Matematik med de yngsta barnen i förskolan Pedagogers perspektiv på matematik under de yngsta förskolebarnens matematikundervisning

Matematik med de yngsta barnen i förskolan

Pedagogers perspektiv på matematik under de yngsta förskolebarnens matematikundervisning

Ramona Boström

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Författare: Ramona Boström Luleå tekniska universitet 2020 Handledare: Maria Johansson

Abstrakt

Syftet med detta examensarbete är att få en ökad förståelse för hur pedagoger arbetar med matematik med de yngsta barnen i förskolan. En annan huvuddel i arbetet är att få reda på om de använder några artefakter, alltså redskap. Grunden till detta arbete ligger i kvalitativa intervjuer genomförda med sex pedagoger, som skedde via telefon under inspelning.

Resultatet visar på att matematik finns överallt i vardagen, det viktiga är bara att vara uppmärksam på den och uppmärksamma barn i förskolan om den. Den synliga matematiken uppdagas i vardagliga fall bland annat på samlingar och i barnens fria lek, i sång och ramsor, genom barns kroppar och användande av olika artefakter. En av slutsatserna som dras är att samtliga respondenter ser någon slags matematik bland barnen, det kan antingen vara spontan eller planerad matematik. Inställningen och förhållningssättet till matematiken ter sig dock olika hos dessa.

Nyckelord: Kvalitativa intervjuer, yngsta barnen, förskola, matematik, artefakter

Förord

Jag vill börja med att tacka mig själv för att jag trots motgångar och uppgivenhet ändå lyckats hitta de ljusa punkterna och arbeta vidare. Detta har medfört att jag kommit i mål med min dröm att bli förskollärare. Det är många personer som hjälpt och stöttat mig genom denna arbetsprocess och utan dem hade detta arbete inte kunna fullbordas. Jag vill därför tacka de intervjuade pedagogerna som gett mig möjlighet att få ett resultat som jag kunnat använda i mitt arbete. Tack till mina lärare som varit en bra guide och hjälp då jag inte vetat hur jag ska gå till väga och extra tack till min handledare Maria Johansson. Tack till mina kurskamrater som gett sina tips, råd och stöttande ord. Till sist tack till mina nära och kära som stöttat mig under detta arbete men även under hela utbildningen.

/ Ramona Boström

Innehållsförteckning

Abstrakt Förord

1. Inledning... 1

2. Syfte ... 1

2.1 Forskningsfrågor ... 1

3.0 Bakgrund ... 2

3.1 Barns matematiska lärande ... 2

3.2 Pedagogens roll ... 3

3.3 Artefakter och de yngsta barnens matematiska lärande ... 4

3.4 Förankring i förskolans läroplan ... 5

3.5 Teoretisk utgångspunkt – Sociokulturella teorin och användande av artefakter ... 6

4.0 Metod ... 7

4.1 Urval ... 7

4.2 Datainsamling ... 8

4.3 Genomförande ... 9

4.4 Forskningsetiska principer ... 9

4.5 Bearbetning, tolkning och analys ... 10

5.0 Resultat ... 11

5.1 Pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt ... 11

5.1.1 Att upptäcka matematik ... 12

5.1.2 Pedagogernas förhållningssätt till och utforskande av matematik med de yngsta barnen i förskolan ... 13

5.2 Barnens matematik samt användande av artefakter ... 14

5.2.1 Artefakter för utveckling av matematik genom färg om form ... 14

5.2.2 Artefakter för att utveckling av matematik genom antal ... 15

5.2.3 Artefakter för utveckling av matematik genom rumsuppfattning ... 16

5.2.4 Artefakter för utveckling av matematik genom bland annat idéskapande och problemlösning ... 16

5.2.5 Artefakter som används för utveckling av matematik genom memorering ... 17

5.2.6 Utveckling av matematik genom användning av sång och ramsor ... 17

5.2.7 Utveckling av matematik genom att använda kroppen ... 17

6.0 Diskussion ... 18

6.1 Resultatdiskussion ... 18

6.1.1 Pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt ... 18

6.1.2 Barnens matematik samt användande av artefaker... 19

6.2 Metoddiskussion ... 20

6.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 21

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 22 Referenslista

Bilaga 1

1

1. Inledning

Matematik har under hela högstadiet samt delar av gymnasiet känts som ett svårt ämne, i och med att förståelsen många gånger saknats. Inför förskollärarprogrammet lästes matematik upp och blev mer intressant, mest för att många bitar föll på plats och delar som varit svåra kändes mer logiska och roliga. Då matematik är en del av förskolans läroplan kändes det väldigt intressant att med denna studie undersöka hur matematiken behandlas i arbetet med de yngsta barnen i förskolan. Förskolans Läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) beskriver att barn via förskolans utbildning ska ges möjlighet att undersöka, beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem genom matematik (ibid.). Matematik känns väldigt viktigt att arbeta med i förskolan då det finns överallt runt om oss i vår vardag med allt från former och mått till rumsuppfattning och storleksordning. Det känns även viktigt att i min kommande yrkesroll skapa matematikaktiviteter som känns roliga och givande för alla barn. Det gäller att lyfta och hitta lämpliga tillvägagångssätt med de problametiska delar som kan uppdagas inom matematiken. För att alla barn i förskolan ska utvecklas måste även delar inom matematiken som visar sig lättare och mer begripliga för vissa barn försvåras så de utmanar.

2. Syfte

Syftet med detta examensarbete är att få en ökad förståelse för hur pedagoger med hjälp av artefakter arbetar med de yngsta barnens matematik.

2.1 Forskningsfrågor

- Hur beskriver pedagogerna att de arbetar med matematik för att få in den i förskolans vardag med de yngsta barnen?

- Vilka artefakter använder pedagogerna i arbetet med matematik med de yngsta barnen?

2

3.0 Bakgrund

Under denna rubrik presenteras tidigare forskning samt teorier om kunskap och lärande inom matematik i förskolan. Här beskrivs barns matematiska lärande, pedagogens roll, artefakter och de yngsta barnens matematiska lärande, lärandestrategier, förankring i förskolans läroplan, sociokulturella teorin, samt användande av artefakter kommer tas upp under denna rubrik.

3.1 Barns matematiska lärande

Reis (2011) framhåller att matematik innefattar det matematiska ämnesinnehåll som situationen synliggör men även hur matematiska begrepp utvecklas hos barn. Utvecklingen av deras matematiska kunnande sker vid prövning, då de löser uppgifter eller i den egna leken, genom handlingar som både är verbala och ickeverbala. För att förstå, söka kunskap och hantera situationer tas det upp i Reis artikel att barn söker mönster, ordning och samband.

Detta sker i interaktion med andra barn och vuxna genom lek och eget arbete. Det som framträder och var fokus hamnar för barn är de objekt som de riktar sin medvetenhet mot.

Fortsättningsvis står det att det är genom problemlösning i vardagen som det matematiska kunnandet utvecklas för de yngsta barnen i förskolan. Denna problemlösning sker med friare och enklare begrepp än det gör för äldre barn. Sterner (2006) betonar att genom att använda hela kroppen och alla sina sinnen i leken utvecklar de yngsta barnen sin rumsuppfattning. De skapar en uppfattning om vad höjd är genom att krypa över och under hinder, klättra upp och ned, ramla och slå sig, klättring i klätterställning och kasta boll som innebär bedömning av avstånd och riktning. För att barn ska kunna utveckla rumsuppfattningen både inomhus och utomhus är det viktigt att de får möjligheter att undersöka och upptäcka rummet (ibid.).

