Språkutvecklande lärandemiljö utifrån barns och pedagogers perspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Språkutvecklande lärandemiljö

Utifrån barns och pedagogers perspektiv

A teaching-environment promoting language-developing

From children and educationalists perspectives

Anna Birgersson

Pernilla Ekberg

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2009-01-13

Examinator: Charlotte Pagetti

Handledare: Anna-Karin Svensson

Sammanfattning

Vårt syfte med detta examensarbete var att vi ville ta del av några barns och pedagogers tankar om arbetet med språk och skriftspråket. Vi ville även höra pedagogernas åsikter om en språkutvecklande miljö och själva få en bild av denna vid våra observationstillfällen.

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning genom att observera och intervjua pedagoger och barn i förskoleklass och skolår 1. Genom barns och pedagogers svar kom vi fram till att det inte används någon särskild metod i språk- och skriftspråksinlärningen. Vi konstaterar att pedagogerna utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv. De utgår ifrån barnens erfarenheter och utvecklingsnivå och det erbjuds olika aktiviteter. Genom intervjuer och observationer framgår det att barnen har tillgång till stimulerande material exempelvis i form av böcker och spel. Majoriteten av barnen berättar att deras första tid i språk- och skriftspråksutvecklingen är lustfylld, flera av barnen är medvetna om hur det lär och varför det är viktigt att kunna läsa och skriva. Samtalet poängteras av pedagogerna och vi finner att interaktionen som Vygotskij (2002) framhåller har en betydande roll i en språkutvecklande lärandemiljö.

Innehållsförteckning

A developing teaching environment for languages ... Error! Bookmark not defined.

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2 Kunskapsbakgrund ... 8

2.1 Aktuella begrepp ... 8

2.2 Skolverkets granskning ... 8

2.3 Barns utveckling och det sociokulturella perspektivet ... 10

2.4 Lärandemiljön ... 11 2.5 Språk- och skriftspråksutveckling ... 12 2.6 Historiskt perspektiv ... 14 2.7 Trageton metoden ... 16 2.8 Läroplan ... 17 2.9 Kursplan svenska ... 17 3. Metod ... 19 3.1 Val av undersökningsmetod ... 19 3.2 Urval ... 20 3.3 Genomförande ... 21 3.4 Etiska överväganden ... 22 3.5 Bearbetning av material ... 22

3.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 23

4 Resultat och analys ... 24

4.1 Observationer ... 24

4.1.1 Språkutvecklande lärandemiljö- resultat ... 24

4.1.2 Språkutvecklande lärandemiljö- analys... 24

4.1.3 Språk- och skriftspråksprocessen- resultat ... 25

4.1.4 Språk- och skriftspråksprocessen- analys... 26

4.1.5 Språkande- resultat ... 26

4.1.6 Språkande- analys ... 27

4.2 Pedagog och barnintervjuer ... 27

4.2.1 Språkutvecklande lärandemiljö- resultat ... 27

4.2.2 Språkutvecklande lärandemiljö- analys... 29

4.2.3 Språk- och skriftspråksprocessen- resultat ... 31

4.2.4 Språk och skriftspråksprocessen- analys ... 34

4.2.5 Språkande- resultat ... 35

4.2.6 Språkande- analys ... 36

4.2.7 Analys av resultat utifrån ett sociokulturellt perspektiv ... 37

4.4 Sammanfattning resultat och analys ... 38

4.4.1 Språkutvecklande lärandemiljön ... 38 4.4.2 Språk och skriftspråksprocessen ... 38 4.4.3 Språkande ... 39 5 Diskussion ... 40 5.1 Metoddiskussion ... 40 5.2 Litteraturdiskussion ... 41 5.3 Slutdiskussion ... 41 5.4 Fortsatt forskning ... 44 6 Litteraturförteckning ... 45

1 Inledning

Som blivande pedagoger har vi funderat över hur vi kan skapa en god språkutvecklande lärandemiljö. Då vi gått en kurs i språk- och skriftspråksutveckling blev vi ytterligare nyfikna på ämnet och kände att vi skulle vilja veta lite mer. Språk och skriftspråk är ett kunskapsområde som ständigt känns aktuellt, inte minst idag då individen förväntas vara en aktiv samhällsmedlem där kraven på läsning och skrivning är höga. I skolan anser vi att språk och skriftspråk är centralt och ytterst betydelsefullt för barnen i olika lärandesituationer. Med dessa tankar växte syftet och frågeställningarna fram.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi vill ta del av några barns och pedagogers tankar om hur de ser på språkutvecklande arbetssätt och med observationer få inblick i verksamheten. Genom att få en ökad kunskap om språkutvecklande arbetssätt tror vi att vi som blivande pedagoger kan skapa en bra språkutvecklande miljö för barns tidiga språk- och skriftspråksutveckling.

• Hur ser arbetet mot en språkutvecklande miljö ut vid observationstillfällena? • Vad anser pedagogerna är en språkutvecklande miljö?

• Hur arbetar dessa pedagoger med språk- och skriftspråksutveckling?

2 Kunskapsbakgrund

I detta kapitel redogör vi först för aktuella begrepp som vi kommer att beröra genomgående i uppsatsen. Vidare redovisar vi Skolverkets granskningsrapport, och litteratur som vi anser berör vårt ämne. Slutligen nämner vi de delar av Lpo 94 som vi bedömer vara relevanta för uppsatsen.

2.1

Aktuella begrepp

Språkande: Samlingsbegrepp för läsa, skriva, tala och lyssna. Pedagoger: Samlingsterm för både förskollärare och lärare. Förskolan/skolan: Inkluderar även förskoleklass.

Språk- och skriftspråksutveckling/process: Använder vi oss av i hela uppsatsen för att det ska

bli så enhetligt som möjligt.

Lärandemiljö: Olika författare använder olika termer för miljön där lärandet sker. Vi har valt

att genomgående kalla det lärandemiljö.

Sociokulturellt perspektiv: Sammanfattande term som härstammar från Vygotskijs

socio-kulturell- historiska tradition.

2.2 Skolverkets granskning

Skolverket fick 1998 i uppdrag att granska läs och skrivprocessen i skolornas undervisning. De skulle se i vilken grad skolorna genom styrdokumenten och verksamheten gav förutsättningar åt alla elever att utveckla sin läsning och skrivning i olika ämnen, samt deras kunskaper i dessa ämnen. Det kom fram att de nationella kursplanerna inte stödjer elevers läs och skrivutveckling fullt ut. Detta gjorde enligt kommittén att skolverket inte kunde förvänta sig att skolorna jobbade med de inlärningsmiljöer som stödjer elevernas läs och skrivutveckling i alla ämne. Uppdraget blev delvis en beskrivning av hur förhållandena såg ut i skolorna, det kom även fram en bild av lärarnas, elevernas och skolornas förutsättningar för utveckling. Kommittén kom fram till att de funnit tre skilda miljöer med hänsyn av hur mycket, och på vilket sätt, läs och skrivprocessen användes som ett kontinuerligt led i alla ämne. Samt hur sammanhangen eleverna ingick i främjade deras läs och skrivlärande i olika ämne. Kortfattat kan man säga att A-miljön stödjer läs och skivlärandet i olika ämne, B-miljön visar inte det lika medvetet och genomtänkt, medan C-B-miljön inte gör det alls. En och

samma skola kan representera A, B och, eller C-miljö beroende på lärare, ämne och arbetsuppgift. I A-miljön präglas arbetssättet av ämnesintegrerade teman. Det finns ett samarbete med biblioteket, faktaböcker hämtas delvis där och texterna anpassas efter elevernas nivå. Texter som eleverna själva skrivit används i olika sammanhang, sammantaget använder man olika typer av texter i denna lärandemiljö. Språkandet är stort i denna miljö, engagemanget finns där, eleverna tar initiativ, det diskuteras och utvärderas. Det är en flerstämmig miljö som råder, det vill säga man utgår ifrån lärarens och elevernas erfarenheter, det finns olika mottagare då man läser och skriver, det är ett främjande och öppet klimat. Språket (läsa, skriva, tala, lyssna) i sig, är verktyget för att förstå, lära och förmedla något. Eleverna får i denna miljö möjlighet att genom läsande och skivande utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Genom att de läser och skriver och skapar olika texter i olika ämne, lär de sig om ämnet samtidigt som de lär sig att språka på olika sätt. Eleverna lär sig reflektera över hur de lär. Då man kommer högre upp i klasserna syns arbetet mer med olika genrer och framställningsformer inom läs och skrivarbetet.

