Dramaarbete i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Dramaarbete i förskolan

Creative Dramatics in Preschool

Kalle Vigren Johansson

Christian Svensson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 210hsp

Abstract

Vigren Johansson, Kalle & Svensson, Christian (2008) Dramaarbete i förskolan Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Examensarbetet handlar om hur arbetet med pedagogiskt drama ser ut på förskolor. Huvudsyftet med undersökningen är att ta reda på vad förskollärare har för inställning till pedagogiskt drama samt om de känner att de har tillräckliga kunskaper för att använda det i den dagliga verksamheten. Vi har utgått från följande frågor: Hur ser verksamma

förskollärare på pedagogiskt drama som en del av verksamheten i förskolan? Hur framställs

pedagogiskt drama/dramalek i förskolans läroplan? Hur stor kompetens anser förskollärarna

krävs för att leda denna typ av verksamhet? Hur är utbudet av litteratur eller andra

kunskapskällor tillgängliga på arbetsplatserna? För att besvara dessa frågor har vi

genomfört en enkätundersökning med förskollärare i Lunds kommun samt ett mindre antal intervjuer. Vi har utgått från litteratur som rör pedagogiskt drama i allmänhet samt drama och teaterarbete i förskolan. Vi har kommit fram till att drama trots sin popularitet är lågprioriterat. Genom undersökningen har vi även kommit fram till att knappt hälften av förskollärarna ansåg att det hade tillräcklig, eller mycket god kompetens att använda drama i förskolans verksamhet.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar... 8

1.2 Disposition ... 8

2 Teori och tidigare forskning... 10

2.1 Begreppsdefinitioner ... 10

2.1.1 Drama ... 10

2.1.2 Dramapedagogik, Pedagogiskt drama och teater ... 10

2.1.3 Dramalek ... 11

2.1.4 Sammanfattning ... 12

2.2 Olika pedagogers syn på drama ... 12

2.2.1 Brian Way ... 13

2.2.2 Peter Slade... 13

2.2.3 Lev Vygotskij... 14

2.2.4 John Dewey ... 15

2.2.5 Övrig forskning och teori ... 16

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie... 17

3.1 Metodval... 17

3.2 Urval och undersökningsgrupp ... 18

3.3 Genomförande... 18

3.3.1 Enkäten... 19

3.3.2 Intervjuerna ... 19

3.4 Forskningsetiska överväganden ... 20

4 Analys ... 21

4.1 Enkät- och intervjuanalys... 21

4.1.1 Vikten av pedagogiskt drama i förskolan... 21

4.1.2 Pedagogernas dramakompetens ... 23

4.1.3 Dramalitteraturutbudet i förskolan ... 24

4.1.4 Prioritering av drama/dramalek i förskolan ... 25

4.1.5 Upplevelse av dramaundervisningen under utbildningen ... 26

4.1.6 Pedagogernas definitioner av pedagogiskt drama, dramalek och teater ... 27

4.1.7 Källor till sin dramakompetens ... 29

4.1.8 Övriga frågor ... 29

4.2 Pedagogiskt drama i förskolans läroplan ... 30

4.3 Sammanfattning och slutsats... 32

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 34

5.1 Litteratur... 34

5.2 Enkätens utformning ... 35

5.3 Intervjuernas utformning... 35

5.4 Förslag och tankar kring vidare undersökningar... 36

1 Inledning

Vi som skrivit detta examensarbete är något så ovanligt som två unga män med bland annat förskolan som vår framtida arbetsplats. Vad vi båda också har gemensamt är att vi uppskattar ämnen som tillåter en att arbeta praktiskt och vara kreativ och spontan. När vi under

utbildningen haft föreläsningar och praktiska pass kring drama har vi funnit dessa mycket givande och utvecklande. Denna undervisning har vi upplevt som moment fyllda av glädje och kreativitet. Dramaundervisningen har fått oss väldigt motiverade att använda drama som ett vardagligt inslag i förskolan.

Vi kom tidigt underfund om att vi ville skriva om någonting av estetisk- eller skapande karaktär i förskolan. Förskolan är vår gemensamma nämnare och trots dubbla behörigheter är det på förskolan vi båda önskar arbeta efter fullgjorda studier. Därför har vi valt att fokusera helt och hållet på förskolan och dramats roll i den verksamheten.

Pedagogiskt drama och dramalek är något som vi upplever att förskollärare ofta använder utan att riktigt tänka på det. Förskolläraryrket är ett yrke där pedagogerna i stort själva tillåts styra sina dagar. Denna spontanitet gör att man som förskollärare har goda möjligheter att kunna ta vara på och bygga vidare på olika situationer som uppstår. Varje gång man som ledare deltar i barnen rollekar praktiserar man någon form av pedagogiskt drama. Detta kan vara en enorm tillgång om man är medveten om det och har kunskaper i ämnet.

Vi bestämde oss för att undersöka hur verksamma förskollärare ser på dramapedagogik och om de själva anser sig ha kunskap nog att praktisera det i den dagliga verksamheten. När vi studerat tidigare angränsande forskning har det framkommit att författarna till den litteraturen varit nästan enbart positiva till dramaämnet och dess användande. Vi tyckte det föreföll konstigt att dramaverksamheten, som i litteraturen framstod så bra, lyste med sin frånvaro på de förskolor vi hade besökt. Målet med undersökningen är att ta reda på om detta överensstämmer med hur det ser ut även på andra förskolor samt varför i så fall drama inte används i särskilt stor utsträckning.

Detta för att bidra till kunskap som gör att dramaarbete kan tillåtas ta större plats i verksamheten, så att de positiva saker det enligt litteraturen för med sig kan utvecklas.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur förskollärare ser på arbetet med pedagogiskt drama samt om de känner att de innehar tillräckliga kunskaper i ämnet för att kunna använda sig av det i det vardagliga arbetet i förskolan.

Anledningen till att fokus ligger på dramats roll är att dramapedagogiken har haft en ytterst liten plats i verksamheten där vi haft vår verksamhetsförlagda tid. De få gångerna vi sett dramaarbete har det oftast målats upp som en rolig aktivitet utan pedagogiska mål. Därför vill vi undersöka dramats pedagogiska roll samt de kunskaper som finns om hur man kan använda drama som ett pedagogiskt verktyg i förskolan ur ett något bredare perspektiv, dvs. på ett större antal förskolor än de vi från början kände till.

De frågeställningar som vi valt att utgå från är:

• Hur ser verksamma förskollärare på pedagogiskt drama som en del av verksamheten i förskolan?

• Hur framställs pedagogiskt drama/dramalek i förskolans läroplan?

• Hur stor kompetens anser förskollärarna krävs för att leda denna typ av verksamhet?

• Hur är utbudet av litteratur eller andra kunskapskällor tillgängliga på arbetsplatserna?

Genom en enkätundersökning och ett mindre antal kvalitativa intervjuer med förskollärare i Lunds kommun, samt en kort analys av dramats plats i läroplanen för förskolan kommer vi att försöka besvara ovanstående frågor. Denna undersökning beskriver vi mer ingående i

metodstycket i tredje kapitlet av denna uppsats.

1.2 Disposition

I det inledande kapitlet presenterar vi bakgrunden och tankarna till vårt val av undersökning samt syftet och frågeställningar.

Kapitel två innehåller teorier och tidigare forskning, här definierar och analyserar vi även de viktigaste begrepp som används flitigt i texten. Vi presenterar även här några av de stora dramapionjärernas syn. Det tredje kapitlet innehåller vårt metodval och beskriver även insamlingen av all empiri. Kapitlet innehåller även en förklaring av vår enkätundersökning, våra intervjuer samt en genomgång av de forskningsetiska principer utifrån Vetenskapsrådets

Resultatet och analysen av vårt insamlade material presenteras i kapitel fyra. Här går vi även igenom läroplanen för förskolan (Lpfö98) och resonerar kring dramapedagogikens plats i den. I det fjärde kapitlet kopplar vi även samman tidigare forskning och teorier med analysen av vår egen empiri.

Det femte och sista kapitlet är den avslutande diskussionen, där vi reflekterar kring arbetet med undersökningen samt diskuterar förslag till vidare forskning.