Persson (2006) skriver att de yngsta barnens erfarenheter av formers egenskaper, likheter och skillnader, tyngd och volym skapas tidigt. En erfarenhet kan vara att ett föremål ryms i handen eller vilka delar som kan byggas ihop. Denna tidiga begreppsbildning skapas i det tidiga upptäckandet i barns bygglek, långt innan de själva kan förklara sina upptäckter verbalt. Persson menar att de föreställningar vi skapar oss i de händelser och sammanhang vi möter beror på vårt språk, våra erfarenheter och fantasier. Något som gör att vi känner igen ett föremål kan vara formen, detta innebär då att denna egenskap är väldigt viktig för just detta föremål, till exempel att en strumpa inte sätts på handen eller att soppa äts med sked.

Genom att undersöka och utforska föremål i vardagen beskriver Persson att de yngsta barnen skaffar sig erfarenheter av detta slag tidigt i livet. Se, röra vid, vända och vrida på, upptäcka insida och utsida, platta och runda saker är exempel på egenskaper barn upptäcker i denna lärprocess (ibid.).

3

Sterner och Johansson (2006) framhåller att barn har från födseln en stark vilja och drivkraft att utforska och förstå sin omvärld. Ahlberg (1995) betonar att barn vanligtvis börjar använda räkneord tidigt, om än små barn ännu inte har något samband mellan tal eller antal i sina räkneord. Taluppfattningen hos dessa barn blir mer som en beteckning eller ett namn på ett föremål. Ahlberg framhåller att de flesta barn redan i två – treårsåldern kan någon räkneramsa, men mest som en ordlek utan någon matematisk innebörd. Med tiden lär sig barn olika snabbt, längre sekvenser av räkneord.

Forsbäck (2006) beskriver att sortering är något som kan ske av barnen själva, de ser egenskaper som i sin tur skapar idéer om hur de vill att föremål ska delas upp. För de yngsta barnen blir den mest intressanta sorteringen efter färg, om än de inte kan benämna färgerna kan de se och dela in föremål därefter. För att kunna se skillnader och likheter i föremåls egenskaper blir det grundläggande att jämföra dessa, till exempel att en stor boll och en liten boll är lätt att se skillnaden på. Björklund (2008) betonar att när ett barn lär sig räkna bildas en förståelse för hur varje del är unik hur den kan sättas ihop med andra delar och bilda en helhet eller kategoriseras. En av nycklarna till att räkna är kategorisering som små barn kan observeras på olika sätt. Reis (2011) förklarar i sin studie hur barn gör en jämförelse av två ting samt att de urskiljer storleksskillnaden på dessa. Att se storleksskillnader är ett sätt att se variation på, ett annat sätt kan vara att se föremålens olika färger. Barnen kan placera bilarna i storleksordning och då spelar inte färgen någon roll men om de både ska placera bilarna efter färg och storlek blir det automatiskt två dimensioner av variation samtidigt att arbeta med. Genom att utforska systematiskt framhåller Reis att de yngsta barnen skapar variation och variationsmönster själva eller tillsammans med andra. Detta utforskande sker genom att de smakar, luktar, kastar eller känner på föremål.

Björklund (2010) beskriver att olika synvinklar blir tydliga bland de yngsta barnen då de delar sin förståelse med varandra. Dessa barn är noga med att uttrycka sin egen förståelse samtidigt som de förstår de andra perspektiven de möter. Ett exempel som Björklund belyser är när två barn lägger ett pussel. Här visade det sig att ett av barnen fokuserade på bitarnas former som hjärtan, stjärnor och bitar som är oregelbundna, medan det andra barnet fokuserade på vad som visas på bitens bild. Genom att kommunicera och dela uppmärksamheten kunde barnen urskilja och fokusera på olika samtidigt, och slutföra uppgiften tillsammans.

3.2 Pedagogens roll

Sterner (2006) beskriver att pedagogen stöttar barnet i den språkliga utvecklingen genom att kommunicera med barnet om det som sker. Språket kan som Sterner lyfter ge innehållet i handlingen en mening vilket därmed skapar en djupare innebörd i barnens erfarenheter.

Begreppen stor och liten lär sig barn i vanliga fall före de lär sig begreppen lång och kort som de i sin tur lär sig före begreppen högt och lågt. Att ge barn förståelse kring dessa begrepp är i förskolan viktigt då detta utvecklar barnens förståelse för sin omvärld med hjälp av bland

4

annat matematik. Helenius, Johansson, Lange, Meaney och Wernberg (2016) framhåller att inom matematik i förskolan har det använts konkreta metoder som att ett föremåls antal räknas, jämförande av längder, samt att olika objekt sorteras och grupperas. Sterner och Johansson (2006) betonar att lärarens lyhördhet och kommunikationsvilja ger tillvaron sammanhang och mening. Med tiden upptäcker barn likheter och skillnader i tingen och talens egenskaper, mönster, samband samt hur tal, rum och geometriska former hör ihop.

Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) tar i linje med detta upp att för att barns lärande ska stimuleras behövs förskollärares riktade stöd. Förskolans miljö består delvis av matematik för att barnen ska upptäcka den men även för att förskolläraren ska kunna synliggöra matematiska perspektiv på flera olika sätt. De kan dels rikta men även fånga upp barnens intresse eller kommunikation med hjälp av matematiska begrepp. Björklund et al.

beskriver vidare att då barn kan uttrycka sig om matematiska begrepp utvecklas ett kunnande.

Genom detta sker ett lärande eftersom de uppmärksammar och uttrycker sig såväl som då de agerar.

Björklund (2007) förklarar att de yngsta barnen möter flera matematiska begrepp dagligen på förskolan. För att de sedan ska förstå begreppet krävs att det lyfts i ett sammanhang, till exempel erfaras begreppen stor och liten oftast till ett föremål. Detta innebär att barn behöver få upptäcka föremåls olikheter och likheter för att förstå och bilda begrepp. Franzén (2015) framhåller att kunskap och engagemang krävs hos läraren för att få syn på barns initiativ till sitt matematiska lärande, då det handlar om att invanda mönster ska brytas. Då barnens läranderesa börjar där måste lärare vara beredd att se och höra vad barnen gör genom sina egna initiativ och intressen. För att utveckla sina matematikkunskaper har de yngsta förskolebarnen ett behov av att använda sina kroppar. Franzén beskriver att för förskollärare är det viktigt att vara medveten om är att det kroppsliga lärandet är ett viktigt komplement till ett kognitivt lärande samt att miljöns föremål är delar ur en matematisk miljö.

Emanuelsson (2006) beskriver att möjligheterna för barn och lärare att upptäcka matematiken tillsammans är goda då detta ämne alltid finns omkring oss. Att se möjligheter för att upptäcka och uppmuntra barns tankesätt förutsätter att läraren besitter kunskap, engagemang och nyfikenhet och ju större matematikkunnande läraren har desto lättare blir det att se dessa möjligheter. En aktiv lärare breddar barnens perspektiv, tar tillvara på utvecklar och stöttar barns tänkande (ibid.).

3.3 Artefakter och de yngsta barnens matematiska lärande

Säljö (2005) förklarar att artefakter är fysiska redskap som människan skapat för att ett särskilt ändamål ska nås och mycket av det den moderna människan har omkring sig är artefakter som exempelvis skruvmejslar, datorer, böcker och telefoner. Vår värld har förändrats och givit oss oräkneliga resurser genom de fysiska artefakterna, med allt från att vi kan förflytta oss och kommunicera till att frysa ner mat, tvätta kläder och tillverka föremål.

5

Dessa artefakter är alltså skapta för ett särskilt ändamål. Aktivt försöker människan ge föremålen speciella egenskaper till exempel att en kniv ska vara vass eller att en vante ska värma handen. Den som tillverkar en artefakt behöver kunskaper om denna som sedan ska kunna hjälpa den som använder artefakten. Språket beskriver Säljö är också ett redskap, en artefakt, om än språk och kommunikation i fysisk bemärkelse inte klassas som ting har de sidor som är materiella. Det gemensamma som språket har med fysiska artefakter är att det är konstgjort och historiskt föränderligt. Meaney lyfter i sin artikel (2016) att barnen i hennes undersökning klättrade över olika artefakter, alltså objekt och här upptäcktes deras färdigheter och kunskaper att syssla med lokalisering. En annan viktig sak barnen i Meaneys studie lärde sig, var att känna att kroppen rörde sig upp, över och ner. Genom att klättra fram på olika artefakter utvecklade barnen sin lokaliseringsförmåga vid problemlösning.