I B-miljön arbetar man sällan ämnesintegrerat. Det förekommer ibland teman. Färdigt läromedel används. Texterna för de yngre eleverna är inte tillräckligt stimulerande och utvecklande för deras fantasi och tänkande. Texterna för de äldre är faktafyllda och tekniskt svåra. Skönlitteraturen används till viss del. Det finns inte så mycket kunskap hos lärarna, bortsett från svenska och språklärarna, gällande olika genrer och framställningsformer. Dock syns att texterna omfattar mer av detta ju högre upp i klasserna man kommer. Språkandet finns i klassmiljön, elevernas åsikter kommer fram men oftast sker det i tvåstämmighet. Det är oftast läraren som hörs vid helklass. Läraren utvärderar och bedömer. De främsta mottagarna är läraren och eleven. Eleverna arbetar med olika texters uppbyggnad, men detta ligger främst i ämnet svenska. ”Det som borde ingå som en levande del i all undervisning ligger snarast som isolerade öar i en stor ocean” (Skolverket, 2000:11). Elever producerar inte så mycket egna texter, de reflekterar sällan över vad de lärt sig med samtal, läsande eller skrivandet. I den så kallade C-miljö är det läromedlet som styr undervisningen, inte lärares och elevernas erfarenheter. Det finns inget ämnesövergripande arbete. Skönlitteratur används inte ofta och övriga texter är enkelspåriga. Precis som i A och B miljön finns större utbud på genrer och framställningsformer ju högre upp i klasserna man kommer. Det är framför allt svenska och språklärarna som har kunskap om detta. Det saknas interaktion mellan lärare och elev, och elev och elev. Läraren är mottagare för arbetet eleverna gör, och det görs främst enskilt och

tyst. Språkandet berörs endast ibland, då läraren korrigerar grammatik. Något stöd i läsande och skrivande finns inte direkt. Texterna eleverna skriver är främst en reproduktion av det som redan någon annan tänkt eller gjort.

Skolverket fann i alla miljöer några fall där inte elevernas läs- och skrivutvecklingen fick stöd fortlöpande. Granskningskommittén kom, bland annat, fram till att de nationella kursplanerna från 1994 behövde revideras med tanke på läs och skrivprocessen, då man inte ansåg de vara tillräckligt tydliga. Kommittén ansåg att tal och skrift skulle genomsyras i respektive ämnes kursplan då de såg att läs och skrivutvecklingen är en betydande del för individens hela lärande och utveckling. Vidare föreslår granskningskommittén att skolbiblioteket ska vara en resurs och det ska finnas stöd från centralt håll. Det handlar till exempel om att få hjälp att hitta de böcker som elever kan identifiera sig med (Skolverket, 2000).

2.3 Barns utveckling och det sociokulturella perspektivet

Vygotskij (2005) menar att det yttre som sker och händer runt om en människa skapar en inre process, som gör att människan utvecklas och lär. Bland annat tänkande, talande, läsning, lärande, emotioner och vilja är aktiviteter Det är aktiviteten och vad barn gör i förskolan och skolan som har betydelse för deras utveckling. I boken Vygotskij i praktiken (Strandberg, 2007) finner vi kännetecken för aktiviteter i den socio-kulturell-historiska traditionen. Interaktionen med andra är ett kännetecken. Detta innebär att det inre egna tänkandet utvecklas först då det funnits ett yttre tänkande tillsammans med andra (Vygotskij, 2002). Ett andra kännetecken är att vi har någon form av hjälpmedel i aktiviteten, exempelvis ”… utan fingerräkning, ingen huvudräkning…” (Strandberg, 2007:11). Ytterligare ett kännetecken är, att det är viktigt att miljön där barn ska lära sig läsa och skriva är stimulerande för just detta ändamål. Exempelvis ska det finnas böcker och material som inspirerar. Det sista kännetecknet är att människan lär genom att vara kreativt aktiv. Genom att barn och ungdomar omvandlar det de ser och är med om, till sitt eget, så lär de sig. Barnen provar sig fram för att sedan lära sig det de inte redan kan (Strandberg, 2007, Vygotskij, 2002).

Barn utvecklas genom utvecklingszoner i aktiviteterna i förskolan/skolan där pedagogen både är deltagare och utmanare. Först måste pedagogen se till barnets aktuella utvecklingsnivå. Det vill säga ta reda på var barnet ligger rent mognadsmässigt just nu. Sedan måste pedagogen försöka hitta barnets närmaste utvecklingsnivå, detta görs genom stöd och hjälp. Det är

pedagogens uppgift att vägleda så att barnet kan ta sina erfarenheter till en ny zon där barnet kan utvecklas. Barnet utvecklas genom sina gamla erfarenheter och begrepp och tillsammans med någon som kan lite mer (Vygotskij, 2005). Innan barnet tar steget till den nya zonen befinner det sig i den proximala utvecklingszonen, och det är här barnets intellekt utvecklas. I den nya zonen får barnet skjuts i sin vidare utveckling mot en ny zon. Följande säger Strandberg (2007) om Vygotskij utvecklingszoner: ”Han nöjer sig inte med att förklara vad barnet kan och vad barnet är. Han uppmärksammade vad barnet ännu inte är” (Strandberg, 2007:168). Barnet utvecklas genom interaktion med andra som har mer kunskap. Barn lär sig läsa och skriva tillsammans med både barn och vuxna, samspelet med andra är viktigt (Björk & Liberg, 2003). Även författaren Ragnhild Söderbergh förespråkar att vid utvecklandet av barnets språk är den vuxne viktig. Delvis för att fungera som en samtalspartner som kan stimulera och ge utmaningar till barnet samt finns till hands för att ge stöd och hjälp när barnet behöver i språkutvecklingen. Hon förespråkar även att det är i samspelet med talande människor som barnet tillägnar sig språket (Söderbergh, 1979).

2.4 Lärandemiljön

När det gäller relationen människa - kultur menar Vygotskij att människan är i kulturen och att kulturen skapas av oss människor och vi tar till oss av den. Förhållandet människa - kultur är i ständig förändring. Precis på samma sätt framhåller Vygotskij att det är när barnets aktiviteter i en viss miljö ändras, som förhållandet förändras till den miljö där barnet befinner sig. Efterhand som barnet växer upp får den andra relationer till miljön den befinner sig i, barnets uppfattningar och hur den ser på det runtomkring förändras. Det är i kombination av kultur och den tidigare nämnda aktiviteten som människan, och då även barnet, utvecklas (Strandberg, 2007). Vi bör fundera över de miljöer barnen vistas i när de är i skolan och förskolan. Dessa miljöer påverkar barnen och deras lärande. Begreppet lärandemiljö är något som Strandberg (2007) tar upp i sin bok och han menar att vi på ett ganska enkelt sätt kan nå fram till en bättre lärandemiljö i det han kallar ”rumsliga förändringar”. Exempelvis nämner han att en flicka fick sitta ensam i korridoren under ett pass, då hon efterfrågat det. Medan hon satt i klassrummet med en kompis under ett annat lektionspass. Ett annat sätt en förskola/skola kan förbättra sin lärandemiljö är genom att materialet och läromedlet blir lättillgängligt för barnen. Strandberg (2007) har valt att betona Vygotskijs perspektiv och visa på vad man som pedagog kan tänka på gällande lärandemiljön. Vad finns det för möjligheter till interaktioner? Vilka aktiviteter kan utföras? Vad finns det för verktyg som barnen kan använda sig av? Vilka

förväntningar finns det på barnen, förväntas de utvecklas? Finns det utrymme för barnens egen kreativitet? Klassrummet behöver inte vara färdigställt och klart. Det viktiga är att barnen får vara med och skapa, att det finns utrymme för kreativitet, att det finns möjligheter och förväntningar på barnen.