2 Teori och tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras teorier och tidigare forskning kring pedagogiskt drama i förskolan. Det finns mycket litteratur och forskning som berör pedagogiskt drama och all annan dramaverksamhet i förskolan. Vad som främst slog oss var att nästan all denna litteratur var otroligt positivt inställd till denna typ av verksamhet. Funderingarna kring detta

presenterar vi senare i diskussionskapitlet.

Genom enkätundersökningen upptäckte vi att pedagogerna har olika definitioner på begreppet pedagogiskt drama, därför presenterar vi inledningsvis definitioner, utifrån olika forskare och författare synsätt, av de mest centrala begreppen vilka vi kommer att använda i uppsatsen.

2.1 Begreppsdefinitioner

I texten kommer vi att använda oss av bland annat av begreppen drama, dramapedagogik, pedagogiskt drama, dramalek samt teater.

2.1.1 Drama

Begreppet drama kommer från det grekiska ordet dra´ma som betyder handling. Drama är dels teaterskapande men även en av litteraturens tre grundformer (NE, sökord: drama).

Med dramats dubbla funktion som litterär text och teatralt uttrycksmedel är dess status som konstform svårfångad. (a.a.)

Drama i skolan kan fungera på olika sätt, det finns inte som ett ämne i grundskolans kursplan. I läroplanen för förskolan, Lpfö(98) finner man att det inte står så mycket konkret om

dramaverksamhet i förskolan. Dock står det väldigt mycket som enkelt kan kopplas till drama och andra estetiska- eller praktiska arbetsmetoder.

2.1.2 Dramapedagogik, Pedagogiskt drama och teater

Dramapedagogik och pedagogiskt drama är två väldigt närstående begrepp som, vi upplever, är svåra att hålla isär. I flera böcker vi har använt oss av används de båda uttrycken nästintill synonymt. För att särskilja de båda begreppen kan man beskriva dramapedagogik som ett

övergripande förhållningssätt medan pedagogiskt drama är en metod eller ett arbetssätt (Kongsrud 1968). En av dramapedagogikens grundstenar är vikten av god gruppdynamik där ett positivt och accepterande gruppklimat är en viktig faktor (Erberth, Rasmusson, 2008). Pedagogiskt drama är en dramaform där deltagarnas egen aktivitet står i fokus (a.a.). ”Den aktiva kreativa handlingen, det konkreta ställningstagande, som är ett uttryck för hela personligheten, är kärnan i pedagogiskt drama” (a.a., s.7). Ett exempel på när deltagarnas aktivitet står i fokus är forumspel, en arbetsform där publiken har en aktiv och deltagande roll och själva påverkar spelet på ett eller annat sätt (Byreus, 1990). Ett annat exempel på

pedagogiskt drama är när man genom improvisationer eller liknande belyser problemområden som kan ligga som grund till en diskussion eller debatt (a.a.). När man arbetar med denna typ av frågor går det även att arbeta med olika typer av värderingsövningar (Steinberg, 2003). Pedagogiskt drama behöver inte ha en direkt koppling till teater. Enligt Ekstrand och Janzon (1995) bygger dramapedagogik på ett aktivt elevdeltagande, där deltagarna själv skall tillägna sig sin kunskap. Ledaren ska främst ha en handledande roll och inte alltid vara den som styr och ställer. Pedagogiskt drama kan fungera både som ett eget ämne med egna mål, både person- och grupputvecklande, samt som en metod genom vilken eleverna kan tillskansa sig andra ämneskunskaper (a.a.).

Järleby(2005) menar kortfattat att teater är till för publiken som ser den, medan pedagogiskt drama inte behöver ha någon riktig publik utan istället är till för utövarna. Dock poängterar han att teaterskapande kan ha ett stort pedagogiskt värde då den teaterskapande processen i sig är ett pedagogiskt arbete.

Sammanfattningsvis kan man säga att dramapedagogik är ett förhållningssätt, pedagogiskt drama en metod eller ett ämne och teater är en konstform med syfte att underhålla en publik.

2.1.3 Dramalek

Dramalek är anpassad till barn upp till 10-11års ålder. Övningarna är betydligt kortare och klarare än övningarna i pedagogiskt drama. (Ekstrand, Janzon, 1995)

Enligt författarna kan barn utveckla följande genom dramalek:

- Öka kunskapen om sig själva - Frigöra kreativa resurser - Lära genom att uppleva

- Pröva olika alternativ i samarbete med jämnåriga kamrater (a.a. s.7)

Syftet med dramalek är även ren rörelse och koordinationsträning samt bland annat fantasi, mod och självuppfattning (a.a.).

Söderbäck (1979) beskriver leken som vår största lärdomskälla och säger att lekar utvecklar deltagarnas personliga färdigheter. Genom leken kan barnen ta upp den del av vuxenvärlden som är synlig för dem. Leken ger barnen utrymme att testa nya roller och leka med saker från den verklighet som de känner till. Söderbäck beskriver hur man som pedagog med goda kunskaper om barnens dramatiserande lek kan leda dem vidare till nya utforskningsområden. I samma bok utrycker han vikten av att inte störa eller avbryta barnen i sin lek.

Öhrn-Baruch (1986) belyser vikten av att som vuxen deltaga i barns rollek. Dock menar hon att den vuxenstyrda leken ej får ersätta barnens egna rollek utan skall fungera som

stimulerande samt som ett komplement. Detta understryker även Ekstrand och Janzon(1995). De betonar även vikten av upprepande arbete och repetition av gamla övningar. Öhrn- Baruch (1986) menar att dramalek alltid skall vara fri från bedömning och publik.

2.1.4 Sammanfattning

Dramapedagogik i grunden har en nära koppling till teaterskapande. Pedagogiskt drama innebär att alla skall kunna vara aktiva på något sätt till skillnad från traditionell teater då åskådarna inte deltar aktivt.(Erberth, Rasmusson, 2008) Ett viktigt syfte med pedagogiskt drama är att locka fram och utveckla leklusten. Denna typ av dramaarbete har ofta en koppling till barnens naturliga dramatiska språk som vi finner i deras olika

rollekar.(Hägglund, Fredin, 2001) Pedagogiskt drama är till för deltagarna enbart.

Dramalek är pedagogiskt drama anpassat till mindre barn. Det är i princip detsamma som pedagogiskt drama fast med enklare övningar, trots att upplägget skiljer sig på vissa plan.(Ekstrand, Janzon, 1995)

När vi i texten skriver om pedagogiskt drama i förskolan särskiljer vi det inte från dramalek.

2.2 Olika pedagogers syn på drama

I detta avsnitt går vi igenom olika dramapionjärers syn på drama, med fokus på drama med barn. Vi presenterar; Brian Way, Peter Slade, Lev Vygotskij och John Dewey. Avslutningsvis finns ett avsnitt där övrig forskning presenteras.

2.2.1 Brian Way

Brian Way beskrivs som en av de stora pionjärerna för drama i Storbritannien. Han började arbeta med drama med barn och ungdomar som farit illa under andra världskriget (Kärre, 1972).

Brian Way arbetade med att stärka barns självförtroende, lära dem vara lyhörda och

samarbeta med andra genom drama. Han menar att, att lyssna på barnen och deras synpunkter är en av pedagogernas främsta uppgifter. (a.a.)

Way menar att huvudsyftet är att utveckla människor genom drama och att drama ska vara en metod och inte ett ämne. Samtidigt säger han att man måste behärska drama innan man kan börja använda det som en inlärningsmetod i andra ämnen. (Way, 1967)

Vi kan ju inte använda siffror för att lösa intressanta problem, förrän vi har upplevt och till någon grad lärt oss behärska själva siffrorna. Lika lite kan vi använda drama för att förstå och uppleva historia eller bibliska berättelser eller litteratur, förrän vi upplevt och lärt oss behärska vissa grundläggande aspekter på själva dramat. Drama kan tillslut bli ett värdefullt verktyg men först måste själva verktyget utformas (a.a., s.17-18)

Way (1967) skriver att ”ett par minuters drama kan göra mycket för trötta, ansträngda och antagligen uttråkade sinnen (a.a. s.18)”. Därför menar han att drama alltid kan få plats på ett tillsynes fullspäckat schema. Enligt Way är läraren den viktigaste enskilda faktorn när drama används i undervisningen. Han menar att det är befängt att påstå att läraren inte behöver förberedelse för att använda drama, men att det är lika befängt att påstå att läraren behöver gå teaterkurser. Det som krävs, enligt Way, är ”Ett verkligt, äkta, generöst och inlevelsefullt intresse för barn /…/”(a.a. s.19).