Problemlösning uppstod i samband med barnens interaktion och samspel mellan lärarna, de andra barnen och med artefakterna som barnen klättrade på. Meaney betonar att små barn inte alltid kan använda språk för att uttrycka sin reflektion över sitt lärande som vuxna kan, men detta innebär inte att de inte kan lära sig. Emanuelsson (2006) beskriver att barnböcker är en bra utgångspunkt för barn att starta en argumentation, ett tänkande och en dokumentation av sina matematikupplevelser, samt att de kan relatera till dessa i verkligheten.

Enligt Taguchi (2010) handlar intra-aktiva förhållanden om de artefakter vi använder och i vilka situationer dessa används. Det intra-aktiva lärandet sker genom samarbete och skapar mening, där föremål och material inkluderas. I denna pedagogik utforskar pedagoger tillsammans med barn. Franzén (2015) beskriver att en intra-aktiv pedagogik innebär att det inte finns några gränser mellan människokroppar och ting. För att utveckla sina

matematikkunskaper har de yngsta förskolebarnen ett behov av att använda sina kroppar, som blir ett viktigt komplement till ett kognitivt lärande. Franzén beskriver vidare att dessa skapar barns lärande och identitet. Franzén belyser att klossar, leksaker, kuddar, böcker, kritor, sandlådor samt alla kroppar hör till en intra-aktiv pedagogik. Det lärande som uttrycks uppenbaras från de föremål som finns i rummet.

3.4 Förankring i förskolans läroplan

Skolverket (2018) betonar att det i förskolans utbildning ingår undervisning med utgångspunkt och riktning utifrån läroplanens mål genom barnens behov, erfarenheter och intressen. I denna undervisning ska barnen utmanas och stimuleras genom ett planerat såväl som spontant innehåll då deras utveckling och lärande sker hela tiden. Grunden för förskolans utbildning ska ligga i barnens utforskande, nyfikenhet och lust att leka och lära. Detta ska ske genom att en helhet bildas av omsorg, utveckling och lärande. Barnen ska få möjlighet att använda matematik för, undersökande, beskrivande av sin omvärld och lösande av vardagliga problem.

6

Enligt förskolans läroplan ska utbildningen i förskolan med hjälp av olika tekniker, material och redskap ge varje barn förutsättningar till utveckling av sin förmåga att bygga, skapa och konstruera. För att reflektera över, undersöka, pröva olika lösningar och andras problemställningar, ska barn ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda matematik.

Det står även att varje barn ska få möjlighet att utveckla och resonera matematiskt kring rum, tid och form, grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändring. Matematiska begrepp och samband mellan begrepp ska barn i förskolan få möjlighet att urskilja, uttrycka, undersöka och använda.

I förskolan ska varje barns utveckling och lärande stimuleras. Det är en god förutsättning att alla i arbetslaget deltar i aktiv diskussion om barnens lärande och om vad som är dagens och framtidens viktiga kunskap. Detta ska bidra till att bildning, tänkande och kunskapsutveckling utifrån att intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska aspekter ges till barnen. Förskolans arbete ska inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer, såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, där en förutsättning är att dessa samspelar med varandra, skapar ett lärande, balanseras och blir till en helhet. Utifrån sina roller ska alla i arbetslaget genomföra utbildningen i enlighet med de nationella målen.

Vilka åtgärder som behöver vidtas ska arbetslaget även undersöka så måluppfyllelsen ökas och utbildningen förbättras. För att stödja och utmana barnen i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena. Hur barns utforskande, frågor, erfarenheter och engagemang tas tillvara på i verksamheten ska det också finnas kunskap om, samt hur deras kunnande förändras och när de upplever verksamheten som intressant, rolig och meningsfull.

Förskollärare ansvarar för att barns utveckling och lärande främjas genom undervisningens pedagogiska innehåll och målinriktade arbete. Det är under ledning av förskollärare som undervisningen ska ske, då de ska leda de målstyrda processerna. Förskollärare ska bidra till att barn utvecklas och lär genom att deras kunskaper och värden inhämtas och utvecklas.

Andra i arbetslaget till exempel barnskötare medverkar också i denna undervisning där barns utveckling och lärande främjas (ibid.).

3.5 Teoretisk utgångspunkt – Sociokulturella teorin och användande av artefakter

Lundgren, Säljö och Liberg (2014) beskriver att det sociokulturella perspektivet grundar sig i Lev Vygotskijs tankar om utveckling, lärande och språk. Mediering är ett av de begrepp som är grundläggande inom denna teori och det innebär att redskap och verktyg används av människor för att de ska förstå sin omvärld och agera i den. Lundgren et al. förklarar att ett intellektuellt, alltså språkligt redskap kan vara till exempel siffror, bokstäver, räknesystem och begrepp. Medan de fysiska redskapen är exempelvis en tumstock eller en bok. Som tidigare nämnts betonar Säljö (2005) att artefakter är fysiska redskap som människan skapat

7

för att nå ett särskilt ändamål. Lundgren et al. framhåller att om en person lär sig använda redskap samt förstå hur dessas medierar sker appropriering som innebär att individer får uppvisat kunskaper och färdigheter som de sedan tar till sig. Den proximala utvecklingszonen är det mest bekanta begreppet inom denna teori och innebär att då en människa förstår och behärskar ett begrepp kan denne behärska något nytt. Till exempel om en människa lärt sig ensiffriga tal kan denne i sinom tid lägga ihop de principer som gäller för tvåsiffriga tal. Inom denna utvecklingszon kan den mer kunnige leda den lärande i hur ett kulturellt redskap används (ibid.).

Denna studie har även tidigare lyft det Franzén (2015) beskriver att klossar, leksaker, kuddar, böcker, kritor, sandlådor samt barnens kroppar skapar deras lärande och identitet. De yngsta barnen i förskolan har ett behov av att använda sina kroppar under sin matematikinlärning (ibid.).

4.0 Metod

Denna studie genomfördes med hjälp utav kvalitativa intervjuer. Under denna rubrik lyfts urval, metodval, datainsamling, genomförande, forskningsetiska principer samt bearbetning, tolkning och analys.

4.1 Urval

I dessa kvalitativa intervjuer deltog sex pedagoger som arbetar med de yngsta barnen i förskolan. De tre första intervjuade pedagogerna fanns det kännedom om då jag vid tidigare tillfällen vikarierat på deras avdelningar. Detta val gjordes utifrån det som Bryman (2018) förklarar som ett bekvämlighetsurval som innebär att om det redan finns en relation mellan forskaren och respondenten kan detta medföra att dessa respondenter ställer upp till en intervju (ibid.). Att starta intervjuerna med dessa tre pedagoger som arbetar med de yngsta barnen i förskolan gav en trygg start på studien då det fanns kännedom av dessa sedan tidigare. Då dessa tre hade intervjuats kontaktades åtta andra förskolor via telefon. Av dessa åtta var det tre pedagoger som ställde upp på intervju. Vi kom överens om tid och dag när telefonintervjun skulle äga rum. Då dessa tre svarat på intervjufrågorna fanns då sammanlagt sex respondenter för studien. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att intervjua en eller några personer oftast inte räcker. Däremot blir det mer troligt att få ett material som inte beror mycket på enskilda personers egna uppfattningar vid intervju av sex eller åtta personer.