Klassrumsmiljön och dess betydelse är något som Björk och Liberg (2003) framhåller. Den ska vara funktionell och tilltalande och visa på att vi har förväntningar på barnen, samtidigt som de har möjlighet att ta ansvar för sitt lärande där. Den ska ge möjligheter till interaktion mellan vuxna och barn, språkandet ska vara aktivt och det ska finnas gott om stimulerande böcker och annat material. Det ska finnas olika platser för möjlighet till olika aktiviteter, exempelvis plats för samling, plats för läsning i grupp eller enskilt. Ibland tycker barn om att ha små mysiga ställen att sitta på, kanske med kuddar. Det bör även finnas material till framställning av barnens egna texter, samt dator till förfogande. Inte att förglömma är en lekhörna, där det bland annat bör finnas utklädningskläder. Material såsom olika slags böcker bör ha sina speciella platser. Barnens egentillverkade texter/böcker ska ha sin plats. Andra alster de skapat eller skrivit bör placeras så att de kan inspirera (Björk & Liberg, 2003). För att pedagogen skall lyckas skapa en god lärandemiljö för barnet där skriftspråksinlärningen skall fungera måste man ha kunskap om hur barnet lär sig, dess personlighet och vilka erfarenheter det har med sig. För att skriftspråksinlärningen ska lyckas måste det ske utifrån barnets behov och erfarenheter och inte minst ske i naturliga sammanhang för barnet (Kullberg, 1995). Söderbergh (1979) diskuterar slutsatsen om i fall barns språkutveckling kan vara helt beroende av den miljö den befinner sig i, detta skulle då tillhöra det environmentalistiska synsättet vilket betyder att miljön har betydelse för människans utveckling. Detta synsätt tros vara en effekt av den nativistiska uppfattningen som dominerade under 1960-talet. Vilken betyder att barnets språkförmåga skulle vara helt genetisk vilket innebar att den grammatiska delen till viss del är medfödd. Det talades om den ”inbyggda språklådan”, att barnet skulle besitta en förprogrammerad basgrammatik som till viss del är genetisk (Söderbergh, 1979).

2.5 Språk- och skriftspråksutveckling

Det är av stor betydelse för barns tidiga litterära skapande att utgå ifrån deras egna föreställningar och känslor. Inte sällan skriver barn sämre på grund av att de inte får skriva om

sådant som faktiskt berör dem och väcker nyfikenhet (Vygotskij, 2002). Vygotskij menar att fantasin är en funktion som är livsviktig. För att förstå detta delar han in fantasin och dess koppling till verkligheten i olika former. En av dessa är att allt som barnen fantiserar skapas och bygger på tidigare verkliga erfarenheter i livet. Detta betyder att om barnen ska ha möjlighet att utvecklas i sitt skapande måste de få hjälp att vidga sina erfarenheter. Ju mer erfarenhet, desto lättare får de att skapa och fantisera då barnen har mer att relatera till (Vygotskij, 2002).

Ett globalt synsätt på barns inlärning innebär enligt Kullberg (1995) att barn redan innan skolstart har flera års inlärning bakom sig. De har lärt sig flera olika språk; talspråket, kroppsspråket och så småningom kommer det att lära sig skriftspråket. Även Carina Fast (2007) omtalar betydelsen av vad barn har med sig. Författaren har under tre år följt sju barn och deras familjer i ett syfte att ta reda på i vilka sociala och kulturella sammanhang barnen möter läsandet och skrivandet själv och/eller tillsammans med sina familjer. Barnen som författaren har följt har alla olika erfarenheter och hemkulturer med sig till förskolan/skolan. Kulturella traditioner av olika slag har betydelse för barnens olika språkliga vanor samt för deras identitet. Det visade sig att skriftspråket används, på olika sätt, tidigt i hemmet tillsammans med familj och andra närstående, inte minst så praktiseras det genom olika traditioner som familjerna har. Det gemensamma för barnen, (som författaren kom fram till), var att alla oavsett bakgrund hade stor erfarenhet i språk och skriftspråket genom olika medier såsom tv, filmer, dataspel och Internet. Tillsammans hade barnen förenade referenser genom dessa medier (Fast, 2007). Fast menar att dessa erfarenheter ifrån olika medier som barnen hade med sig gjorde att de till exempel klarade att berätta och beskriva om företeelser därifrån. Detta i sin tur menar författaren påverkar hur tidigt barnen lär sig läsa och skriva. Precis som Strandberg (2007) nämner Vygotskijs sociokulturella perspektiv så anser även Fast att interaktionen tillsammans med andra är av stor betydelse för barns skriftsspråksutveckling (Fast, 2007).

I Vygotskijs teori är det av betydelse att lärandet ska vara lustfyllt, barn kan och bör motiveras så att de känner en lust till inlärningen (Vygotskij, 2002). Detta förankrar sig Kullberg (1995) i och hon ser positivt på debatten kring olika läs och skivinlärningssätt, metoder och läromedel med mera. Hon menar att detta är nödvändigt, vi måste lära oss att lyssna och se efter hur barnen egentligen gör. För att en lärare ska kunna stödja eleverna i deras skriftspråkliga utveckling måste hon samtala, intervjua och observera varje enskild elev för att

därigenom få kunskap om varje personlighet. Inte förrän nu kan läraren möta det enskilda barnet och befästa de olika kunskaperna om vilka metoder som passar utifrån de behov och förmågor just detta barn besitter. Dessutom poängterar Kullberg vikten av att som lärare verkligen fundera över vilka läromedel vi vill använda oss av. Även vilka barn som behöver och vilka som inte behöver, vi behöver kanske flera olika läromedel så att alla elevers olika behov kan bli tillgodosedda (Kullberg, 1995).

Barn lär sig skriftspråket genom att använda det. Att befinna sig i en språkligt rik miljö gynnar dem, och beroende på olika faktorer, som uppväxtmiljö och språklig aktivitet, påverkar detta barns språk- och skriftspråksutveckling. Då vi hjälper barnen lära sig läsa på talets grund, det vill säga på det språk som de själva använder i vardagen och som är meningsfullt för dem, tillägnar de sig språket lättare. Genom att låta barnen skriva egna böcker befinner de sig i språket, men på sina egna villkor och detta leder dem framåt i deras skriftspråksutveckling. Leimar (1978) poängterar flertalet positiva effekter av att barn får skriva egna böcker. Förutom att barnen får en förståelse för böcker, det vill säga att det finns en författare och en illustratör, kan de även utgå från sitt eget talade språk. Detta är LTG, läsning på talets grund (Leimar, 1978). När barnen börjar producera egna texter är det viktigt att de blir medvetna om att de skriver för att förmedla något till någon. Arbete blir mer meningsfullt om en mottagare finns. Det är inte att förglömma att mottagaren kan vara de själva, detta leder förhoppningsvis till en bättre självinsikt. Om barnen får läsa upp det de har skrivit för varandra ökar förståelsen för skrivandet och mottagarens betydelse (Björk & Liberg, 2003).

2.6 Historiskt perspektiv

Inom läs och skrivforskningen finns två olika synsätt som har dominerat diskussionen. En del forskare tror på ett syntetiskt inlärningssätt medan andra tror på en analytisk metod för att barns ska knäcka läskoden. Nedan kommer vi kortfattat att beskriva dessa två olika synsätt. Den syntetiska metoden företräder forskaren Ingvar Lundberg. Hans syn på läsutveckling är att man går från del till helhet. Det finns fyra olika stadier för ett barn att gå igenom innan det kan leda till flytande och automatiserad läsning. Det första stadiet heter pseudoläsning och detta innebär att barnet läser av sin omgivning istället för skriften. Barnet lär sig ”läsa” (känna) igen olika typer av skyltar som till exempel GB glass skylten. Därefter kommer det logografiska stadiet vilket innebär att barnet börjar se ordbilder, det vill säga att varje ord ses

som en bild. I den tredjefasen knäcker oftast barnet den alfabetiska koden. Här kan barnet läsa ett nytt okänt ord genom att använda sig av den alfabetiska grundprincipen, att ljuda sig fram. I det sista ortografiska stadiet är barnet redo för en mera avancerad läsning eftersom det nu har en automatiserad avkodning. Lundberg menar att barnet stegvis går framåt bit för bit med utgångspunkt från bokstäverna (Kullberg, 1995).

Den analytiska metoden innebär enligt läsforskaren Åke W. Edfelt att vi bygger upp en språklig automatik. Vår språkliga automatik har byggts upp omedvetet då vi lärt oss vårt modersmål. Den språkliga automatiken kommer endast till full nytta då läsningen används i sitt verkliga kommunikationssammanhang. Läsning räknas som en form av språkanvändning. Läsning och skrivning ska endast användas vid meningsfulla sammanhang då den språkliga automatiken sätts in och hjälper till med korrekt kodning (vid skrivning) och avkodning (vid läsning). Den analytiska metoden lägger stor vikt på barnens förkunskaper, man vill inte skilja på avkodningen och förståelsen som man menar hänger samman. Dock underlättas avkodningen genom att barnet har tidigare erfarenheter. Man utgår inom teorin ifrån helheten. Helheten är ett budskap, och detta budskap ska vara välkänt för barnen (Kullberg, 1995, Malmgren, 1996).