Way betonar även skillnaden mellan drama och teater, ”Teater handlar i stort om

kommunikationen mellan skådespelare och en publik; drama handlar i stort om deltagarnas upplevelser, oberoende av varje krav att samtidig kommunicera med en publik”(a.a. s.13) Han menar att små barn måste skyddas från en publik. ”/…/ tills de själva lärt sig att undvika att reagera känslomässigt för åskådare”(a.a. s.25).

2.2.2 Peter Slade

En annan av dramapionjärerna i Storbritannien var Peter Slade som grundade sina studier på mångåriga observationer av barn och deras beteende. Hans studier grundar sig till stor del i

det drama som barnen själva skapar och hur detta sedan med hjälp av pedagoger, kan

användas på ett konstruktivt sätt. Slade (1970) menar att leken är en vital del av dramaarbetet och att leken i sig är en viktig del av barnens liv. Leken blir på så sätt en del av livet där barnen bland annat får tänka, testa och vara kreativa. Han menar även att, barnens dramalek blir som bäst i en miljö där de får möjlighet och stöd av en vuxen.

Slade beskriver även teaterbegreppet, han menar att det är ett ordnat tillfälle med underhållning där en känslomässig erfarenhet delas med en tydlig skillnad mellan

skådespelare och åskådare. Han menar dock att detta skiljer sig bland små barn där skillnaden inte är lika tydlig, utan där istället varje person både är skådespelare och åskådare.

Genom dramalek upptäcker barn sig själv och livet genom att få prova och repetera. Dessa erfarenheter är i första hand personliga men kan utvecklas och påverka hela gruppen (a.a.).

All are doers, both actor and audience, going where they wish and facing any direction they like during play (a.a. s.2)

Slade (1970) menar att alla kan delta i drama. Han menar även att de två viktiga egenskaperna i arbete kring drama är förmågan att ta in ett innehåll och att ha en öppen syn till innehållet. Detta är egenskaper som enligt Slade (1970) har stor betydelse för den individuella

utvecklingen.

Slade (1970) beskriver också att alla barn är kreativa varelser och att när de härmar andra, gör de detta för att få livserfarenhet genom härmandet. Dock betonar han att pedagogerna inte skall ta in redskap som till exempel teater för tidigt utan istället låta barnen få vara kreativa med stöd från pedagogerna och improvisera i olika situationer med hjälp av rörelser, och språk.

2.2.3 Lev Vygotskij

Den ryske psykologen och pedagogen Lev Vygotskij betonade i sin pedagogik att alla

människor, även små barn är kreativa. Han ansåg att kunskap inte var någonting som en lärare kunde förmedla till en elev utan att kunskap konstruerades i ett samspel mellan olika parter. I boken Fantasi och kreativitet i verkligheten (1995) beskriver Vygotskij ingående vad fantasi är och hur fantasi uppkommer. Han menar att barn fantiserar mycket och att deras fantasi är grunden till all deras kreativa aktivitet.

Lev Vygotskij särskiljer inte drama och teater på samma sätt som bland annat Way, och Slade gör. Istället jämställer han dramatisering och teaterskapande och pratar om

dramatisering som ett av barnens viktigaste språk.

Dock är även Vygotskij själv kritisk till att barn skall träna in manus från exempelvis

litteraturen för att spela upp, vad han refererar till som ”vuxenteater”. Däremot påstår han inte att det skulle vara skadligt för barn att spela teater inför en publik om fallet är så att de

utformat skådespelet på egen hand (a.a). Vygotskij menar att dramatiseringen grundar sig i de handlingar som barnet genomfört, detta binder samman barnets personliga upplevelser och det konstnärliga skapandet på ett väldigt tydligt sätt. Vygotskij förklarar även sambandet mellan dramatiseringar och leken som en av orsakerna till att de dramatiska formerna står så nära barnen.

Enligt Vygotskij ligger barns rollekar så som mamma, pappa, barn och tjuv och polis mycket nära dramatiseringen (a.a.).

En sådan teaterlek ligger mycket nära dramatiseringen, så nära att gränserna mellan det ena och det andra ofta suddas ut helt. Vi vet att vissa pedagoger inför dramatiseringen som en

undervisningsmetod, eftersom denna åskådliga form av framställning med hjälp av den egna kroppen i så hög grad motsvarar den motoriska naturen hos barnets fantasi (a.a., s.86)

2.2.4 John Dewey

Den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey betonade att traditionellt teaterskapande handlade om att lära sig saker utantill vilket enligt honom kan hämma kreativiteten. Han menade att läraren istället för att förmedla kunskapen direkt till eleverna skulle stimulera eleverna till att upptäcka kunskaperna själva enligt den berömda "learning by doing"-principen.

Dessa tankar är enligt Järleby (2005) en stor del av grunden till pedagogiskt drama. Dewey tar inte upp mycket direkt om begreppet drama i sina skrifter. Men det är mycket tydligt, likt Lundgren (2003) påvisar, att Dewey har påverkat tankarna om skolan mycket genom sin aktivitets- och ”learning by doing-princip”. Detta tankesätt är enkelt att koppla till dagens dramapedagogiska tankar.

Dewey betonar även, vad han kallar för barnens fyra drifter. Dessa drifter är: Social-, skapande-, uttrycks- samt undersöknings och förståelsedrift (Öfverström, 2006).

2.2.5 Övrig forskning och teori

Det har skrivits väldigt mycket om drama i förskolan, nedan följer ett axplock av teorier och forskning som passar vår undersökning.

En sak som diskuterats mycket i litteraturen är dramats egentliga funktion i verksamheten. Aulin-Gråberg (2004) beskriver dramats funktion i grundskolan i sin bok Skolan och den

radikala estetiken. Hon upplever dramainslagen i skolan som en form av modest estetik som

enbart är till för att roa eleverna och ge dem ett avbrott från de ordinarie skolämnena. Öhrn-Baruch (1986) diskuterar bristen på drama i förskolan i sin bok ”Mera drama i

förskolan”. Boken är visserligen drygt tjugo år gammal men hennes teorier bör vara aktuella även idag. Hon diskuterar problematiken med att förskolan har vissa inarbetade rutiner som inte innefattar drama utan istället fokuserar på bland annat bild och musik Hon menar även att det kan finnas en osäkerhet hos pedagogerna att använda sig av drama samt att tidsbrist även kan vara ett problem då det finns mycket att hinna med i den dagliga verksamheten.

En annan aspekt som Öhrn-Baruch lyfter fram är att drama, till skillnad från andra estetiska ämnen inte kan påvisa ett lika konkret resultat och att detta skulle leda till att det inte var lika motiverande.

Öfverström (2006) har genom intervjuer med lärare undersökt dramats nytta i skolan. Hon betonar vikten av att använda drama i konfliktsituationer för att belysa en aktuell konflikt och öva barnens empatiska förmåga. Hon belyser även drama som ett medel för att få eleverna att ”släppa loss” och våga mer då hon menar att drama är bra för självförtroendet. I boken beskriver Öfverström även att drama är bra då det tränar individen att inhämta kunskap med hjälp av alla olika sinnen.

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

I detta kapitel kommer vi att gå igenom vad som har legat till grund i vår insamling av empiri. Här kommer vi även att presentera vilka metoder vi valt, vilken undersökningsgrupp som valts samt hur vi, under processen, gått tillväga. Kapitlet kommer att avslutas med att vi går igenom de forskningsetiska principer som vi förhållit oss till i undersökningen.