Detta gör att trovärdigheten och generaliserbarheten ökar samt ger det den teoretiska mättnad som eftersökes. Eriksson-Zetterquist och Ahrne förklarar att om fler intervjuer inte bidrar med ytterligare kunskap har en teoretisk mättnad uppstått (ibid.). Det finns olikheter bland respondenternas utbildningar. I enlighet med konfidentialitetskravet som lyfts lite längre ned har respondenterna i denna studie fingerade namn. Anna är utbildad barnskötare vilket också var anledningen till att hon började jobba i förskola. Hon har jobbat i tre till fyra år i förskola

8

och ungefär ett år i småbarnsgrupp. Bodil är utbildad bildlärare. Då hon började jobba inom förskolan för tolv år sedan var det som vikarie. Idag har hon jobbat i småbarnsgrupp sedan 2014, alltså sex år. Camilla är utbildad livsmedelsinspektör och har arbetat i småbarnsgrupp i fem år. Detta är också de erfarenheter hon har inom yrket. Disa blev utbildad till förskollärare sedan 1,5 år tillbaka och innan dess jobbat som barnskötare i cirka tio år, på småbarnsavdelning. Hon jobbade även under tiden hon studerade. Erik är utbildad förskollärare sedan 2,5 år tillbaka, men har innan dess jobbat mycket inom förskolan på ett eller annat sätt. Frida har jobbat inom förskolan sedan 1981, utbildad barnskötare. Med ett kort uppehåll då hon började utbilda sig till sjukgymnast och då insåg att det var i förskolan hon ville jobba.

4.2 Datainsamling

Metoden som användes var den kvalitativa metoden som Ahrne och Svensson (2015) belyser är en lämplig metod när fokus ligger i svar på frågor som rör människors synsätt, upplevelser och tankar. En kvalitativ intervju skapas enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne utifrån ett vardagligt samtal. Detta samtal är i huvudsak en mänsklig interaktion där människor talar med varandra genom att ställa frågor och besvara på dem. Under en sådan här intervju är det tillåtet med flera fasta frågeställningar, även mer öppna frågor kan vara ett komplement.

Ordningen frågorna ställs i är också ett fritt val (ibid.) Innan de kvalitativa intervjuerna genomfördes arrangerades några grundfrågor (bilaga 1) som kopplas till studiens syfte och frågeställningar. Genom denna grund skapades därmed ett stöd till intervjuerna som sedan skedde via telefonsamtal som tog allt från fem minuter till tjugo minuter. Tidsskillnaden beror på respondenternas olika utförliga svar samt olika mängd följdfrågor. Eriksson- Zetterquist och Ahrne beskriver att följdfrågor kan ställas om någon fråga inte känns tillräckligt förklarad. Här går det även att använda den intervjuades egna ord, så denne känner trygghet i att berätta mer runt frågan (ibid.). Intervjuerna spelades in i ett ljudinspelningsprogram på datorn, vilket var nödvändigt för efterarbetet med transkriberingen och utan inspelningen i denna studie hade mycket glömts bort. Enligt Bjørndal (2005) innebär transkribering att verbala uttalanden i situationen ska återspeglas genom att hela intervjun skrivs ned. Bjørndal lyfter att ljudinspelning ger information om socialt samspel som är värdefull, detta är ett utmärkt hjälpmedel då det är monologen eller dialogen som är syftet med inspelningen. Däremot belyser Bjørndal att både verbala- och icke-verbala signaler kommer fram i en videoinspelning, vilket underlättar att se en helhet.

Till exempel kan ett svar låta på ett sätt men personen som yttrar sig kanske är ironisk vilket kan bli svårt att upptäcka i endast ljudinspelning (ibid.). Dessa intervjuer grundas i den sociokulturella teorin då frågorna och svaren bland annat behandlar artefakter, mediering och språk. Detta gör att delar av studien så som resultat och diskussion genomsyrar denna teori.

9

En del respondenter fick ibland svårt att sätta sig in i frågan som ställdes eller komma på ett svar. I och med detta bemöttes de av medhåll, följdfrågor och ledfrågor, vilket därmed höll intervjuerna vid liv och jag fick fram det som studien eftersökte.

4.3 Genomförande

I och med att det fanns kännedom om de tre första respondenterna skedde dessa intervjuer med en känsla av trygghet och lättsamhet. Efter dessa tre var genomförda och

transkriberade söktes förskolor fram på Internet, varav sammanlagt åtta kontaktades. Av dessa åtta var det tre pedagoger som ställde upp på intervju. Varje respondent kontaktades via telefon och intervjuerna skedde under ljudinspelning. Då varje intervju genomförts blev det för denna studie sammanlagt sex intervjuade pedagoger som arbetar med de yngsta barnen i förskolan. Samtliga respondenter fick välja tid och dag, då de var i arbetet och det skulle kännas rätt för dem. I enlighet med de forskningsetiska principer som

Vetenskapsrådet (2002, 2017) lyfter nedan fick respondenterna ge ett muntligt samtycke (ibid.). Respondenterna fick här veta att de när som helst fick avbryta intervjun och att de är anonyma, de blev även förfrågade om inspelning var okej, samtliga sex pedagoger gav sitt samtycke till dessa tre punkter. Intervjuernas längd varierade med allt från fem minuter till tio minuter. Frågorna som ställdes var nedskrivna sedan tidigare och ibland förekom

följdfrågor. Följdfrågorna uppstod utifrån hur utförligt respondenterna svarade eller i vilken utsträckning de förstått frågan, vilket gav mer till denna studie.

4.4 Forskningsetiska principer

Denna studie har följt Vetenskapsrådets (2017) normer som är individskyddskravet och forskningskravet. Individskyddskravet innebär att de som deltar i studien skyddas från att skadas och kränkas. Forskningskravet tillämpas i och med att resultat av forskning har bortsett från nyttan vanligtvis ett egenvärde, att bedriva forskning kan innebära att det finns en uppmaning som är etiskt motiverad. Samtidigt som en kvalitativt god forskning med ett viktigt syfte utförs ska deltagande individer forskningen skyddas (ibid.) Vetenskapsrådet (2002) lyfter att individskyddskravet kan förtydligas genom fyra allmänna huvudkrav, dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att deltagaren ska få information av forskaren vad gäller projektets uppgift och villkoren för deras deltagande. I samband med denna information upplyses de även om att deras medverkan när som helst får avbrytas. I samtyckeskravet framhåller Vetenskapsrådet att forskaren ska ta reda på att deltagarna samtycker.

Samtyckeskravet lyfter att deltagarens samtycke ska inhämtas av forskaren. Vilka villkor och hur länge de medverkande ska delta är upp till dem. Utan att det får negativa följder ska de kunna avbryta undersökningen när som helst och i beslutet om att delta eller avbryta får de inte bli utsatta för påtryckning eller påverkan som är olämplig. Det bör inte heller finnas

10

någon anknytning mellan forskaren och deltagaren. Det som menas med konfidentialitetskravet är att om forskningsprojektet innehåller uppgifter om enskilda som är etiskt känsliga bör en tystnadsplikt undertecknas av all personal som deltar i forskningsprojektet. Anteckningar, lagringar och avrapporteringar ska ske så de ej kan kännas igen av utomstående om alla uppgifter till personer som är identifierbara, detta gäller framförallt etiskt känsliga uppgifter. För utomstående ska det alltså vara praktiskt omöjligt att komma åt uppgifterna. Vetenskapsrådet beskriver att i nyttjandekravet tas det upp att användning eller utlåning för kommersiellt bruk eller andra icke – vetenskapliga syften för insamlade forskningsändamål med uppgifter om enskilda inte får ske. Beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde får genom insamlade personuppgifter för forskningsändamål inte användas utan dennes medgivande (ibid.).

Förutom kännedom av tre deltagare i och med tidigare vikariat på deras avdelningar fanns det i denna studie och i enlighet med ovanstående principer ingen anknytning mellan forskaren och deltagarna. Varje deltagare fick ge sitt godkännande på att intervjun skulle spelas in då informationen skulle användas för fortsatt arbete. En annan sak som deltagarna informerades om var att de när som helst fick avbryta intervjun samt att de är anonyma.