Björk och Liberg (2003) menar att det är flera olika aspekter som ligger till grund för läs- och skrivinlärningen. Olika metoder gynnar olika barn, ljudningstekniken stödjer helhetsläsande och skrivande och vise versa. Tillsammans med barnen skapar vi lustfyllda upplevelser exempelvis i högläsningen, och inte att förglömma är leken en viktig del i barns utforskande av språket. Det ska vara meningsfulla sammanhang där barnen känner igen sig. Olika arbetssätt och arbetsformer måste finnas så att alla barn blir tillgodosedda. För att pedagogerna i förskolan och skolan ska kunna genomföra detta menar författarna att barnen måste bli medvetna om hur de lär och på så vis bli mer självständiga och kreativa. Barnen måste få möjlighet att upptäcka och utveckla sig genom det sätt som passar just dem bäst. Tal- och skriftspråk handlar om kommunikation och precis som barn utvecklas i att tala och lyssna genom att språka (använda språket) så utvecklas barn i språk- och skriftspråk på samma sätt, det vill säga genom aktivitet och meningsfullt skapande. Språkandet det vill säga, läsa, skriva, tala och lyssna hänger samman och utvecklingen av förmågan till detta sker i samspel med varandra (Björk och Liberg, 2003). Det är inte att förglömma att just språkandet sker i olika sammanhang och inte endast i något ämne. Språkandet utvecklas hela tiden på olika plan och det är viktigt att man som pedagog kan det ämnets ”textspråk” som man undervisar i för att på

bästa sätt kunna vägleda eleverna. Genom att vi når fram till barnen och ger de möjlighet att känna glädjen och nyttan av att läsa och skriva har vi en grund lagd för att få livslånga läsare (Björk & Liberg, 2003).

2.7 Trageton metoden

Trageton (2005) menar att barn borde lära sig skriva på datorn innan de börjar skriva med penna och papper. Han åsyftar att många års forskning visar på att skrivning är svårare än läsning, barn har svårigheter i att forma bokstäverna. Med datorn som hjälpmedel behöver barnen inte forma bokstäverna och samtidigt ser bokstäverna ut som i böcker och tidningarna. Grundtanken är att barnen skriver sig till läsning. Genom ett treårigt forskningsprojekt ”Tekstskaping på datamaskin”, som avslutades 2002, har Trageton kunnat visa på sina revolutionerande tankar kring just läs- och skrivinlärning (http://www.diu.se/nr3-04/nr3-04.asp?artikel=s10, 081110).

Redan i förskoleklass, sett ur svenska systemet, började barnen skriva på datorn och först i andra klass, kom den formella skrivstilen. Barnen skev delvis för hand, dock utan formell undervisning. Just detta blev det stora diskussionsämnet, vad kom att hända med barnen då man väntade med handstilen? Efter projektets slut visade det sig att barnen som lärt sig skriva på datorn ”först” skev mer innehållsrika texter och hade en ”snyggare” handstil, men de skrev långsammare för hand än de andra barnen. Tanken är att barnen jobbar i par, skriver med stora bokstäver och i stor text. De lär av varandra och genom lek lär de sig sedan touchmetoden vilket innebär att de lär sig var bokstäverna finns på tangentbordet. Barnens intresse ska upprätthållas så det är bra om de ofta byter plats. Barnen lär sig bokstäverna i sin egen takt och sedan börjar de skapa ord och texter. Detta görs i form av bokstavsräckor, egentillverkade ”låtsastexter”. Barnen berättar för läraren vad det står och läraren skriver en korrekt text vid sidan om barnens text (Trageton, 2005). Finmotoriken tränas då barnen ritar bilder till sin text i sina egentillverkade böcker. Fördelar med detta är att de använder sitt eget ordförråd, dessa egen producerade böcker kan sedan brukas av andra barn (http://www.diu.se/nr3-04/nr3-04.asp?artikel=s10, 081110).

2.8 Läroplan

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet kan vi under rubriken skolans värdegrund och uppdrag läsa att: ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Utbildningsdepartementet,1994:5). Vidare läser vi att leken har stor betydelse i de tidigare skolåren och att det delvis är genom leken som eleverna tillägnar sig kunskaper. Under rubriken kunskaper läser vi att nyfikenhet och utforskande skall vara en grund i undervisningen och skapa lusten till att lära. Under mål att sträva mot kan vi bland annat läsa att: ”Skolan skall sträva efter att varje elev: utvecklar sitt eget sätt att lära, utvecklar tillit till sin egen förmåga, känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra” (Utbildningsdepartementet, 1994:9). Läraren skall utgå från inställningen att alla elever vill och kan på egen hand ansvara för sin inlärning och sitt skolarbete.

2.9 Kursplan svenska

I kursplanen för svenska läser vi att ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa goda tillfällen för elevernas språkutveckling då språkförmågan har stor betydelse för elevernas framtid. Språket har en central funktion i skolan, genom språket kan kunskap frambringas och med hjälp av språket kan vi göra kunskapen synlig och användbar. Även kommunikationen och samarbetet med andra utgörs med hjälp av språket och genom detta får eleverna förståelse och syn på andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift. Vi läser även att för utvecklingen av den personliga identiteten har språket och litteraturen en stor betydelse.

I dagens samhälle utvecklas informations- och kommunikationstekniken, därmed finns det krav på individen att kunna tillgodogöra sig och värdera olika texter, det finns en förväntan om god språkförmåga hos alla. Därför är en medvetenhet om språkets betydelse för lärande ett gemensamt ansvar hos alla lärare. Språkutveckling sker i socialt samspel med andra. För att gå vidare i sin utveckling måste eleverna ges möjlighet att utifrån egna erfarenheter upptäcka egna kunskaper om språket, och med lärarens hjälp och i samarbete med andra lära sig om språkets system och uppbyggnad. Goda språkfärdigheter kan utvecklas då eleverna får möjlighet att använda sitt språk i meningsfulla sammanhang, genom att tala, lyssna, läsa och skriva. Eleverna ska även få utveckla ett vidgat textbegrep, sin kommunikationsförmåga samt

kreativitet och tänkande. Ett vidgat textbegrep innebär förutom att förstå text, även kunna uppleva och tolka bilder (Utbildningsdepartementet, 1994).

3. Metod

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vilken undersökningsmetod vi har valt att använda oss av i vår undersökning. Vidare kommer vi att diskutera vårt urval av elever och lärare vid intervjuerna och observationerna. Därefter berättar vi även om hur vi genomförde intervjuerna. Till sist beskriver vi hur vi har gått till väga när vi har analyserat och bearbetat det material vi har fått fram.

3.1 Val av undersökningsmetod

I vår undersökning har vi använt oss av triangulering, vilket inom forskningsvärlden betyder att man använder sig av två eller flera mätmetoder för att komma fram till rättvisa svar på sina frågor. Vår undersökningsmetod kommer att bestå av en kombination av observationer och personliga intervjuer med elever och lärare. Anledningen till att vi har valt att kombinera dessa två undersökningsmetoder är att vi hoppas att på så sätt få fram ytterligare information och svar som kanske inte hade blivit synlig genom endast den ena eller den andra metoden (Trost, 2005).

Vi har i vår undersökning valt att vid intervjuerna med pedagogerna använda oss av den kvalitativa intervjun. Eftersom vi genom den kan få in olika sociala, kulturella och mänskliga aspekter (Ryen, 2004). Vi ansåg även att denna form var passande att använda vid barnintervjuerna, eftersom vi vill försöka förstå och få syn på barnens tankar och känslor i deras tidiga läs- och skrivutveckling (Trost, 2005). Den kvalitativa intervjun ”går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut” (Trost, 2005:23). Vi ansåg inte att en kvantitativ undersökningsmetod passade då vi inte är intresserade av att kunna presentera åsikter i siffror eller procent (Trost, 2005). Att vi vid intervjuerna får möjlighet att följa upp pedagogernas och barnens svar direkt, var en av anledningarna till att vi valde intervjun som en av undersökningsmetoderna (Doverborg & Pramling, 2000). Vid intervjutillfällena använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga 2&3) för att undvika att vi skulle missa att ringa in det centrala temat, samtidigt gjorde vi ett medvetet val genom att vår guide inte fick innehålla en alltför fast struktur, eftersom detta hade ökat risken för att intervjun skulle kunna bli för mekanisk och opersonlig (Ryen, 2004). Genom att vi använder en intervjuguide hoppas vi få så hög validitet som möjligt, vilket betyder att vi verkligen får svar på våra frågeställningar

(Andersson, 1994). Vi anser att halvstrukturerade intervjuer passade oss då vi hade ett bestämt undersökningsområde och vi hade en tanke om vilken information vi ville ha (Andersson, 1994, Ryen 2004). Vad som dessutom är typiskt vid intervjutillfället med halvstrukturerade frågor är att situationen och samtalet får avgöra och styra frågornas formulering och ordningsföljd. Strukturen på intervjun påminner om ett vanligt samtal (Ryen, 2004).