3.1 Metodval

Vårt huvudmål var att undersöka hur förskollärare ser på pedagogiskt drama. Vi valde att göra en undersökning med både kvantitativa och kvalitativa inslag. Enkätfrågorna rymdes på ett A4 ark, det var främst strukturerade frågor med en handfull olika svarsalternativ, men vissa av frågorna var öppnare och krävde mer resonemang och eftertanke. Längst ner på enkäten fick intervjupersonerna möjlighet att fylla i sitt telefonnummer om de var intresserade av att ställa upp på en vidare intervju.

När vi planerade enkäten utgick vi från våra huvudfrågeställningar och var tydliga med att ha ett preciserat syfte likt Jan Trost (1994) skriver. Han skriver att kvantitativa studier oftast betraktas som bättre och mer tillförlitliga än kvalitativa. Dock skriver han att detta påstående ej stämmer då det helt och hållet beror på vad undersökningen har för mål. En kvantitativ undersökning, som Trost (1994) förenklat beskriver som en undersökning som har med siffror att göra, passar bra då frågorna gäller exempelvis: hur ofta, hur många eller hur vanligt. En kvalitativ undersökning, däremot, passar om man vill förstå eller finna mönster. Överlag menar han att en kvalitativ undersökning kan gå mer på djupet jämfört med en kvantitativ (a.a.).

Tanken med vår undersökning var att vi skulle, utifrån den kvantitativa undersökningen, formulera ett påstående som vi sedan skulle kunna diskutera med våra intervjupersoner. Detta så att de två undersökningarna skulle komplettera varandra.

För att besvara frågeställningen angående läroplanen och dramats plats i den gjorde vi en kort analys av texten och jämförde det med teorier och den forskning kring pedagogiskt drama och dramalek.

3.2 Urval och undersökningsgrupp

När vi planerade undersökningen tänkte vi till en början att alla som arbetade på en förskola skulle ha möjlighet att svara på våra enkätfrågor. Efter mer noga övervägande kom vi fram till att det vore mer passande om vi enbart fick svar från förskollärare, dels då vissa frågor

berörde utbildningen och dels för att vi själva som blivande förskollärare skulle ha lättare att relatera till svaren till teorier och tidigare forskning som vi tagit del av under vår utbildning. Vi valde att begränsa oss till förskollärare i Lunds kommun av rent praktiska skäl som vi beskriver i nedanstående avsnitt.

Målet var, som vi tidigare nämnt, att få in intervjusvar från så många förskollärare i Lund som möjligt. I Lund arbetar 655 tillvidare anställda förskollärare (Utbildningsförvaltningen,

091128). Vi insåg att det skulle vara allt för tidskrävande att så väl samla in som gå igenom den mängden enkätsvar. Vi valde därför att dela ut cirka 150 enkäter och vi fick tillbaka 81 av dem ifyllda och av de tillfrågade var 18 intresserade av att ställa upp på en personlig intervju. Av dessa 18 förskollärare valde vi ut sex stycken att ställa följdfrågor till. Vi valde dessa intervjupersoner eftersom vi fann deras svar intressanta och att de skiljde sig från varandra mycket. Vi valde även just dessa på grund av att de hade olika mycket erfarenhet. Dessa valdes utifrån svaren på både de kvantitativa och kvalitativa frågorna. En bra blandning av manliga och kvinnliga pedagoger var svårt att åstadkomma då endast tre av de 81 tillfrågade var män och endast en av dem var intresserade av att bli intervjuade.

För att välja ut vilka av dessa 18 pedagoger vi skulle ställa fler frågor till gick vi igenom deras enkätsvar mycket grundligt. Vi ville intervjua personer med olika inställningar som

representanter för de olika grupperna. Vi valde bort vissa av dem som hade näst intill identiska svar.

3.3 Genomförande

Vi övervägde länge hur vi skulle få ut enkäterna till förskollärarna. Till en början planerade vi att e-posta ut dem eller lägga upp det som ett formulär på Internet. Denna metod hade troligen inte lett till att vi fick in lika många svar. Hade vi gjort på det viset hade vi även gått miste om den personliga kontakten helt och hållet och i efterhand tror vi att chansen till djupintervjuer hade minskat drastiskt.

Vi valde ett betydligt mer tidskrävande sätt. Vi begav oss till ett trettiotal förskolor i olika delar av Lund och räckte personligen över enkäterna. Flera av förskolorna var vi tvungna att

besöka mer än en gång då de inte hunnit fylla i enkäterna till utsatt datum. Men vid varje tillfälle fick vi möjlighet att direkt prata med förskollärare ute på fältet. Många av de pedagoger som tog emot enkäterna började genast kommentera dem och ställa frågor samt diskutera kring vårt ämne. Dessa korta och spontana diskussioner, som för stunden inte verkade särskilt meningsfulla visade sig sedan ha stor betydelse för vårt arbete. Dessa

diskussioner kan eventuellt ha haft betydelse för svaren. Vi uppmärksammade att de som tagit sig tid att prata med oss vid överlämnandet i flera fall även skrev upp sig som eventuella intervjupersoner. Dock vet vi inte om det beror på att de redan var intresserade av ämnet eller om det enbart var slumpen som avgjorde detta. Vi gjorde korta minnesanteckningar efter varje förskolebesök och det visade sig senare i processen att vi skulle ha stor glädje av detta. När vi samlat in alla enkäter utvärderade vi vårt tillvägagångssätt. Vi kom fram till att trots tiden det tagit var värt de, då vi hade fått så många tänkbara intervjupersoner och en överlag övervägande positiv respons.

3.3.1 Enkäten

Enkäten bestod av fem frågor med mellan fyra och fem svarsalternativ samt tre mer djupgående frågor där intervjupersonen själv fick utrycka sig fritt.

Frågorna var utformade för att ge oss svar på delar av vår frågeställning samt undersöka pedagogernas kunskaper kring ämnet för att på så vis kunna välja ut lämpliga

intervjupersoner.

Den kvantitativa delen av enkäten berörde prioriteringen av pedagogiskt drama på

arbetsplatsen och under utbildningen samt förskollärarnas tilltro till sin egen kompetens att arbeta med pedagogiskt drama.

En av de friare frågorna gick ut på att förklara de begrepp som är centrala i denna undersökning: pedagogiskt drama, dramalek och teater. De andra två handlade om

dramaundervisning under utbildningen eller på annat håll samt hur pedagogerna erhållit den kompetens de besitter.

I avsnittet Diskussion och kritiska reflektioner finns en diskussion kring enkätens utformning.

3.3.2 Intervjuerna

Efter att vi sammanställt den insamlade empirin från enkäterna valde vi ut ett par intervjupersoner att ställa ytterliggare frågor till.

Vi valde ut vissa allmänna frågor som vi ställde till alla intervjupersoner, exempelvis den gällande litteraturutbudet. Sedan utgick vi från enkät- och intervjusvaren och ställde mer individuella frågor till de intervjuade. Detta gjorde vi för att vi fann vissa svar så intressanta och speciella att vi behövde få dem utvecklade vidare.

Vi valde att göra intervjuerna väldigt korta, både på grund vårt eget, men också intervjupersonernas stressiga schema.

Alla intervjuer gjordes via telefon och vi var noga med att hålla dem relativt korta. En av fördelarna med at göra intervjuer via besök eller telefon är att det finns goda möjligheter till reda ut och förklara frågorna ordentligt (Dahmström, 2000).

Vi spelade in telefonintervjuerna med hjälp av mobiltelefonen och transkriberade därefter dem. När vi planerade intervjuerna utgick vi bland annat från Från datainsamling till rapport av Dahmström (2000).

3.4 Forskningsetiska överväganden

I vårt arbete kring de forskningsetiska principerna har vi först och främst utgått från Vetenskapsrådets fyra grundläggande krav om individskydd: Informationskravet,

Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa fyra krav var lätt att anpassa undersökningen efter. Det var, som vi beskrivit tidigare, helt valfritt att deltaga i undersökningen och alla som gjorde det hade möjligheten att fylla i enkäten helt anonymt. Det var frivilligt för intervjupersonerna att lämna ut sina

personuppgifter om de ville ställa upp på en djupare intervju. Vi informerade alla om syftet med undersökningen samt underströk att det endast var vi själva som skulle ha tillgång till enkätsvaren. Överlag var vi väldigt noga med att poängtera att deltagandet i undersökningen var helt frivilligt, det var bland annat därför vi valde att direkt kontakta pedagogerna istället för att gå via en rektor eller annan överordnad.