Information som kräver tystnadsplikt framkommer inte i arbetet vilket gör att en tystnadsplikt inte behövde undertecknas, så som konfidentialitetskravet betonar.

4.5 Bearbetning, tolkning och analys

Då intervjuerna var genomförda och inspelade transkriberades dessa till en helhet med allt från till exempel ord, suckar, frågor och ljud med längre ton som visade på betänksamhet och osäkerhet. I detta arbete användes fingerade namn på de intervjuade pedagogerna och det slutgiltiga transkriberade materialet utgjorde sammanlagt 23 sidor. Som Bjørndal (2005) beskriver innebär transkribering att verbala uttalanden, alltså det som sägs och görs i situationen ska återspeglas i transkriptionen, detta gör på så vis att det blir likt ett manus till en pjäs eller en film. Med denna metod kan en del aspekter av kommunikationen komma fram och tydliggöras. Fortsättningsvis lyfter Bjørndal att genom transkribering underlättar det att få en överblick av de mönster som visas upp då samspel eller uttalanden på detta sätt fryses. Det som Bjørndal också beskriver om transkribering är att det är tidskrävande vilket kan vara en nackdel om tiden för forskningen är knapp (ibid.). Detta märktes då allt som sas i denna studies inspelningar inte var lika tydligt, vilket innebar att tillbakaspolningar fick ske vid flera tillfällen. Då transkriptionerna hade genomförts sammanställdes dessa och blev mer överskådliga samt begripliga. Detta gjorde även att det slutgiltiga materialet innehöll relevans till forskningens syfte och frågeställningar. Tillsammans med inspelningarna skapade transkriberingen en helhet, där delar under intervjuerna glömts bort och kom fram i bearbetning och analys.

11

Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att analysen som ska ske utifrån den insamlade data ska innehålla tre grundläggande arbetssätt. Dessa är sortera, reducera och argumentera (ibid.). Analysen för denna studie skedde genom att transkriberingarna av de sex intervjuerna lästes igenom, och respondenternas svar sorterades utifrån kategorier som kopplas till studiens syfte och frågeställningar: Pedagogernas arbetssätt, barnens matematik samt användande av artefakter. Den empirin som inte rörde studiens syfte sållades bort. Tillslut hade en överskådlig blick av ett resultat framträtt. En analys innebär enligt Bjørndal att bland annat mönster i empirin förenklas, klassificeras, jämförs och kartläggs. Under analysen väljs delar från empirin ut att fokusera på, som anses vara särskilt viktiga. Delar som inte är av vikt sållas därmed bort. Rennstam och Wästerfors lyfter att det är omöjligt att göra all insamlade och tematiserade data synligt så därför sker en reducering, med syfte att skapa en god och varierad representation av data. Denna data ska vara rättvisande och selektiv samt skapa skärpa och koncentration vilket är viktigt att vara medveten om som forskare. (ibid.) I denna studie har mina antaganden varit grundläggande för dess slutsatser, som därmed bör betraktas personliga.

Materialet analyserades utifrån studiens teoretiska utgångspunkt sociokulturella perspektivet, som synliggjordes i bland annat artefakter samt barns utveckling, lärande och språk i respondenternas beskrivningar av hur de arbetar med matematik. Rennstam och Wästerfors beskriver att sortering av den insamlade data lätt styrs av forskarens teoretiska perspektiv och ställningstagande. Ahrne och Svensson (2015) betonar att teorins roll för vetenskapligt arbete innebär ett ganska sammanhängande och abstrakt sätt att beskriva, förklara eller förstå en speciell företeelse på. En teori innefattar ett omfångsrikt system av antaganden, begrepp och relationer mellan begrepp (ibid.).

5.0 Resultat

Nedan presenteras studiens resultat. Frågorna har behandlat matematik med de yngsta barnen i förskolan och om det används någon artefakt i detta lärande. De intervjuade pedagogerna har i detta avsnitt fingerade namn i enlighet med konfidentialitetskravet.

5.1 Pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt

De intervjuade pedagogerna blev förfrågade vad matematik för de små barnen innebär samt vad de gör för att utmana dem inom matematik. Samtliga beskrev att matematiken finns i vardagen med allt från räkning av, fingrar, sånger i samlingen och olika begrepp. Några hade svårt att se matematik med de yngsta barnen i förskolan

12

5.1.1 Att upptäcka matematik

Frida belyser vikten i pedagogens arbetssätt så här:

Det är viktigt att som pedagog upptäcka matematiken för att kunna göra den synlig för barnen.

Frida menar att om pedagoger inte stressar upp sig över matematiken då det är mycket som ska läras ut till barnen samt är uppmärksamma på den blir det lättare att lära och uppmärksamma barnen om den.

Frida förklarar ett tankesätt som fanns när hon jobbade inom förskolan runt 1981:

Uttryck skulle förenklas för barnen, till exempel skulle inte ord som kvadrat användas, utan istället fyrkant, vilket var enklare att förstå för barnen, då den har fyra kanter.

Dock märker hon att barnen lär sig använda de begrepp som används, de säger till exempel cirkel och inte ring.

Erik berättar att de spelar spel:

När vi spelar spel pratar vi om regler och ser mönster och samband med barnen.

Erik förklarar att barnen lär sig förhålla sig till instruktioner samt lösa problem.

Bodil svarar likvärdigt:

Vi använder oss av det material vi har i vår avdelning, alltså inte av något specifikt, matematiskt material.

När jag gav några förslag på hur matematik kan upptäckas och vad det kan vara samt undrade om barnen visade något sådant, till exempel storleksordning, se efter om saker ryms i någon specifik sak svarade Bodil:

När du säger det så, så kan barnen till exempel stoppa saker in och ur den lilla leksaksspisen eller en hink, för att se vad som får plats och hur mycket.

Detta var något som Bodil sedan förklarade att hon inte hade sett som något matematiskt.

13

5.1.2 Pedagogernas förhållningssätt till och utforskande av matematik med de yngsta barnen i förskolan

Bodil beskriver att det finns svårigheter att se de yngsta barnens matematik:

Svårigheter med matematik uppstår i och med att mycket tid läggs på barnen fysiska utveckling. De ska bli torra, lära sig gå på pottan, våga gå på pottan. Jag speglar, härbärgerar och avleder varje dag.

Camilla svarar likartat som Bodil:

De är så himla små de jag är med, jag kan inte komma på något matematiskt direkt.

Camilla anser att det inte finns några svårigheter att lära de små barnen matematik, utan att det gäller att se den utifrån vardagliga situationer.

Bodil beskriver även:

Jag tycker det är som en integrerad pedagogik, att vi väver samman så mycket. Vi gör inte riktigt så att vi går undan för att vi ha matematik eller för att lära oss hur vi källsorterar. Allting går in i varandra hela tiden.

Bodil menar att delarna som barn i förskolan ska lära sig kommer eftersom i ett vardagligt arbete och inte planerat.

Svårigheten betonar Anna innebär att själv veta vilket som är det rätta tillfället att arbeta med matematik:

Mycket av tiden tas upp av omsorg och rutiner som blöjbyten, mat och vila.

För Bodil, Camilla och Anna verkar svårigheterna främst ligga i att hitta tillfällen och motivation till att lära de yngsta barnen matematik.

Disa beskriver sin inställning till matematik så här:

Jag tycker att tanken på att arbeta med matematik kan kännas jobbig men det känns bättre då jag tänker efter och inser att matematik är så mycket.

Disa menar att genom att upptäcka matematiken i vardagen blir den mer synlig och då känns matematiken mer lättvindig, då den sker så mycket.

En sak som Erik betonar är dock:

Det kan vara en nackdel om jag som pedagog inte är intresserad utav matematik.