Under intervjuerna med barnen valde vi att hålla en låg grad av standardisering vilket innebär att varje intervju anpassas efter individuella behov hos varje intervjubarn (Trost, 2005). Vi har även haft i åtanke att intervjun inte ska vara för lång, då man inte sällan lätt blir trött vid längre intervjuer. Samtidigt vill vi inte riskera att intervjun blir för kort och ytlig (Ryen, 2004). Vi valde att intervjua barnen en och en, eftersom vi på så sätt tror att vi med större sannolikhet får fram fler enskilda tankar, och vi ansåg inte en gruppintervju skulle passa oss i vår undersökning (Trost, 2005). Dessutom ville vi få reda på varje enskilt barns tankar utan att de blev påverkade av andra kamrater (Doverborg & Pramling, Samuelsson, 2000).

Anledningen till att vi valt att även göra observationer är att vi tror att de är givande för vår undersökning, trots att de kan vara tidsödande. Vi ser barnen och pedagogerna i deras naturliga sammanhang och på så sätt förväntar vi oss kunna se olika beteende och händelser i den pedagogiska verksamheten (Patel & Davidsson, 1994). Vi valde att använda oss av löpande observation, där vi har antecknat och registrerat så mycket som möjligt från verksamheten (Johansson & Svedner, 2006). Samtidigt är vår observation strukturerad vilket innebär att vi på förhand vet vad vi ska observera. För att observationerna skulle bli lyckade arbetade vi först fram ett observationsschema (se bilaga 1), vilket innebär ett schema över vilka frågeställningar vi skulle utgå ifrån i vår observation (Patel & Davidsson, 1994).

Vår undersökning är induktiv det vill säga, vi kommer att dra slutsatser utifrån våra observationer och intervjuer. Vi har valt att under intervjuns gång använda bandspelare till att spela in samtalen för att på så vis underlätta både vid intervjutillfället och vid genomgången av vårt material (Ryen, 2004).

3.2 Urval

Vi har valt att genomföra vår undersökning på två olika kommunala skolor. Här hade vi redan kontakter då vi gjort praktik på dessa skolor. Både skolorna ligger i mindre samhällen i Skåne.

Vi bestämde oss för att utföra vår undersökning i förskoleklass samt skolår 1. Anledningen till detta är att vi kände att det var högst relevant eftersom vår undersökning handlar om den tidiga läs- och skrivutvecklingen. På den ena orten bedrivs verksamheten integrerad i form av en F-1:a (förskoleklassen samt år 1 jobbar stora delar av dagen tillsammans) medan den andra orten bedriver verksamheten i homogena åldersgrupper, det vill säga förskoleklass samt skolår ett för sig. Vi bestämde att intervjua totalt 12 barn, tre stycken i respektive förskoleklass samt tre stycken i respektive skolår 1. Dessutom valde vi att intervjua förskolelärare och lärare för respektive klass, sammanlagt fyra pedagoger. Vi anser det vara viktigt för oss att genomföra ett färre antal intervjuer och kunna hantera och analysera vårt material på djupet (Trost, 2005). Urvalet av elever skedde slumpmässigt genom lottning.

3.3 Genomförande

Under vår praktik tog vi kontakt med berörda pedagoger, och fick ett godkännande till att genomföra observationer samt intervjuer. Vi passade även på att dela ut information om vår undersökning till vårdnadshavarna, där de fick ge sitt godkännande för att vi skulle få intervjua deras barn. Totalt har vi observerat i fyra dagar, under dessa dagar har vi även utfört våra intervjuer. Vi började med att observera i den integrerade F-1:an i två dagar. Den första dagen koncentrerade vi oss på förskoleklassen, den andra dagen var vi i skolår ett. Därefter var vi en dag i respektive skolår på den andra skolan. Våra observationer började på morgonen då vi informerade och presenterade oss kort för barnen. Därefter blev vår roll passiv, så till vida att vi satt ned tillsammans med barnen men var inte aktiva i verksamheten. Vi iakttog och förde anteckningar.

På varje skola valde vi att göra våra observationer, innan vi genomförde intervjuerna, då vi ansåg att vi skulle ha möjlighet att ställa följdfrågor vid intervjuerna till pedagogerna, om någon fundering väcktes hos oss under observationerna. Vi bestämde oss tidigt för att vi båda två skulle medverka vid intervjutillfällena, eftersom två personer ofta utför en bättre intervju med större förståelse och informationsmängd än om bara en person skulle intervjua (Trost, 2005). Detta beslutade vi oss för trots att risken fanns att barnen/pedagogerna skulle kunna känna att de var i underläge. Vi intervjuade barnen och pedagogerna en och en. Enligt Trost bör intervjuaren undvika gruppintervjuer eftersom de kan resultera i att alla inte kommer till tals som man önskar, och det kan uppstå åsikter som inte någon vid en enskild intervju hade

kunnat identifiera sig med (Trost, 2005). Eftersom vi vill veta vad varje enskilt barn har för tankar om den första läs och skrivutvecklingen anser vi det bäst att även intervjua barnen en och en (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). Vid intervjutillfällena valde vi ett lugnt rum för att inte bli störda av barn och pedagoger. Platsen var lugn och trygg för barnen vilket innebar att de kunde koncentrera sig. Innan intervjuerna började berättade vi för barnen och pedagogerna vad intervjun skulle handla om, varför vi skulle göra en intervju och att vi skulle ha en bandspelare som spelade in samtalet, detta för att gynna samtalssituationen. Varje pedagogintervju tog cirka 30 minuter och barnintervjuerna cirka 10 minuter. Anledningen till att barn intervjuerna var kortare berodde på barnens ålder (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

3.4 Etiska överväganden

Vi tog kontakt med de två skolorna och fick vårt godkännande av pedagogerna för att genomföra våra undersökningar där. Pedagogerna och barnen garanterades anonymitet, det vill säga att varken deras skola eller deras namn kommer att nämnas i vår uppsats. Vi skrev även ett brev till barnens föräldrar med information om undersökningen, där föräldrarna fick fylla i om deras barn fick delta eller ej. Vid varje intervjutillfälle upplyste vi eleverna om att de inte behövde delta om de inte ville, vi informerade även dem att vi kommer att använda oss av fingerade namn i vår uppsats samt att endast vi kommer att lyssna på inspelningen. Vi informerade pedagoger och barnen om att deras intervjuer, samt observationer kommer att bli underlag för vårt examensarbete (Johansson & Svedner, 2006).

3.5 Bearbetning av material

Efter att vi hade gjort våra intervjuer lyssnade vi på inspelningarna från intervjutillfällena och skrev ner ordagrant vad barnen och pedagogerna hade svarat på våra frågor. Att lyssna igenom inspelningarna har varit tidskrävande men nyttigt. Vi insåg att man fort glömmer och att felaktiga tolkningar lätt kan uppstå om vi enbart läser våra anteckningar från intervjuerna. ”Vi ser det inte som att vissa barn uppfattar och andra missuppfattar, utan varje barn uppfattar och förstår utifrån sina erfarenheter” (Doverborg & Pramling, 2000:49). Detta har vi tänkt på när vi bearbetat barnintervjuerna, att barnen svarar utefter deras egna erfarenheter, det finns inga rätt eller fel, deras svar är rätt för dem. Vi har även haft detta i åtanke då vi gått igenom pedagogernas intervjuer. ”För att man skall ha nytta av intervjun och så småningom kunna

förstå barn bättre, behöver man analysera och tolka det barnen har gett uttryck för” (Doverborg & Pramling, 2000:46). Detta anser vi att vi fått erfara genom våra observationer. Här har vi fått en inblick i både barnens och pedagogernas sätt att vara och handla i verksamheten. Efter våra observationer sammanställde vi våra anteckningar. Vi skrev ner allt för att sedan gå igenom och ta ut de delar som vi ansåg vara relevant för vår undersökning, det vill säga det som svarade på våra frågeställningar. Då vi bearbetade vårt observationsmaterial utgick vi ifrån vårt observationsschema där vi skrivit ner centrala frågeställningar. När vi sammanställt allt vårt material ifrån observationer och intervjuer kopplade vi detta till litteraturen och försökte se på våra frågeställningar utifrån nya aspekter. Vid bearbetningen av vårt material växte följande centrala teman fram. Språkutvecklande lärandemiljö: Detta tema handlar om den fysiska och psykiska miljön. Språk- och skriftspråksprocessen: Här berör vi de centrala delarna i utvecklingen av läsning och skrivning. Språkande: Detta tema handlar om interaktion i olika sammanhang. Vårt syfte är inte att jämföra de fyra verksamheterna utan att vi vill få fler perspektiv i vår undersökning.