4 Analys

I detta avsnitt kommer vi att redovisa svaren vi fått in genom vår enkätundersökning och våra intervjuer. Svaren på de strukturerade frågorna presenterar vi i stapeldiagram. Efter varje diagram kommer en reflektion över utgången. Därefter presenterar och diskuterar vi svaren på de öppnare frågorna samt intervjuerna. Vi refererar till de olika intervjupersonerna genom att kalla dem för IP 1-6. Detta på grund av att vi ville hålla intervjupersonerna helt anonyma. Vi kopplar teorier och tidigare forskning till svaren på vår undersökning och presenterar enkätsvaren i tur och ordning. Avslutningsvis presenterar vi de intervjusvar som inte direkt var kopplade till enkätundersökningen.

4.1 Enkät- och intervjuanalys

Nedan presenteras svaren på de fem strukturerade frågorna från vår enkätundersökning samt intervjuerna. Siffrorna som anges i y-axeln i samtliga diagram representerar antalet tillfrågade pedagoger.

4.1.1 Vikten av pedagogiskt drama i förskolan

Detta diagram visar att en klar övervägande majoritet, hela 62 av de 81 tillfrågade

förskollärarna tycker att pedagogiskt drama är ett viktigt, eller mycket viktigt inslag i den

1 12 29 6 33 0 5 10 15 20 25 30 35

pedagogiska verksamheten. Endast 13 av de tillfrågade svarar att det är delvis, eller inte alls viktigt.

Resultatet på denna fråga förvånade oss. Det kom som en överraskning att pedagogerna tyckte dramaarbete var så viktigt. Våra erfarenheter sade att det inte var någonting vi såg mycket av på vår VFT eller andra förskolor vi arbetat på. Dock, som vi tidigare nämnt, poängteras dramapedagogik och framställs som någonting mycket viktigt och positivt i nästan all litteratur vi studerat under utbildningen. Vikten av drama i ung ålder betonas av såväl Way, Slade och Vygotskij, samt flera andra välkända pedagoger.

En klar majoritet av våra intervjupersoner betonade även vikten av dramaarbete i förskolan. Vi bad de intervjuade att motivera varför de tyckte att drama var ett viktigt inslag i

verksamheten. Vad som var gemensamt för nästan alla var att de betonade vikten av drama som stärkande för självförtroendet detta lägger Way (1967) stor vikt vid. Detta är även vanligt förekommande i dramalitteraturen. Många betonade även vikten av att det var gruppstärkande och ledde till ett positivt gruppklimat bland annat Öfverström (2006). Intervjupersonerna berättade även kring den spontana dramaleken barn emellan och beskrev att de tyckte det var viktigt att som pedagog observera och stimulera denna lek. Flera av dem betonade även vikten av drama som underhållande och roligt inslag i verksamheten. ”Det är viktigt att låta barnen leka och försvinna in i sina roller och sin fantasivärld. Som pedagog ska man ta alla chanser att utnyttja detta och uppmuntra de barn som i övrigt inte leker mycket” (IP-1).

Som pedagog det är mycket viktigt att man inte glömmer bort det roliga och roande arbetet med drama. Vi menar att det är av stor vikt att man undviker att se på dramaarbete som någonting allt för seriöst utan istället lägger fokus på att ha roliga stunder med barngruppen.

4.1.2 Pedagogernas dramakompetens

Ingen kompetens Lite kompetens Tillräcklig kompetens Mycket god kompetens Vet ej

Detta diagram visar att knappt hälften (37/81) av de tillfrågade anser att de har tillräcklig eller mycket god kompetens för att använda drama i den dagliga verksamheten. 38 pedagoger anser att de endast har lite dramakompetens medan tre hävdar att de inte har någon

dramakompetens alls. Vi upplever själva drama som någonting spontant och roligt där man nödvändigtvis inte behöver någon särskild utbildning så länge man har sitt ”barnasinne” och sin leklust kvar.

Enligt Way (1967) krävs det egentligen inte någon speciell dramautbildning utan istället ett stort intresse för barn.

Vi tror drama kan vara ett ord som är väldigt laddat och kanske skrämmer bort vissa

pedagoger från att använda det så de tror att det krävs en stor kunskap för att lyckas bra med det. Det vardagliga och spontana dramaarbetet är någonting som borde fokuseras mer på i förskolan och genom detta se till att drama blir ett mer naturligt inslag och att inte

pedagogerna skall känna att de saknar kompetens för att använda sig av det. Detta styrker Vygotskij (1995) när han belyser vikten av spontan kreativitet.

Intervjusvaren gällande denna fråga var väldigt varierande. Gemensamt för nästan alla var att de trodde att det fanns en rädsla hos vissa pedagoger. Många menade att ordet drama sågs som någonting laddat som många trodde krävde mycket mer kunskap och planering än vad det egentligen gjorde.

4.1.3 Dramalitteraturutbudet i förskolan

Diagrammet visar att 16/81 förskollärare inte vet hur dramalitteraturutbudet på deras förskola ser ut. En majoritet (42/81) anser att utbudet är bristfälligt eller mycket bristfälligt. Endast 10 av de tillfrågade svarar att utbudet är bra eller mycket bra.

Våra intervjupersoner fick berätta om det allmänna litteraturutbudet på sin förskola eller avdelning. En av de tillfrågade arbetade på en förskola med dramaprofil och berättade att deras litteraturutbud var mycket stort men påpekade även att det hade mycket att göra med att det personliga intresset hos förskollärarna var mycket stort. ”Finns det ingen drivande kraft så blir det lätt lågprioriterat ” (IP-4). De övriga tillfrågade berättade att utbudet var bristfälligt. En av dem motiverade det med att förskolan idag var väldigt inriktad på tematiskt arbete och utomhuspedagogik och berättade att all litteratur som köptes in styrdes av vad som i dagsläget var ”inne”. En annan motiverade det med att den mesta dramalitteraturen var inriktad på barn i skolåldern. 12 30 13 8 2 16 0 5 10 15 20 25 30 35

4.1.4 Prioritering av drama/dramalek i förskolan

Inte alls prioriterat Lågprioriterat Högprioriterat Mycket högprioriterat Vet ej

Trots att 62/81, som diagram 4.1.1 visar, ansåg att pedagogiskt drama var ett viktigt inslag i den pedagogiska verksamheten visar ovanstående diagram att hela 53/81 att drama är låg- eller inte alls prioriterat på deras arbetsplats. Sex stycken svarar att de inte vet och 22 personer svarar att det är hög- eller mycket högprioriterat.

Svaren på denna fråga gjorde oss konfunderade. Svaren på fråga ett visade att drama var någonting som en majoritet av de tillfrågade upplevde som viktigt. Det i kombination med svaren på fråga två som visar att flera förskollärare känner att de har tillräcklig kompetens för att leda drama torde betyda att det skulle vara högre prioriterat i verksamheten.

Öhrn-Brauch (1986) diskuterar denna problematik i sin bok Mera drama i förskolan. En av förklaringarna menar hon kan vara att förskoletraditionen i Sverige fokuserar på annan praktisk verksamhet så som bild, slöjd, rörelse och musik.

Detta påpekar Way (1967) inte som något problem då han menar att det kan vara av stor nytta med mycket korta dramainslag. Han menar att drama kan ha enbart ett underhållande syfte. Denna modesta syn på estetik vänder sig däremot Aulin-Gråberg (2004) mot.

Vi menar att det kan vara bra med drama som avbrott från annan verksamhet då vi anser att det är ett roande ämne, samtidigt är det viktigt att komma ihåg allt positivt som ett

välgenomfört dramaarbete kan föra med sig.

Vi ställde följande fråga till våra sex intervjupersoner: I enkätundersökningen kom vi fram till att dramaarbete överlag var väldigt lågprioriterat trots att en klar majoritet svarade att det var av stor vikt att arbeta med drama. Vad har du för tankar kring detta?