Detta förklarar Erik kan innebära att barnen blir begränsade i sin matematiska utveckling.

14

5.2 Barnens matematik samt användande av artefakter

Anna kom inte på något särskilt material vid lärandet av matematik och Bodil förklarar att det material som används är de leksaker som finns på avdelningen. I de övrigas förklaringar framhålls förutom den vardagliga matematiken med stenar, blommor och klossar, artefakter som Babblarna, färgade flaskor, ett genomskinligt rör på väggen, mått, skedar och ris att ösa för volym.

5.2.1 Artefakter för utveckling av matematik genom färg om form

Erik beskriver att de har magnetstavar med tillhörande metallklot:

Barnen får genom detta material bygga ihop och se olika former och mönster skapas.

Detta material förklarar Erik ger barnen en känsla för att sätta ihop saker och bilda mönster och former.

Disa nämner två artefakter från hennes avdelning. Den ena är färgade flaskor och den andra är babblarna som även de är i olika färger och storlekar.

Vi har haft som ett projekt med en massa flaskor i olika färger, som barnen har jobbat jättemycket med. De har sorterat och tittat på dessa.

Fotograf: Disa

Disa beskriver att med dessa material lär sig barn sortera både i färger men även efter storleksordning samt att de tycker det är roligt.

15 En av de artefakter Erik betonar är en klosslåda:

Vi har en särskild klosslåda, där locket består av hål med olika former. Klossarna har i sin tur sin egna form och passar endast i rätt hål på locket.

Fotograf: Erik

Erik förklarar att denna är till för att barnen ska få en uppfattning om geometri.

5.2.2 Artefakter för att utveckling av matematik genom antal

Artefakter som Camilla beskriver används under den planerade matematiken på hennes avdelning.

När vi bakar använder vi mått, skedar och skålar.

Camilla berättar att barnen räknar skedar och mått samt ser mängden i skålarna.

Frida belyser en balja fylld med färgade riskorn.

Fotograf: Frida

16

Frida beskriver att här med denna balja upptäcks volym, mängd och vikt.

5.2.3 Artefakter för utveckling av matematik genom rumsuppfattning

Erik beskriver att:

Det finns ett rumsligt sätt att se matematiken på också. I ett rum går det att titta på hur saker ligger. Sakerna kanske ligger ovanpå, bakom o.s.v. Hela det här begreppet om hur saker ligger det går också att relatera till matematik.

Även Disa belyser rumsuppfattning:

Rumsuppfattning finns där hela tiden utan att tanken på att just matematik finns där.

Dessa två pratar båda som den rumsliga matematiken, Erik ser positioneringarna medan Disa anser att den rumsliga matematiken finns där men att det inte läggs någon särskild tanke på det.

5.2.4 Artefakter för utveckling av matematik genom bland annat idéskapande och problemlösning

Frida berättar att de har ett genomskinligt rör fäst på väggen:

Det gäller att vara påhittig. Vi har ett genomskinligt rör som är fäst snett på väggen så det lutar. Då barnen stoppar in saker i röret ser de hur det åker igenom. Det kan vara en kloss eller en boll.

Fotograf: Frida

Frida beskriver att en kloss kanske plötsligt fastnar och då skapas ett problem, hur ska den komma loss? Röret sitter lite löst och kan ha olika lutning vilket ger föremålen olika mycket fart.

17

5.2.5 Artefakter som används för utveckling av matematik genom memorering

Erik lyfter att på deras avdelning brukar de leka en "filtlek":

Saker läggs upp som barnen får titta på och memorera, därefter placeras en filt över sakerna och då plockas en sak bort. Barnen får titta och försöka komma på vad som är borta.

Erik förklarar att detta är en memoreringsövning plus att barnen får träna på begrepp och innebörden av att lägga till och ta bort.

5.2.6 Utveckling av matematik genom användning av sång och ramsor

Anna kan inte komma på något specifikt matematiskt material:

Barnens matematik märks av med de leksaker de leker med, de böcker vi har och i sånger.

Anna beskriver att det inte är mycket matematik när barnen är som yngst, men att den sker genom lek, bokläsning, ramsor, sånger och enklare räknesätt

5.2.7 Utveckling av matematik genom att använda kroppen

Bodil beskriver hur kropparna används i samlingen:

Vi kan räkna fötter, hur många fötter är det här idag? Hur många näsor är det? Hur många fingrar är det? Detta är sådant som sker varje dag.

Erik framhåller även han räkning av fingrar och Frida betonar:

Det bästa är om du kan använda hela kroppen när du ska lära matte, i till exempel en mattelek eller något liknande. Använd rörelser och kroppen för att små barn saknar den där förmågan att sitta stilla länge och fundera. De behöver använda hela kroppen i sitt tänkande och upptäcka med alla sinnen.’

Frida förklarar att användning av kroppen är en givande och rolig metod med de yngsta barnen då de inte så gärna sitter still och vill upptäcka med hela kroppen.

18

6.0 Diskussion

I denna del kommer resultatet ställas mot tidigare forskning inom området, metod diskuteras och mina egna slutsatser och implikationer samt förslag till fortsatt forskning framställs.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt

I denna studie framkommer en skillnad på pedagogernas förhållningssätt till matematik med de yngsta barnen i förskolan. En som saknade förskollärarutbildning nämnde att det är svårt att lära barnen matematik då de är så små, någon annan hade svårt att komma på någon matematisk artefakt och en tredje tänkte inte på barns upptäckande att ställa foten i en hink och se att det blir för trångt kan kopplas till matematik. Franzén (2015) beskriver för att det krävs kunskap och engagemang för att få syn på barnens initiativ till sitt matematiska lärande.

Denna resa börjar i det barnen utforskar vilket innebär att lärare måste vara beredd på att se och höra vad barnen gör (ibid.). De pedagoger som saknade utbildning lyfte dock matematik i samlingen med sång och ramsor vilket de med utbildning också gjorde. De i denna studie med förskollärarutbildning nämnde rumsuppfattning och pedagogens förhållningssätt i barnens lek, att kunna finnas i närheten och sätta ord och begrepp på deras handlingar, till exempel cirkel. Som Skolverket (2018) lyfter ska förskollärare ansvara för att barn både utvecklas och lär genom undervisningens pedagogiska innehåll och målinriktade arbete. Det tas även upp att Förskollärare har mest ansvar i förskolan, men hela arbetslaget ska utifrån sina roller genomföra utbildningen i enlighet med de nationella målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att utbildningen ska förbättras och därmed öka måluppfyllelsen (ibid.).

Vissa av pedagogerna nämnde att matematiken finns i väldigt mycket. Där en del beskriver att det visas i vardagen både för dem själva och för barnen, att det sker mest naturligt. Ett exempel som Frida tog upp är innebörden av att som pedagog använda matematiska begrepp som till exempel kvadrat istället för fyrkant. Detta kan ses i enlighet med det som Björklund et al. (2018) lyfter att vid användning av matematiska begrepp kan barns intresse eller kommunikation fångas upp. Emanuelsson (2006) beskriver att det finns goda möjligheter för

19

barn och pedagoger att upptäcka matematiken tillsammans då den uttrycker sig i vardagen hela vår vakna tid (ibid.).

Bodil anser att det är svårt att hinna med matematikinlärning då det enligt henne läggs mycket tid på omsorgsdelarna, hon menar att matematiken för barn kommer efter treårsåldern. Även Anna lyfter denna svårighet och Camilla finner inte någon speciell svårighet då hon anser att barnen på hennes avdelning är så små. Björklund et al. (2018) betonar att barn behöver förskollärares riktade stöd för att deras lärande ska stimuleras. Förskolläraren ska synliggöra matematiska perspektiv på flera olika sätt i den matematiska miljön som förskolan har att erbjuda. Björklund (2007) beskriver att de yngsta barnen möter flera matematiska begrepp dagligen på sina avdelningar men för att förstå dessa behöver de sättas in i sammanhang.