3.6 Tillförlitlighet och giltighet

Reliabiliteten är mätnoggrannhet och innebär om vi lyckats få in materialet på samma sätt vid de olika observationstillfällena. Samt om tillvägagångssättet vid intervjuerna skiljer sig åt eller ej. Vi är medvetna om att reliabiliteten är högre vid intervjuerna än vid observationerna, eftersom vi båda två medverkat vid intervjutillfällena och utgått ifrån en halvstrukturerad intervju. Däremot har vi vid observationstillfällena med all säkerhet haft uppmärksamheten riktad åt olika håll vid vissa tillfällen och därför fått olika syn på delar av verksamheten. På så sätt kan mätnoggrannheten vara mer bristande vid observationerna (Johansson & Svedner, 2006). Enligt ett symboliskt interaktionistiskt synsätt är det inte lätt att visa på hög reliabilitet då vi ständigt är i processer och resultaten blir olika vid skilda tidpunkter (Trost, 2005). Detta anser vi stämmer överrens med vår undersökning, hade vi gjort den vid en annan tid och plats hade resultatet med största sannolikhet blivit olikt . Validiteten är inte hög då det inte går att dra några generella slutsatser för att resultatet skulle bli det samma, om någon annan gjort en undersökning med utgångs punkt i våra frågeställningar, någon annanstans. (Johansson & Svedner, 2006).

4 Resultat och analys

I detta kapitel redogör vi för och analyserar det vi såg vid observationstillfällena, och de svar vi fick vid intervjuerna med pedagogerna och barnen. Vi kommer att börja med att redovisa våra observationer för att ge er en bild av miljöerna, därefter följer intervjuerna. För att tydliggöra vår undersökning har vi delat in våra observationer och intervjuer i olika tema. För att lättare kunna följa analysen så kommer den i direkt anknytning till de resultat vi presenterar fram efter varje tema. Därefter följer ett analysavsnitt utifrån det sociokulturella perspektivet. Avslutningsvis sammanfattar vi resultatet och analysen.

4.1 Observationer

Här nedan presenterar vi de iakttagelser vi finner relevanta för vår undersökning. Vi beskriver observationerna utifrån våra anteckningar då vi befann oss där. Vi presenterar händelserna i teman oberoende av var observationen är genomförd. Genom numrering skiljer vi de olika situationerna åt.

4.1.1 Språkutvecklande lärandemiljö- resultat

Miljöerna i de fyra klassrummen var ljusa då det fanns gott om fönster. I alla miljöerna har vi skådat barnens alster, vi har även sett spel, pussel och leksaker. Det fanns böcker i olika former. I rummen fanns det förutsättningar för olika aktiviteter med tanke på material och hur det var möblerat, till exempel hade samtliga rum någon form av myshörna. Två av miljöerna var familjära. I samtliga klassrum fanns en whiteboardtavla och barnens egna lådor. För närmre beskrivning av miljöerna (se bilaga 4).

4.1.2 Språkutvecklande lärandemiljö- analys

I två klassrum upplevde vi miljön mysig och familjär vilket Björk och Liberg (2003) menar då de säger att klassrummet ska vara tilltalande. Att det finns gott om leksaker i några rum tolkar vi som att pedagogerna som arbetar här finner leken betydande för lärandet. Vi ser att böckerna har sina bestämda plaster och att de finns lättillgängliga för barnen, vilket är en viktig del i lärandemiljön och inte minst är lekens betydelse viktig att komma ihåg (Björk & Liberg, 2003).

4.1.3 Språk- och skriftspråksprocessen- resultat

Situation 1: Läraren uppmanar barnen att hålla handen framför munnen och samtidigt säga H. Hur känns det? ”Varmt”, säger barnen. Läraren säger att hon ska spela en liten teater. Hon går upp på miniscenen, drar för ridån. Då bryter enligt vår uppfattning ett sorl av förväntan, spänning och nyfikenhet ut. Något barn säger ”Det bli riddare och cowboysare”. Då ridån dras åt sidan är barnen alldeles tysta.

Situation 2: Ett barn kommer fram och sätter sig på lärarens stol. Flickan har fått i uppdrag att ta med sig en sak som börjar på H, samt att hemma förbereda tre ledtrådar som beskriver saken. I sitt knä håller hon den hemliga lådan, i den har hon lagt sin sak. Hon börjar med att säga en ledtråd, ”fyra ben”. Barnen räcker upp händerna för att svara. Tillsammans med läraren skriver barnen stora och lilla H i luften. Läraren har nu ledtrådar till barnen. De ska få smaka på något som börjar på H. Det visar sig vara Havregryn.

Situation 3: Ordet HÖSTEN skrivs på tavlan, alla barnen ljudar fram ordet och på tre säger alla barnen ordet högt. Det skrivs en tankekarta om hösten på tavlan och gemensamt fylls den på. Barnen ska skriva en höstdikt, barnen kommer med sina egna erfarenheter om hösten. Ett löv som plockades under utedagen ska klistras in bredvid dikten. Vi observerar att flera av barnen ljudar sig fram när de skriver.

Situation 4: Läraren använder små lappar som hon skriver ord eller meningar på, som hjälp till barnen. Barnen säger vad hon ska skriva. Samtidigt som hon skriver ljudar hon orden. Vi hör att pojken ljudar sig fram i boken, vi uppfattar att han blir störd av de andra då han frågar läraren om han kan gå in i grupprummet och läsa, det får han.

Situation 5: Halva klassen har svenska med bokstavsgenomgång. Läraren säger och skriver stora och lilla P och T på tavlan. Därefter ska barnen komma på ord som börjar på P och sedan T. Orden skrivs efterhand på tavlan. Barnen går till datorerna. Läraren har tidigare öppnat ett tomt dokument på datorn. Barnen jobbar två och två. Barnen ska skriva fyra ord som börjar med bokstaven P. Med hjälp av dessa P - ord ska de sedan skriva en mening. Innan de skrev meningen skulle läraren titta och rätta stavningen på P- orden. Detta gjorde läraren utan att kommentera barnens stavning och sa ”så här stavas det”. Ett par hjälps åt med stavning och ljudar fram ord, de hjälps åt att skapa en mening.

4.1.4 Språk- och skriftspråksprocessen- analys

I en språkutvecklande lärandemiljö ska barnen enligt Björk och Liberg (2003) uppleva att aktiviteterna är lustfyllda, vilket vi såg då barnen utbryter i ett sorl när de väntar på att teatern ska starta. I situationen om hösten ser vi ett samspel mellan läraren och barnen, vilket enligt Björk och Liberg (2003) ger förutsättningar för ett meningsfullt lärande eftersom barnen kan bidra med sina egna erfarenheter, alla barn blir sedda och varje individ får bidra med sin tanke. Vi såg att barnen ljudade sig fram när de läste. Barnen går från del till helhet, barnet använder sig av den alfabetiska grundprincipen (Kullberg, 1995). Vidare kan vi se att även en lärare använder sig av den syntetiska metoden samtidigt som hon utgår ifrån helheten av ordet, då hon skriver hela ordet på en liten lapp. Vi konstaterar att läraren kombinerar två metoder vilket Björk och Liberg (2003) förespråkar. Bokstavsarbetet vid datorerna innebär enligt Trageton (2005) att barn lättare lär sig läsa genom att skriva på datorn först. Trageton menar att barn kan ha svårt att forma bokstäverna och att de kan bli mer inspirerade om de får skriva på datorn eftersom det ger bokstäverna en bättre form direkt. Barnen kan istället lägga sin energi på innehållet i texten (Trageton, 2005).