Även här motiveras detta med att flera pedagoger har en rädsla för drama och tror att

dramaarbete kräver en gedigen utbildning samt mycket planering. En annan motivering som var återkommande var att de dagliga rutinerna tog för mycket tid och att planeringen inför ett dramapass var för tidskrävande.

En aspekt som vi ej funderat kring tidigare var barngruppernas storlek. Ett par av de sex vi pratade med motiverade bristen av drama på barngruppernas storlek. ”Tidigare var

barngrupperna mindre, men i takt med att grupperna växt har det blivit mer problematiskt att hålla i dramapass” (IP-3).

I litteraturen har vi ej funnit någon rekommenderad gruppstorlek, men av egen erfarenhet och efter vad intervjupersonerna berättat är det nästan ett krav att man delar barngrupperna för att kunna ha ett givande dramaarbete där alla barn får chans att synas.

En annan aspekt som framkom i vissa intervjuer var likt Öhrn-Baruch (1986) påpekar att dramaarbete ej kan visa på lika konkreta resultat som andra praktisk-estetiska verksamheter. Vissa av intervjupersonerna påpekade att det i flera fall nästan sågs som ett krav att

verksamheten skulle kunna uppvisa tydliga resultat.

4.1.5 Upplevelse av dramaundervisningen under utbildningen

2 21 16 23 16 3 0 5 10 15 20 25

Mycket bristfälligt Bristfälligt OK Bra Mycket bra Vet ej

Enkäten visar att en klar majoritet av de tillfrågade var nöjda med dramaundervisningen i förskollärarutbildningen. 39/81 svarar att de tycker undervisningen var bra, eller mycket bra. 23/81 svarar att den var bristfällig eller mycket bristfällig.

Personligen upplevde vi dramaundervisningen på utbildningen som mycket givande. Dock menar vi att det var för få tillfällen. Prioriteringen för oss med förskola som huvudinriktning

kunde ha sett annorlunda ut. Vi tror att fler lektionstimmar i drama hade lett till en säkerhet hos de blivande förskollärarna. Detta, tror vi, hade kunnat leda till mer drama i

barngrupperna.

Vi frågade våra intervjupersoner hur de upplevt dramainslagen under sin utbildning och hur de hade velat förändra den. Alla hade inte studerat samma inriktning eller vid samma lärosäten så svaren behöver inte gälla samma utbildning som vi har läst.

Tre av de sex tillfrågade var mycket nöjda med sin undervisning och ville inte ändra någonting markant, utan menade att det handlade mycket om självstudier och egna initiativ om man ville fördjupa sig i ämnet.

De tre andra hade lite olika kritik. En av dem menade att dramainslagen hade fokuserat för mycket på deltagarna, dvs. studenterna, och att det varit mycket lite övningar som riktade sig till barn och som var praktiskt genomförbara i förskolan. En annan påpekade att när man studerar med personer som läser till olika typer av lärare, likt även vi har gjort, faller fokus ofta över på de äldre åldersgrupperna och förskoleåldern tenderar att hamna i skymundan. Vi har själva upplevt att flera av de övningar vi gjort under utbildningen inte går att genomföra i förskolan utan en ordentlig omarbetning.

4.1.6 Pedagogernas definitioner av pedagogiskt drama, dramalek och teater

Denna fråga ville vi ha med för att ta reda på hur olika pedagoger tolkade några av de begrepp som är mest centrala i vår uppsats. Vi har själva märkt att det kan vara problematiskt att definiera och särskilja dessa begrepp då olika forskare och författare har olika syn på vad som egentligen är skillnaden.

Vår enkätundersökning visade att pedagogerna enkelt skiljer teater från de två andra begreppen med motivationen att publiken inte deltar utan är passiv, likt Dewey (Järleby, 2005) menar och som vi skrivit i begreppsanalysen.

Begreppen pedagogiskt drama och dramalek är svårare att dra isär. Många skrev att det var samma sak, men flera av de tillfrågade beskrev dramalek som barnens egenstyrda rollek och pedagogiskt drama som någonting styrt av en ledare.

Ekstrand och Janzon (1995) menar, enkelt beskrivet, att dramalek är en mindre komplicerad variant av pedagogiskt drama som är lämplig att bruka då deltagarna är yngre än tio år. Vi har valt ut vissa ord och citat som varit återkommande i de tillfrågades svar.

Pedagogiskt drama:

/.../ är processen, inte resultatet som räknas (IP-1) Planerad verksamhet med pedagogiska mål (IP-6)

Lärande kring viktiga händelser som berör barnens vardag, t.ex. vardagliga konflikter (IP-3) /…/ övningar med mer specifikt syfte som t.ex. samarbets- och trygghetsövningar (IP-6) /…/ är vuxenstyrd verksamhet som är jag- och gruppstärkande (IP-2)

Överlag hade pedagogerna en syn på pedagogiskt drama som är välöverensstämmande med vår begreppsanalys. Flera av svaren tydde på att pedagogerna hade goda kunskaper om ämnet då svaren i flera fall överensstämde med litteraturen vi studerat.

Flera av svaren fokuserade på de pedagogiska målen exempelvis poängterades det

pedagogiska dramats roll som grupp- och självstärkande. I litteraturen vi studerat fokuseras det mycket på glädjen och lättsamheten med att arbeta med dramapedagogisk verksamhet. Detta var inte ett vanligt förekommande syfte i pedagogernas svar på vår enkätfråga. Att utläsa från vår undersökning är att pedagogerna främst ser drama som en inlärningsmetod snarare än ett roande inslag.

Dramalek:

Spontant (IP-1)

/…/uppstår automatiskt där pedagogerna kan haka på (IP-5) Barnstyrd lek med olika roller (IP-2)

Improvisationslek (IP-1)

En blandning av lek och drama (IP-6)

Även synen på dramalek stämde väl överens med vår begreppsanalys. Flera av förskollärarna betonade att dramalek var någonting som barnen själva gjorde utan vuxenstyrning.

Kopplingen rollek och dramalek var vanligt förekommande. Detta stämmer inte helt överens med Ekstrands och Janzons (2008) tankar om dramalek då de menar att det i princip är pedagogiskt drama anpassat till yngre barn.

Likt vi skrivit tidigare anser vi att dramalek är ett ganska svårdefinierat begrepp då det av olika författare tolkas på olika vis. Det kan vara barnens spontana lek med utgångspunkt i deras dramatiska språk, men även vuxenstyrda dramaövningar anpassade till barnens ålder.

Teater:

Repeterad föreställning med syfte att underhålla en publik (IP-6) /…/ följer ett manus (IP-1)

Inövat skådespel (IP-3)

Definitionen på begreppet teater har både vi, förskollärarna och författarna till

dramalitteraturen en överensstämmande syn på. Teater är en konstform med syftet att

underhålla åskådare. I teaterprocessen kan man dock, likt Järleby (2005) påpekar, använda sig av pedagogiska dramaövningar, dock ligger fokus i teaterarbete på den färdiga produkten.

4.1.7 Källor till sin dramakompetens

De tillfrågade hade möjlighet att fritt skriva var de fått sin dramakompetens ifrån. Knappt 60 av de 81 tillfrågade svarade på frågan. Vissa av dem angav flera olika källor. Drygt 35

personer svarade att de hade fått sina kunskaper främst från förskollärarutbildningen. Runt 20 svarade att deras främsta kunskapskälla var från arbetsplatsen då de arbetat med

dramakunniga kollegor. Åtta stycken uppgav kurser i sagogestaltning som en viktig källa, sex stycken hade studerat mellan 20 och 40 högskolepoäng (30-60 nya hp) i ämnet pedagogiskt drama och drygt 10 stycken svarade att de fått fortbildning via sin arbetsplats.

Vi kan genom detta, samt svaren på de övriga frågorna dra slutsatsen att det finns ett stort intresse, samt relativt goda förutsättningar till olika typer av fortbildning.

4.1.8 Övriga frågor

Vi ställde även vissa individuella frågor som var direkt kopplade till intervjupersonernas enkätsvar. En av dessa frågor var en utveckling av begreppsdefinitionerna.

De flesta av de tillfrågade såg, klart och tydligt, skillnad mellan pedagogiskt drama och teater. Ett fåtal av intervjupersonerna jämställde dock dessa två begrepp.