Disa menar att tanken på att arbete med matematik kan kännas jobbig men att det känns bättre när hon inser att matematik finns överallt, det gäller bara att se och lyfta fram den. Sterner och Johansson (2006) menar att det skapas sammanhang och mening i tillvaron på förskolan om pedagogen är lyhörd och har en kommunikationsvilja (ibid.).

En nackdel som Erik lyfter kan framstå om intresset av matematik saknas hos pedagogen, vilket kan begränsa barnen i deras matematiska utveckling. Franzén (2015) förklarar att kunskap och engagemang krävs hos pedagogen, att vara beredd på att se och höra vad barn gör. Emanuelsson (2006) betonar att barns perspektiv breddas om läraren är aktiv och tar tillvara på samt utvecklar och stöttar barns tänkande (ibid.).

6.1.2 Barnens matematik samt användande av artefaker

När det kommer till användandet av artefakter var svaren olika mellan de intervjuade pedagogerna. Vissa uttryckte att de inte har någon särskild matematisk artefakt på sin avdelning medan andra hade detta. Det visade sig även att matematiken sker både planerat och spontant. En del pedagoger beskrev barnens matematiska lärande med kroppen. Bland annat Frida nämner att de barn som är yngst i förskolan saknar förmågan att sitta still länge samt att de lär med alla sinnen. Även Erik är inne på detta och beskriver att rörelser och kroppen behöver användas vid inlärning av matematik för dessa barn då de saknar förmågan att sitta stilla länge och fundera, de behöver upptäcka med alla sinnen. Franzén (2015) beskriver att de yngsta barnen i förskolan har ett behov av att använda sina kroppar vid utveckling av matematik. Franzén betonar att klossar, leksaker, kuddar, böcker, kritor, sandlådor samt alla kroppar kan ses användbara för att barns identitet ska skapas (ibid.).

Disa nämner färgade flaskor som barnen själva fått leka med och sortera och enligt Forsbäck (2006) är den mest intressanta sorteringen för yngre barn den som sker efter färg. Enligt Sterner och Johansson (2006) har barn en stark vilja och drivkraft att utforska och förstå sin omvärld redan från födseln (ibid). I resultatet beskriver Frida hur barnen får fylla riskorn i behållare för att uppfatta volym. Bodil beskriver att de yngsta barnen kan sitta länge och stoppa saker i en liten leksaksspis, ta ut dem, ta en hink, försöka ställa sig i den och fundera

20

kring: Ryms jag i hinken? Nej, ryms nallen i hinken? Ja, nallen ryms i hinken. Ryms de här klossarna? När är det fullt med klossar? Enligt Persson (2006) skapas de yngsta barnens erfarenheter av formers egenskaper tidigt. De ser skillnader och likheter, tyngd och volym.

Att ett föremål ryms i handen kan vara en erfarenhet eller vilka delar som ska byggas ihop.

Denna förståelse skapas långt före de kan uttrycka sig verbalt (ibid.). Det som Erik lyfter om leken där pedagogen ska plocka bort en sak för att sedan se om barnen vet vad som är borta, där barnen verbalt ska förklara vad som saknas kan kopplas ihop med det som Reis (2011) beskriver att det är vid prövning vid lösande av uppgifter eller i den egna leken, genom verbala och icke verbala handlingar som barns utveckling av deras matematiska kunnande och matematiserande sker (ibid.).

Anna beskriver att de inte har några specifika matematiska artefakter på hennes avdelning utan att de använder sig av det som finns att erbjuda som sång, ramsor och böcker.

Emanuelsson (2006) framhåller att för barn är böcker är en bra utgångspunkt till argumentation, tänkande och dokumentation av sina matematikupplevelser, de kan även relatera till dessa i verkligheten (ibid.).

Erik beskriver den rumsliga matematiken där barnen kan utforska hur saker är placerade, om de ligger bakom, ovanpå o.s.v. Detta kan kopplas samman med det Reis (2011) beskriver att genom systematisk utforskning skapas variationsmönster för de yngsta barnen, både självständigt eller tillsammans med andra, genom smak, lukt, kastande eller känsel av föremål (ibid.).

6.2 Metoddiskussion

Urvalet av respondenter för denna studie skedde medvetet, blev passande och bra då respondenterna var pedagoger till de yngsta barnen i förskolan som leder till studiens syfte.

De tre första intervjuerna skedde med tre det fanns kännedom om sedan tidigare skapades en trygghet att starta intervjuandet. Därefter fanns det mer kunskap och förberedelse till de tre resterande där det inte fanns någon kännedom. Det positiva med intervjuerna var att samtliga respondenter lät trygga i och med att intervjuerna blev som samtal, mer än ett

”förhör”. Intervjuerna kändes seriösa och professionella i och med att det fanns en röd tråd och ett flyt. Att intervjua genom telefonsamtal gav nog med data till studien och ett trovärdigt resultat med både variation, likheter och olikheter.

Om det hade funnits erfarenhet av att intervjua skulle detta kunna generera i ett bredare resultat då det i och med detta skulle kunna finnas mer vetskap om hur jag bland annat skulle förhålla mig. Till en början skulle intervjuerna inte spelas in utan bara antecknas men detta innebar att mycket information kunde tappas bort, samt ett försämrat samspel under intervjun. Då intervjuerna beslutades för att spelades in blev dessa situationer avslappnade och fokuset hamnade mer på intervjun och den tillfrågade. Bjørndal lyfter att ljudinspelning

21

ger värdefull information om socialt samspel och då det är dialogen som är syftet med inspelningen är detta ett bra hjälpmedel (ibid.)

I och med att denna studie grundade sig i pedagogers erfarenheter och tankar blev kvalitativa intervjuer ett bra tillvägagångssätt då dessa enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) innehåller flera fasta frågeställningar men även mer öppna frågor för att komplettera svaren, dessutom kan frågorna ställas i fri ordning och anpassas efter situationen. Eriksson- Zetterquist och Ahrne beskriver även att följdfrågor i kvalitativa intervjuer är bra om någon fråga inte känns tillräckligt förklarad (ibid.) I denna studie dök följdfrågorna upp spontant.

Detta skedde utifrån respondenternas svar om frågan behövde utvecklas genom en följdfråga, ställas annorlunda eller förklaras. Intervjuerna var öppna och därmed kunde mer fördjupade svar hos vissa respondenter dyka upp samt deras kunskaper, tankar och erfarenheter som därmed bidrog med ett varierat innehåll till studien. Det som under intervjuerna blev mindre bra i och med denna metod var att frågorna ställdes olika till olika personer, samt att det kom olika följdfrågor, detta gjorde transkriberingsarbetet mer tidskrävande då det kom fram mycket olika information. Däremot var detta samtidigt bra i och med att olikheterna på så vis kom fram och som tidigare nämnts beskriver Bjørndal att transkribering är tidskrävande (ibid.).

Observationer hade kunnat ge studien mer information men då tiden var knapp kunde detta inte genomföras. Frågan om artefakter blev lite knepig i intervjuerna, då pedagogerna som dels hade svårt att se matematiken med de yngsta barnen hade än mer svårt att komma på någon matematisk artefakt, genom observationer skulle detta kanske bli synligt på ett annat sätt. Detta löste sig dock med följdfrågor där det kom fram mer om barns utforskande av matematik i leken, till exempel om en fot ryms i en hink. Eriksson-Zetterquist och Ahrne lyfter att i en kvalitativ intervju kan det vara svårt att få en djupare kunskap om en viss företeelse. Det blir även svårt att veta om forskaren tolkar svaret som den intervjuade personen menar eller om det betyder något annat. Även Bryman (2018) beskriver att observationer är ett bra komplement till intervjuer.