4.1.5 Språkande- resultat

Situation 6: Läraren undrar om någon vet hur havregryn växer. Ett barn svarar ”på en åker”. Läraren visar en bild på hur havre ser ut när det växer på åkern. Det finns även en skördetröska på bilden. Läraren frågar om de vet vad som är på bilden (skördetröska). Någon vet, ”Min farfar har en skördetröska”. En pojke säger ”vad är det?”. Ett annat barn försöker då förklara vad en skördetröska är . Nu får barnen smaka på havregrynen. ”Får vi smaka mer?” säger någon, ”jag älskar det” säger någon annan.

Situation 7: En pojke jobbar väldigt fort, han råkar klippa av en bokstav. Han måste då göra om uppgiften. En flicka säger samtidigt till en annan pojke: ”Titta visst blev min hund fin?” ”Ja”, säger pojken. Pedagogen bryter direkt och säger ”nu är vi tysta och var och en jobbar själv”. Barnen vill titta på bilden och pratar tillsammans om bilden. Pedagogen ber barnen att fundera på vad som hänt i sagan, samtidigt uppmanar hon dem att titta på bilden.

Situation 8: Läraren frågar om någon kände igen musiken som spelades då de kom in, hon berättar att kompositören heter Vivaldi och stycket heter årstiderna. Därefter diskuterar de varför hon valde att spela den låten idag, barnen kommer fram till att det är för att det är höst!

Läraren avslutar med att läsa en höstdikt. Hon berättar att författaren är Elsa Beskow, och att dikten är taget ur en gammal läsebok, hon visar barnen.

Situation 9: Förskolläraren läser och visar bilderna. Sagan handlar om olika djur och under sagans gång känner barnen igen sig, de kommenterar till exempel: ”Jag har sett en ekorre på riktigt”. Under hela sagans gång är det samtal mellan förskolläraren och barnen, samt barnen sinsemellan. Efter sagans slut, som har ett budskap om att alla är bra på olika saker, frågar förskolläraren alla barnen vad de är bra på, alla svarar.

4.1.6 Språkande- analys

Det finns interaktion mellan pedagogen och barnen och även mellan barn och barn. I en annan situation såg vi motsatsen då ett försök till samtal mellan en pojke och en flicka, avbröts av pedagogen som uppmanade barnen att arbeta under tystnad. I samlingen fick barnen ta del av en dikt av Elsa Beskow. Att barn får möta olika genrer och typer av böcker är ett kännetecken för en god språkutvecklande lärandemiljö (Björk & Liberg, 2003). Enligt Skolverket (2000) ska pedagogerna bli bättre på att föra in olika typer av genrer i klassrummet för att öka barnens språkliga medvetenhet. Under sagoläsningen ges barnen möjlighet att berätta och dela med sig av sina erfarenheter, kopplat till sagan. Precis som i A-miljön, finns det under sagoläsningen ett öppet klimat (Skolverket, 2000).

4.2 Pedagog och barnintervjuer

Vi har valt att dela in pedagogernas och barnens intervjusvar i olika teman, utifrån våra intervjuguider som grundar sig på våra frågeställningar. Vi har valt att presentera de citat vi finner unika och som visar variation av åsikter. Efter varje tema kommer vi att analysera det vi redogjort. Intervjupersonerna kommer vi att benämna som L eller F vilket står för lärare eller förskollärare, samt 1 eller F vilket står för barn i skolår 1 eller förskolebarn. Då vi redogör mer generellt för allas åsikter har vi valt att benämna dem pedagoger eller barn.

4.2.1 Språkutvecklande lärandemiljö- resultat

På frågan om hur pedagogerna skulle beskriva en bra språkutvecklande miljö fick vi svaret av en förskollärare att det ska finnas högläsning, återberättande, mycket bilder, spel, lekar och sånger. En lärare berättar att i en bra språkutvecklande miljö kan det pågå flera aktiviteter samtidigt. Barnen vet vad för material som finns och ibland väljer barnen, ibland pedagogen.

Vidare berättar en annan förskollärare att datorerna kan vara en del i en språkutvecklande miljö, det finns många bra program. Hon berättare att böcker ska finnas framme, man ska berätta mycket och ha tid för samtal i inte alltför stora grupper. Det ska även finnas annat material framme, till exempel magnettavla med bokstäver som barnen kan laborera med. Andra svar som vi fick var:

Det är mycket som gör att de blir sugna på att vilja läsa och vilja skriva, det är bra böcker, det ser trevligt ut, det är fint uppställt och det är, jaa, datorerna till exempel, de tycker jättemycket om att skriva, det blir fint. (L)

Det är ju mycket böcker runtomkring sig, det är ju lockande, och sen det ska ju stå mycket skrivit och då ska det vara fina bilder, det är jätteviktigt … Barn ska kunna känna sig nyfikna på: Åh, vad står det där? (L)

Sen har man även egna texter som man gör, som är minst lika viktiga, sen plockar man in lite här och lite där, det är ju så. (L)

Alla de 12 barnen som vi har intervjuat säger att det känns bra att gå i skolan. När vi frågade barnen vad de gör när de är i skolan svarade alla förskolebarnen att de leker ute, bygger pussel, ritar, leker i dockrummet, spelar pingis, fotboll och bandy. När vi frågar de barn som går i skolår 1 får vi annorlunda svar. Fem av dessa sex barn nämner matte i sitt svar. Ett barn säger också att hon läser och skriver, ett annat barn säger att hon skriver fint, ytterligare två barn nämner även att de leker ute. På frågan vad du brukar läsa/bläddra i i skolan svarade majoriteten av barnen att de antingen tittar eller läser i böcker.

Vi kan se likheter i hur lärarna och förskollärarna väljer texter och läromedel och vad som styr deras val. Tre av fyra är lyhörda för barnens intresse, vad barnen tycker är roligt. Andra åsikter som kom fram var: vill förnya sig, styrs av vad som finns, kursplanen samt blir inspirerade av kollegor och genom läromedelsmässor. Båda förskollärarna betonar att bilder är viktigt. Den ena förskolläraren betonar helheten av materialet, att det ska vara en helhet som består av: saga arbetsbok, rim och ramsor, något konkret (exempelvis dockor). Den andra förskolläraren betonat att texten eller läromedlet ska vara spännande. Ytterligare ett svar var:

Det här med piraterna, var jag inte riktigt förtjust i, i fjol, men barnen gillade det jättemycket, så därför tar jag ett år till, så det är barnen också naturligtvis, men framför allt är det jag själv, jag har jobbat med ettor så länge så känner jag att jag måste förnya mig, annars tycker inte jag det är kul. (L)

Nästa fråga till pedagogerna var på vilka sätt de hjälper barnen att identifiera sig i läs- och skrivutvecklingen. Tre av fyra förstår först inte frågan. När vi gett exempel på vad

identifiering i läs- och skrivutvecklingen kan innebära, svarar en förskollärare att de ibland försöker hitta någonting som de vet intresserar barnen. En av lärarna säger att hon hjälper barnen genom att de får skriva i sina helgböcker. I helgboken skriver barnen om helgen som varit, därefter läser läraren och skriver en kommentar. Andra svar på frågan var:

Ottos dagbok tillexempel, det är ju deras vardag, och även när man gör egna texter, som idag med dikterna, att orden kommer direkt från dem, det är ju det viktigaste. (L)

Ottos dagbok är ju bra, den är elevnära, det handlar om bråk idag och så, så blir det diskussionen kring det. (L)

En lärare berättar att allting man gör nästan alltid har något med att läsa och skriva att göra. Detta är ett av svaren på frågan om språk- och skriftspråksutvecklingen bör genomsyra hela verksamheten. En förskollärare säger att man kan få in läs- och skrivprocessen på många olika sätt i verksamheten. Andra svar var:

Det är det som är det viktigaste i skolan, så är det ju att kunna läsa för annars kan man inte gå vidare, i skolsystemet, så därför måste det ju genomsyra allt. (L)

Håller med, det ska in i vardagen, olika ord ska synas tydligt, till exempel klocka. (F)

Alla har samarbete med kommunbiblioteken, de går dit ett antal gånger per termin. En lärare svarar:

Vi brukar, att de själv får låna två böcker, en bok att ha här i skolan och en bok hemma, sen lånar jag massor med böcker sen byter man då, jag presenterar de här böckerna så att de känner sig sugna på att läsa. Och sen när man känner att de har läst de här böckerna så går man dit igen. (L)

4.2.2 Språkutvecklande lärandemiljö- analys

Vi finner att pedagogernas tankar om böcker stämmer överrens med Björk och Liberg (2003) som poängterar att det ska finnas gott om stimulerande böcker. Två pedagoger nämner datorn som ett verktyg och förutom interaktionens betydelse och stimulerande material är det viktigt att barnen har tillgång till datorer (Björk & Liberg, 2003). Mer än hälften av barnen berättar att de läser/tittar i böcker, och enligt Björk och Liberg (2003) ska det finnas böcker av olika typer och genrer i ett klassrum.