En förskollärare berättade hur barnen i samarbete med de vuxna på förskolan årligen satte upp ett ”julspel” som visades upp för föräldrar och de andra avdelningarna. Detta kallade

förskolläraren för drama, trots att det i våra ögon, samt enligt litteraturen vi studerat, är klassiskt teaterskapande. Vid diskussion framgick dock hur förarbetet till teatern såg ut. Detta förarbete innehöll många pedagogiska dramaövningar. Likt Järleby (2005) beskriver kan man

som pedagog använda sig av olika dramaövningar med syfte att skapa en föreställning för publik.

Vi bad även alla intervjupersoner att kortfattat beskriva dramaarbetet på deras arbetsplats. På denna fråga fick vi ganska varierande svar. Överlag kan vi dock komma fram till att alla tillfrågade skiljde på planerad och spontan dramaverksamhet. Flera av de tillfrågade berättade att de inte hade någon speciell tid avsatt för dramaövningar. De berättade att de brukade integrera dramaarbetet i den ”vanliga” verksamheten, både spontant vid leksituationer men även mer organiserat vid exempelvis samlingar eller exempelvis utevistelse och liknande.

4.2 Pedagogiskt drama i förskolans läroplan

I läroplanen för förskolan (Lpfö98) nämns aldrig begreppen pedagogiskt drama eller dramalek. Dock finns begreppet drama med i ett fåtal meningar och används som en beskrivning av en estetisk uttrycksform.

Efter att ha studerat mycket litteratur i ämnet pedagogiskt drama kan vi dock göra flera kopplingar till läroplanen. Trots att det inte nämns drar vi flera paralleller till ett

dramapedagogiskt tankesätt. Följande citat från läroplanen kopplar vi direkt eller indirekt till detta tankesätt:

Förskolan skall uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation (s.7)

Genom att arbeta med exempelvis forumspel, vilket är en dramaform där publiken på något sätt är med och styr handlingen (Byreus, 1990), eller olika typer av värderingsövningar får deltagarna möjlighet att gå in i andra roller och genom detta en ökad empatisk förmåga och förståelse för andra personers känslor och tankar.(a.a.)

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.(s.9)

Dramaarbete ger deltagarna en möjlighet att ”resa” till och utforska fantasiplatser och på så vis uppleva saker som egentligen inte skulle vara möjligt innanför förskolans väggar (Vygotskij, 1995). ”Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ

som motsvarar barnens egna behov och intressen” (a.a. s.15-16). En pedagog som är säker på sin roll och en bra lekkamrat till barnen kan ha möjligheten att deltaga i deras rollekar och på så vis engagera barnen ännu mer (Hägglund, Fredin, 2001 ).

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.(s.10)

Järleby (2005) skriver, angående drama och andra estetiska ämnen, att ett kreativt lärande låter eleven, i samspel med lärare och kamrater, utforska världen och med hjälp av reflektion och kommunikation med andra skapa förståelse och kunskap.

De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själv, att handla, röra sig och att lära sig, dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetsiska.(s.10)

Detta citat kopplar vi på många sätt till dramapedagogik. Som vi skrev i inledningen betyder ordet drama handling och drama, menar vi också är ett utmärkt tillfälle för olika rörelselekar. Dramaarbete är både grupp- och individstärkande vilket innebär att det leder till ökad tilltro till sin egen förmåga (Järleby, 2005, Erberth, Rasmusson, 2008).

”Det ökade självförtroendet som man får när man upptäcker sina egna resurser, ger styrka att själv ta ställning och att påverka sin situation” (Erberth, Rasmusson, 1996. s.8).

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar /…/ sin förmåga att upptäcka, reflektera över och att ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen (s.11)

Även detta citat kan kopplas till arbetet med forumspel och värderingsövningar. Genom att arbeta med dessa metoder går det att diskutera tunga problemområden utan givna svar såsom moral, ideologi och livsstil (Byreus, 1990). Med mindre barn kan det vara bra att inleda med enklare värderingsövningar och på så vis påvisa rätten till olika åsikter och tankesätt

(Steinberg, 2003). Way (1967) skriver även han att det kan vara av stor nytta att inleda dramaarbetet med någonting lättsamt som barnen eller eleverna enkelt kan relatera till: ”Det kan vara nödvändigt att börja en dramalektion med ”tuffa” tonårspojkar genom att diskutera senaste ishockeymatchen.” (a.a, s.19). Även Öfverström (2006) betonar vikten av dramaarbete som metod vid konfliktsituationer.

Förskolan skall sträva efter att varje barn /…/ utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (s.12-13)

Detta citat i sig själv förklarar vikten av olika uttrycksformer inom verksamheten. Att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter är mycket centralt i dramapedagogisk verksamhet (Öfverström, 2006).

Vi tror att man genom att lägga större fokus på dramapedagogik och konkretisera dramaarbete samt förtydliga det i läroplanen, skulle ge drama en helt annan status i jämförelse med andra praktisk-estetiska ämnen. Därmed inte sagt att de andra ämnena skulle falla i skymundan utan istället att de kan integreras mer och komplettera varandra på ett annat sätt jämfört med idag.

4.3 Sammanfattning och slutsats

Vi kom, genom enkätundersökningen och intervjuerna, fram till att verksamma förskollärare i Lunds kommun överlag är positiva till att använda pedagogiskt drama i förskolans

verksamhet. Det framgick dock att dramaarbete var väldigt lågprioriterat. Flera svarade att verksamheten knappt existerade. Vi fann det mycket förundrande att en verksamhet med övervägande positiva referenser inte prioriterades. Genom intervjuerna och den tidigare forskningen kring denna fråga kom vi fram till att detta kan bero på flera olika saker. Bland annat att förskollärare har en rädsla för att arbeta med drama och att de känner att de ej har den kompetens som de tror krävs. En annan aspekt är att förskolan är så traditionsbunden att det är svårt att få plats med någonting utöver den traditionella verksamheten som exempelvis rörelse och musik.

En tredje aspekt som framkom i vår undersökning var resultathysterin i förskolan. Flera av de tillfrågade nämnde att förskolan har blivit mer resultatinriktad. Anledningen till detta

framgick ej. Genom annan estetisk-praktisk verksamhet, som exempelvis bild eller slöjd, framkommer ett konkret resultat. Genom dramaarbete är resultatet abstrakt och går ej att sätta fingret på, på samma vis.

Genom vår analys av läroplanen kom vi fram till att den sammankopplar all praktisk-estetisk verksamhet och ej har någon egentlig fokus på dramaarbete. Dock finns det mycket i

läroplanens mål som går att koppla direkt till arbete med dramapedagogik, såsom exempelvis arbetet med at stärka barns självkänsla och utveckla sin empatiska förmåga.

Undersökningen visade att flera av de tillfrågade tvekade på att de hade den kompetens som de själva ansågs krävdes för att arbeta med drama i den dagliga verksamheten. Trots detta var majoriteten nöjd eller mycket nöjd med den dramaundervisning de fått under sin

förskollärarutbildning. Way (1967), samt flera av de intervjuade, menar att det egentligen inte krävs någon speciell utbildning eller kunskap för att arbeta med drama, utan att det viktigaste är ett gediget intresse för barn samt att man som pedagog är beredd på att aktivt deltaga i barnens lek.

Gällande litteraturutbudet kom vi, genom enkätundersökningen och intervjuerna fram till att, det överlag var ytterst bristfälligt. En av anledningarna som framstod var att litteraturinköpen styrs av vad som i nuläget anses vara populärt och rent pedagogiskt var på tapeten. För att inköp av litteratur utanför de områden som är för tillfället anses vara ”inne” ska genomföras krävs det en drivande kraft på förskolan. Det framstod även, i intervjuerna, att det inte enbart var en brist på pedagogisk dramalitteratur utan även en brist på pedagogisk litteratur överlag. Vi har presenterat vad som skiljer pedagogiskt drama från teater. Så gott som all tidigare forskning och teori är överens om att teater är någonting för att underhålla en publik medan pedagogiskt drama är till för utövarna. Våra intervjupersoner delade, överlag, även denna inställning.