Rennstam och Wästerfors (2015) belyser att variationen och innebörden är det viktigaste i en kvalitativ studie och inte mängden data (ibid.) En lite mindre bra del som upplevdes under studien var att vissa gånger fanns inte nog koll på intervjuteknik då respondenterna kunde prata om ett ämne väldigt länge och utförligt, som tillslut inte var relevant för studien. Till exempel då en respondent berättade väldigt mycket om hur hennes arbete sker mycket efter omsorg. En annan aspekt som skulle kunna förbättra studien är om den innehållit fler respondenter. Detta skulle kunna bidra med någon ny information, samt skapat mer variation.

Detta är dock inte en säkerhet då fler respondenter även hade kunnat leda till mer data som inte skulle ha bidragit något alls.

6.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget

22

I användandet av artefakter var det en del som var frågande och inte hade någon särskild tanke bakom matematiken, här skedde också den mer spontana matematiken som pedagogerna ibland reflekterade över. Där det fanns en mer medveten tanke kring matematik uppfattade pedagoger att barnen till exempel lärt sig vad cirkel är för något. Här såg även pedagoger matematiken på ett mer inriktat sätt med olika artefakter som röret på väggen, de färgade flaskorna, riskornen, pussel och så vidare. Barnen tyckte att det var roligt att testa och experimentera med de olika artefakterna.

En av delarna som kom fram under dessa intervjuer som gladde mig var att samtliga lyfte någon slags matematik antingen planerad eller spontan. I allt från samlingens sånger och ramsor till barnens fria lek med klossar och stenar. Det som även kändes bra var när en del pedagoger beskrev att pedagogerna fanns närvarande vid barnens fria lek. Genom detta kunde begrepp och en matematisk innebörd skapas, på barns grunder i deras lek.

Under dessa intervjuer blev det en väldigt tydlig skillnad mellan de pedagoger som var utbildade till de som saknade utbildning. Att de som saknade utbildning till slut kom fram till att matematik finns i väldigt mycket men att de inte alltid ser det eller tänker på det är en sak. Det som väckte mitt intresse här var att det kunde ta tid innan dessa svar kom. Samt att jag fick ett svar som visade på att matematik med små barn inte är något nödvändigt. Här blev det en väldig krock dels till det som förskollärarutbildningen lär ut under kursen inom matematik men även det som Förskolans läroplan förespråkar. Till skillnad från när de utbildade fick denna fråga där det förutom den spontana och vardagliga matematiken blev en tydlig tanke kring en mer planerad matematik. Detta framgick i artefakterna som röret på väggen och de färgade flaskorna men även pedagogernas medvetna och riktade förhållningssätt.

Min viktigaste slutsats blir pedagogernas förhållningssätt. Det är pedagogen som leder in barnen i den matematiska tankegången och som nämnts tidigare, sätter begrepp på saker som visas i barnens vardag. Många tänker nog att matematik inte sker med små barn och att det är svårt att lära dem detta ämne. Jag fick en tydlig insikt då en av pedagogerna förklarade att begrepp och ord som vi anser komplicerade inte behöver förenklas eftersom barnen kan lära sig de också, som cirkel istället för ring eller kvadrat istället för fyrkant. Däremot kan det vara bra att ställa dessa begrepp med varandra i förklaringar till de små barnen, då kan de lättare förstå vad dessa betyder. Utan en medveten och närvarande pedagog kan det hända att barn inte lär sig att sätta begrepp på sina vardagliga händelser eller utveckla sin matematiska förståelse på samma sätt. Detta sker självklart olika mycket men allt handlar om vilken inställning pedagogen har till matematik.

6.4 Förslag till fortsatt forskning

23

I denna studie framkommer det att matematik finns i det mesta i vardagen men att det läggs olika mycket tanke och medvetenhet kring det hos pedagoger. Ett förslag till fortsatt forskning är att ta reda på barnens kunskaper och tankar kring matematik, både genom att intervjua dem men även genom observationer.

Referenslista

Ahlberg, A. (1995). Barn och matematik: problemlösning på lågstadiet. Lund: Studentlitteratur.

Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P.

Svensson (2015) (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2.[utök och aktualiserade] uppl., 8–

16). Stockholm: Liber

Björklund, C. (2008). Toddlers’ opportunities to learn mathematics. International Journal of Early Childhood, 40(1), 81.

Björklund, C. (2010). Broadening the horizon: Toddlers’ strategies for learning mathematics. International Journal of Early Years Education, 18(1), 71–84.

Björklund, C., Samuelsson, I. P., & Reis, M. (2018). Om nödvändigheten av undervisning i förskolan–Exemplet matematik. BARN-Forskning om barn og barndom i Norden, 36(3–4), 21–37.

Bjørndal, C.R.P. (2018). Det värderade ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. (Andra upplagan). Stockholm: Liber.

Bryman, A (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. Uppl.) Malmö: Liber.

Doverborg, E., Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2013). Att undervisa barn i förskolan.

(1. uppl.) Stockholm: Liber.

Doverborg, E., & Emanuelsson, G. (2006). Matematik för lärare i förskolan. I E (Red.), E.

Doverborg och G. Emanuelsson (2006). Små barns matematik: Erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. (1. Uppl. s. 11–16). Göteborg: NCM, Göteborgs universitet.

Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (2015).

(Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2.[utök och aktualiserade] uppl., s. 34–53).

Stockholm: Liber.

Forsbäck (2006). Sortering och klassificering. I E (Red.), E. Doverborg och G. Emanuelsson.

(2006). Små barns matematik: Erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. (1. Uppl. s.59–70). Göteborg: NCM, Göteborgs universitet.

Franzén, K. (2015). Under threes’ mathematical learning. European Early Childhood Education Research Journal, 23(1), 43–54.

Helenius, O., Johansson, M.L., Lange, T., Meaney, T. & Wernberg, A.

(2016). Matematikdidaktik i förskolan: att utveckla lekfulla, matematiska barn. (1. uppl.) Malmö: Gleerups.

Meaney, T. (2016). Locating learning of toddlers in the individual/society and mind/body divides. NOMAD-Nordic Studies in Mathematics Education, 21(4), 5–28.

Persson (2006). Former och mönster. I E (Red.), E. Doverborg och G. Emanuelsson. (2006).

Små barns matematik: Erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare.

(1. Uppl. s. 117–128). Göteborg: NCM, Göteborgs universitet.

Reis, M. (2011). Att ordna, från ordning till ordning. Yngre förskolebarns matematiserande. Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 18. [Ny., rev. uppl.]. Stockholm: Skolverket.

Sterner (2006). I lek utvecklar barn rumsuppfattning och språk. I E (Red.), E. Doverborg och G.

Emanuelsson (2006). Små barns matematik: Erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. (1. Uppl. s. 103–116). Göteborg: NCM, Göteborgs universitet.

Sterner & Johansson (2006). Räkneord, uppräkning och taluppfattning. I E (Red.), E. Doverborg och G. Emanuelsson. (2006). Små barns matematik: Erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. (1. Uppl. s. 71–88). Göteborg: NCM, Göteborgs universitet.

Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet.

Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Säljö (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C.

Liberg. (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. (3., [rev. och uppdaterade]

utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intra- aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga 1

Intervjufrågor:

- Hur länge har du jobbat inom yrket?

- Utbildning?

- Vad fick dig att börja arbeta inom förskolan?

- Hur många barn/pedagoger på avdelningen?

- Hur ser barngruppen ut och hur många jobbar?

- Vad anser du matematik för de yngsta barnen är/innebär?

- Hur gör du för att utmana de yngsta barnen inom matematik?

- Vilket/vilka material använder du/ni för att utforska matematik med de yngsta barnen?

- Spontan/planerad?

- Vilket material använder sig barnen av i sin fria lek där matematiken kommer fram?

- När det kommer till att lära små barn matematik, vad anser du är eller skulle kunna vara svårt/ett hinder/en komplikation?