Sen har man även egna texter som man gör, som är minst lika viktiga, sen plockar man in lite här och lite där, det är ju så. (L)

Det ovan nämnda citatet kopplar vi till Björk och Liberg (2003) som menar att i klassrummet ska det finnas möjligheter för barnen att producera egna texter. Texterna ska finnas tillgängliga för alla och skapa inspiration. Vidare ser vi att användningen av elevernas egen producerade texter på olika sätt är något som präglar A-miljön (Skolverket, 2000). I vår teoridel läser vi att nyfikenhet och utforskande skall vara en grund i undervisningen (Kullberg, 1995, Utbildningsdepartementet, 1994). Detta stämmer väl överrens med svaret som en förskollärare gett om att läromedlet ska vara spännande. Att båda förskollärarna betonar bilder tycker vi är intressant eftersom vi i kursplanen för svenska kan läsa att eleverna ska utveckla ett vidgat textbegrepp vilket innebär förutom att förstå text, även kunna uppleva och tolka bilder (Utbildningsdepartementet, 1994).

Svaren vi fick då vi frågade pedagogerna om barnen kan identifiera sig i läs- och skrivutvecklingen anser vi att vi kan koppla till att kulturella traditioner har betydelse för barnens språkliga förmågor samt identitetsutvecklingen (Fast, 2007). Björk och Liberg (2003) lyfter att språk- och skriftspråksutvecklingen ska ske i meningsfulla sammanhang där barnen kan känna igen sig, detta nämnde en lärare då hon sa att det är viktigt att barnen känner igen sig i texten. Vidare kan vi läsa i kursplanen för ämnet svenska att språket och litteraturen har stor betydelse för utvecklingen av barnens identitet (Utbildningsdepartementet, 1994). Pedagogerna anser att språk- och skriftspråksutvecklingen bör genomsyras i verksamheten. Kullberg (1995) menar att om barn får använda skriftspråket, och befinna sig i språket kommer de att lära sig det lättare. Att flera av barnen nämner leken förenar vi med Björk och Liberg (2003) som poängterar att leken är viktigt i barns utforskande av språket. I de tidiga skolåren har leken stor betydelse eftersom det är i leken som barnen tillägnar sig kunskaper (Utbildningsdepartementet, 1994).

En lärare säger att språk- och skriftspråksutvecklingen är mycket viktig, och i kursplanen för svenska (1994) läser vi att språk- och skriftspråksutveckling har stor betydelse för barnets hela lärande och utveckling, därför ska det genomsyras i alla ämnen. I kursplanen för svenska (1994) kan vi också läsa att det är genom språket kunskap åstadkoms och att språket på så vis har en central funktion i skolan. Björk och Liberg (2003) poängterar att språkandet inte endast sker i ett specifikt ämne utan i olika meningsfulla sammanhang. Det finns ett samarbete med kommunbiblioteket i de fyra klasserna. Enligt Skolverket (2000) bör skolbiblioteket vara en tillgång och utbudet bör bestå av böcker som barnen kan känna igen sig i.

4.2.3 Språk- och skriftspråksprocessen- resultat

På frågan vad det viktigaste du som pedagog bör tänka på i arbetet med språk- och skriftspråksutvecklingen fick vi svaren:

Att de får jobba på den nivån där de är, det tycker jag är viktigt och sen att det ska vara roligt. (F) Att alla är olika, det går olika fort, det är viktigt.(L)

Att det ska vara roligt att läsa, läsglädjen är det absolut viktigaste och så självförtroendet. (L)

Att leka med ord och bokstäver, högläsning med återberättande, rim och ramsor, få en känsla för språket. (F)

Då vi frågade om barnen tycker det är roligt att läsa och skriva svarade tio av tolv barn ja. Två av barnen i ettan svarade att det inte är så kul. Vidare frågade vi barnen varför man ska kunna läsa och skriva, nu svarade två barn i ettan samt två barn i förskoleklassen att de inte vet. Vidare väljer vi att visa några av barnens svar med följande citat:

För om, om man ska kunna läsa om man ska köpa pizza så ska man läsa vad det är för sorts pizza. (1) Man måste kunna koden Vi frågar: vilken kod? Om grejor som man inte vet. (F)

Därför annars om man typ skickar ett brev så kan man inte hela tiden gå och säga till sina systrar eller sin mamma, pappa kan du läsa vad det står här och sen är det ganska pinsamt när man är vuxen och har vissa jobbarbeten och titta på när man ska läsa brev och så det är ju rätt så pinsamt så därför måste man lära läsa och skriva och ljuda. (1)

Ifall om det är något viktigt man måste läsa. Vi frågar: varför ska man kunna skriva då? Man kanske ska skriva något viktigt. (1)

För att man ska kunna bli duktig på annat, så att man, det bra att man skriver, kan man ju skriva vad man tycker om skolan. Vi frågar: Hur menar du, att man blir bättre på annat? Om man lär sig läsa, så kan man till exempel, kan man få ett läs-jobb, att bli författare. (1)

Vi frågade pedagogerna hur de lyckas möta varje barn på sin nivå. En förskollärare berättar att de gör bastester på barnen och på så vis får de reda på var varje individ befinner sig i sin språk- och skriftspråksutveckling. Om barnen är sugna och mer intresserade får de utmaningar som passar dem. En lärare berättar att barnen får individuella läsläxor. De som har svårt avsätter man extra tid till, för att gå igenom läxan och därmed blir det också extra läsinlärning för dem. Detta gör man inte med hela klassen. En förskollärare betonar att det är viktigt att prata med barnen om att vi är bra på olika saker, några har kommit längre i sin språk- och skriftspråksutveckling än andra. Andra svar vi fick på frågan om hur de lyckas möta varje barn på sin nivå var:

De duktiga får läsa för någon annan, man försöker att alla ska få läsa, det är målet för en dag. (L) Höja barnen som har det svårt, mycket återberättande, de ”duktiga” får läsa för de andra. (F)

Vi frågade vad pedagogerna gör med barnens texter och vilka mottagare som finns. Båda förskollärarna berättar att barnen har olika mottagare av de texter de skapar. Mottagarna är barnen själva och förskollärarna. På denna fråga fick vi även följande svar:

De skriver till mig känns det som, och sen kommer de få titta på dem tillsammans med föräldrarna så då blir det ju tillbaka till dem och till föräldrarna, framför allt just nu. Sen kommer vi att ta det vidare att de kan skriva till någon annan mer bestämt ifrån början, och till varandra. (L)

Ja, det är jätteviktigt att där är det, det kan vara så här att man sätter upp dem för föräldrar, men sen kan det vara sinsemellan, de skriver ju brev till varandra sen och då kan det även vara att de skriver brev till varandra och även att vi skickar iväg de till en vänklass. (L)

De följande två frågorna kommer att beröra vilka mottagare barnen anser sig ha då de skriver och läser. Sammanfattningsvis svarade alla ettorna att fröken läser det som de skriver. Mer än hälften av alla de tolv barnen nämner mamma och pappa i sina svar. Endast ett förskolebarn nämner fröken i förstahand. Vidare frågade vi barnen vem som brukar lyssna när de läser, det som skiljer sig mot föregående fråga gällande mottagare är att två barn nu också nämner sina kamrater. Vi fick bland annat dessa svar: mamma, pappa, fröken, samt följande:

Ingen, ibland när det är språkgrupp, båda läser för varandra så båda lyssnar Vi frågar: läser du så någon fröken också hör? Nej (1)

Olika kamrater ibland, jag ska läsa för dem och ibland lyssnar fröken på mig när jag läser. (1) Ingen. (F)

På frågan om det är viktigt idag att vara en god läsare och om det var lika viktigt för några år sedan svarade pedagogerna följande:

Det blir viktigare och viktigare det är jättemycket information överallt som man förväntas kunna läsa och ta till sig, alla brev man får hem och allting det handlar mycket om läsförståelse, att kunna läsa mellan raderna. (L)

Det har alltid varit viktigt men jag upplever att det är viktigare idag. (F)

Ja, det är det, överhuvudtaget tycker jag att kraven har ju ökat på individen och det här, alla ska vara duktiga, på något vis har det blivit lite så, att kunskapen, den är viktig, och att alla ska klara. (L) Alltid viktigt, har varit lika viktigt under alla år. (F)