5 Diskussion och kritisk reflektion

Vi har undersökt och lyckats besvara alla våra frågeställningar. Vi hade vissa förväntningar och förutfattade meningar kring studiens resultat. Dock stämde inte dessa alltid överens med det slutgiltiga resultatet och vi blev vid flertalet tillfällen överraskade av resultatet från våra undersökningar.

I valet av metod och tillvägagångssätt är vi nöjda med de val vi gjort då vi känner att vi fått en relativt bred undersökning trots att vi begränsat oss till ett mindre geografiskt område. Det negativa med denna begränsning är att vi enbart kan svara på hur det ser ut i Lunds kommun, vilket inte garanterar att vi fått liknande resultat om undersökningen gjorts på en annan plats. Samarbetet oss två emellan har fungerat mycket bra. Vi har haft liknande inställning till ämnet och har under processen, både med undersökning och skrivande, kompletterat varandra väl. Trots att arbetet med undersökningen i vissa lägen känts tungt och stressande har vi hela tiden haft roligt och införskaffat oss många nya kunskaper både om pedagogiskt drama som ämne men även på ett personligt plan.

5.1 Litteratur

Den litteraturen som vi under undersökningen använt oss av har överlag endast varit positiv till användandet av pedagogiskt drama som ett arbetssätt i förskolan. Detta stämmer överens med de tankar och föreställningar som vi själva hade med oss in i denna undersökning.

Litteraturen har vi överlag uppfattat som mycket bra och givande. En negativ sak vi upplevt är att den ibland, av oss, uppfattats som nästan för positiv. Vi har fått känslan av att all litteratur inte varit helt saklig utan i vissa fall målat upp drama som någonting ännu bättre och viktigare än vad det egentligen är. Vad vi reagerade på i vissa av böckerna var att

begreppsdefinitionerna inte alltid var helt överstämmande med de andra.

En annan sak vi vill understryka är att böckerna hade ett par år på nacken. Detta har vi dock inte uppfattat som något problem då vi menar att arbetet i förskolan i regel kan vara ganska traditionsbundet och de förändringar som hänt de senaste 20 åren inte har påverkat synen på dramaarbete i allt för stor grad.

5.2 Enkätens utformning

Innan vi påbörjade denna undersökning hade ingen av oss arbetat med enkätundersökningar i någon större utsträckning. När vi gav oss in i arbetet valde vi att utgå mycket från

metodlitteraturen som rekommenderades.

Vi fick även en hel del respons på enkäten innan vi tryckte och delade ut den. När vi delade ut och samlade in enkäterna på de olika förskolorna fick vi flera olika kommentarer om dem. Flera av intervjupersonerna påpekade att svarsalternativen var för vida och att det skulle varit bra om de hade fler och mer preciserade alternativ.

Ett av våra svarsalternativ innehöll uttrycket ”ganska viktigt”. Vi fick detta påpekat av en av intervjupersonerna som menade att ordet ganska gick att tolka på flera olika sätt och därför inte lämpade sig i en enkätundersökning. Vi hade haft stora problem när vi formulerade just den frågan och vände oss därför till Trost (1994) samt Dahmström (2000) som båda använde sig av just den frasen i ett exempel. Efter att ha diskuterat och hört intervjupersonens

argument höll vi dock med honom och i efterhand har vi insett att vi nog hade fått ett säkrare resultat om vi istället exempelvis graderat svarsskalan med siffror.

Vi trodde att vi gjort enkäten så pass liten och enkel att den skulle gå snabbt att fylla i och att det således skulle vara många som ville svara. Så var dock inte fallet då vi enbart fick tillbaka drygt hälften av de enkäter vi lämnade ut.

5.3 Intervjuernas utformning

Vi funderade länge kring hur vi skulle genomföra intervjuerna. Tidspressen gjorde att vi inte hade möjlighet att träffa intervjupersonerna för att genomföra intervjuerna. En tanke var att vi skulle skicka ut kompletterande frågor som de fick besvara men vi kände att detta kunde uppfattas som för formellt och opersonligt. Vi valde att genomföra intervjuerna via telefon. Förskollärarna vi intervjuade var positiva och vi märkte verkligen att de var intresserade av att delge oss sina tankar. Detta kan nog bero på att det var helt frivilligt att fylla i namn och telefonnummer på enkäten.

Telefonintervjuerna gav oss ännu mer än vad vi väntat oss. De blev inte alls formella i den grad vi trott utan vi upplevde det mer som pedagogiska samtal snarare än intervjuer. Vi lät förskollärarna prata mycket fritt kring frågorna och kom med spontana följdfrågor baserade på vad de pratade om.

Intervjuerna skedde i regel under deras arbetstid och det negativa med detta var att vi i vissa fall upplevde det som att intervjupersonerna var stressade. Hade vi haft möjlighet att göra om intervjuerna hade vi gärna sett till att intervjupersonerna själva kunnat välja en tid som passade dem och utfört dem under en rast eller efter deras arbetstid.

5.4 Förslag och tankar kring vidare undersökningar

Ett argument som Öhrn-Baruch (1986) tar upp gällande dramats prioritering i förskolan var förskoletraditionen, enligt henne, prioriterade andra skapande ämnen högre än drama . En tanke som slog oss under arbetets gång var att det vore intressant att observera eller på något annat sätt undersöka hur man hade kunnat integrera dramaarbete i de andra praktisk-estetiska ämnena. En annan sak som vore intressant är att ställa drama mot exempelvis bild eller musik i en undersökning och ta reda på vad förskollärare tycker är viktigast.

Det skulle även vara intressant att undersöka huruvida drama omedvetet används i förskolan och hur man på något sätt skulle kunna lyfta och stärka detta med hjälp av de andra praktiska ämnena.

Kring litteraturen hade det varit intressant, då vi inte hittat några texter som problematiserar användandet av drama, att undersöka vad det finns för kritik mot dramaarbete och om detta möjligtvis kan vara en av anledningarna till prioriteringsnivån.

Referenser

Litteratur

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus, Thavenius, Jan (2004), Skolan och den radikala

estetiken. Lund: Studentlitteratur

Byreus, Katrin (1990), Du har huvudrollen i ditt liv – Om forumspel som pedagogisk metod

för frigörelse och förändring. Stockholm: Liber

Dahmström, Karin (2000), Från datainsamling till rapport. Lund: Studentlitteratur

Ekstrand, Gudrun & Janzon, Ulla-Britt, (1995), Drama- och teaterlek. Almqvist & Wiksell Förlag AB

Ekstrand, Gudrun & Janzon, Ulla-Britt, (1995), Pedagogiskt drama. Almqvist & Wiksell Förlag AB

Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (2008), Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur

Hägglund, Kent & Fredin, Kirsten (2001), Dramabok. Stockholm: Liber

Järleby, Anders (2005), Spela roll, kreativt lärande med teater och drama. Pegasus förlag Kongsrud, Leif & Rosdahl Ejner (1968), Dramik - Lärobok i pedagogiskt drama. Malmö: Natur och Kultur.

Kärre, Marianne (1972), i Way, Brian (1967). Utveckling genom drama. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Lundgren, Ulf P. (2003) i Svedberg, Lars & Zaar, Monica (red), boken om pedagogerna. Stockholm: Liber

Steinberg, John (2003), Aktiva värderingar. Solna: Eklunds förlag

Söderbäck, Björn (1979), Tag plats tåget går- Dramalek i förskolan. Vår Skola Förlag AB Trost, Jan (1994), Enkätboken. Lund: Studentlitteratur

Vygotskij, Lev (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Bokförlaget Daidalos Way, Brian (1967), Utveckling genom drama. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Öfverström, Christel (2006), Upplevelse, inlevelse och reflektion - drama som aktiv metod i

lärandet. Linköping: Linköping universitet, Institutionen för beteendevetenskap

Öhrn – Baruch, (1986), Mera drama i förskolan. Malmö: Liber

Övrigakällor

Nationalencyklopedin (2008), www.ne.se, (sökord: drama)

Läroplan för förskolan. Lpfö 98, Utbildningsdepartementet (2006). Stockholm: Skolverket

och CE Fritzes AB

Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning (2002), www.vr.se (tillgänglig 090102)