En lärares arbete - tillsammans med resurspedagoger

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndoms och ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

En lärares arbete - tillsammans med

resurspedagoger

The work of a teacher – with resource teachers

Britta Bjelkengren

Emilia Eriksson

Lärarexamen 210hp

Barndom och Ungdomsvetenskap

2012-11-05

Examinator: Eva Nyberg

3

Sammanfattning

Bjelkengren, Britta & Eriksson, Emilia (2012) En lärares arbete – tillsammans med resurspedagoger (The work of a teacher – with resource teachers). Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Syftet med vår studie är att studera hur lärare arbetar för att främja alla elevers behov i klassen när det finns elever i behov av särskilt stöd. Som grund för vår studie ligger tre kvalitativa intervjuer med klassläraren samt en intervju med resurspedagogen som arbetar 100 % i klassen. Vi har även utifrån observationer fått en tydlig bild av hur undervisningen samt arbetet i klassen fungerar, som även har varit en grund för intervjuerna. Vårt resultat visar att klasslärarens arbete underlättas delvis om det finns resurspedagog som arbetar på 100 % samt en resurspedagog på 50 % i klassen.

Nyckelord: ADHD, anpassad undervisning, autism, elever i behov av särskilt stöd, lärarroll, resurspedagog, specialpedagogik.

5

Förord

Vi vill tacka den skolklass och dess lärare som har ställt upp i vår undersökning och vår handledare för bra och konstruktiv feedback under hela arbetets gång. Vill även tacka övriga personer som har varit inspirerande och har bidragit på ett eller annat sätt till arbetet. Vi har i uppsatsen försökt att göra så mycket som möjligt tillsammans. Vi har till exempel läst i princip lika mycket litteratur och har gemensamt skrivit de olika avsnitten genom att vi har delat upp det som ska skivas. När vi var klara med det egna avsnittet gick vi igenom varandras text för att kontrollera om det lät bra och hade rätt innebörd.

Malmö Högskola, november 2012

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

1.1 Begreppsdefinition ... 10

1.2 Syfte och frågeställningar ... 11

1.3 Disposition ... 11

2. Litteraturgenomgång ... 12

2.1 Styrdokument för grundskolan, Lgr11 ... 12

2.2 Litteratur ... 12

2.2.1 Elever i behov av extra stöd och struktur ... 12

2.2.2 Anpassad undervisning ... 13

2.2.3 Organisering av lärarens samarbete ... 16

2.2.4 Organisering av undervisningen ... 17

2.2.5 Individuellt - kollektivt lärande ... 18

2.2.6 Diagnoser och föräldrarnas inverkan ... 19

2.3 Litteratursammanfattning ... 20 3. Metod ... 22 3.1 Metodval ... 22 3.1.1 Fallstudie ... 22 3.1.2 Kvalitativ metod ... 23 3.1.3 Observation ... 23 3.1.4 Intervju ... 24 3.2 Urval ... 25 3.3 Genomförande ... 25 3.4 Analysbeskrivning ... 28 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 28 3.5.1 Informationskravet ... 28 3.5.2 Samtyckeskravet ... 29 3.5.3 Konfidentialitetskravet ... 29 3.5.4 Nyttjandekravet ... 29

8

4. Resultat och analys ... 30

4.1 Alla barn är olika men har rätt till samma undervisning ... 30

4.1.1 Visuellt stöd ... 33

4.2 Resurspedagogers vara eller inte vara ... 34

4.3 Större arbetsbelastning för läraren när något avviker från normen ... 36

4.3.1 Planeringstid ... 37

4.4 Resultatsammanfattning ... 38

5. Slutsats och diskussion ... 41

5.1 Resultatdiskussion ... 41 5.2 Slutsats ... 45 5.3 Metoddiskussion ... 46 5.4 Fortsatt forskning ... 47 Referenser Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4

9

1. Inledning

Vi har gjort en fallstudie, som är en enskild studie på en skola som ligger utanför en större stad i Skåne, för att undersöka hur lärarna arbetar för att främja alla elevers behov i klassen när det finns elever i behov av särskilt stöd. I just den klassen vi valde finns det elever i behov av särskilt stöd och som har en resurspedagog tillgänglig på 100 % samt en resurspedagog på 50 %. Vi anser att det är viktigt för lärare i skolor idag att ha en kunskap om vad det innebär att arbeta med en eller flera resurspedagoger, vad det kan finnas för svårigheter och vad man kan göra för att underlätta arbetet. Men även att man som lärare har kunskap om hur vi på bästa sätt kan stödja och anpassa undervisningen åt de elever som behöver extra stöd, då vi anser att det är en viktig del i lärarrollen och att det är något alla lärare borde ha kunskap om. Det är vår uppgift som lärare att se, respektera och ta hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar, och i Lgr11 (2011:14) står det att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja de elever som är i behov av särskilt stöd samt att de ska samverka för att skapa en god miljö för utveckling och lärande i skolan. Att vi har valt just detta fält att forska kring är för att vi båda har erfarenheter av detta då vi arbetat inom skolan och där vi mött elever med olika svårigheter och diagnoser.

I Lgr11 (2011:8) står det att man som lärare ska anpassa undervisningen efter alla elevers individuella behov för att främja deras utveckling både socialt och kunskapsmässigt med utgångspunkt i deras personliga förutsättningar. Vi ställer i denna uppsatsfrågan om det verkligen är möjligt att individanpassa undervisningen efter alla elevers behov? En bra lösning och hjälp kan vara att det finns en resurspedagog i klassen som kan underlätta för läraren och den enskilda individen som är i behov av särskilt stöd, som kan från den ordinarie undervisningen göra de anpassningar som behövs till just den individen. Då detta är något som intresserar oss båda och som vi känner är en viktig del i läraryrket, vill vi utforska detta område mer och få en djupare förståelse för hur lärarens arbete ser ut och möjligtvis förändras om det finns elever i klassen som behöver särskilt stöd i form av en resurspedagog på 100 % eller 50 %.

Från tidigare forskningen (Kveli 1994 och Haug 1998) inom området sägs det att elever som behöver särskilt stöd och individanpassad undervisning, ska få det i den klass de

10

tillhör. De menar att man inte ska plocka ut just den eleven från klassen, för att få undervisning på egen hand i ett annat rum. Är detta då det optimala och bästa för eleven? Är det bäst för resten av klassen? För klassläraren? I Lgr11 (2011:8) står det att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt och att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov då det finns olika vägar att nå lärande målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Utifrån den tidigare forskningen och Lgr11 får vi en massa skilda åsikter om vad som är bäst och lämpligast för eleven i behov av stöd, för klassen och för klassläraren. Att det råder så skilda meningar kring hur det optimala tillvägagångssättet är, gör att vi känner att vår forskning är både yrkesrelevant och intressant.

1.1 Begreppsdefinition

ADHD: Förkortningen ADHD står för attention deficit hyperactivity disorder. Barn med stora svårigheter att kontrollera och reglera sin uppmärksamhet, bevara koncentrationen på uppgifter och hålla igen sin benägenhet att direkt reagera på de impulser de får (Kadesjö 2002:17).

Högfungerande autism: Går inom definitionen Asperger Syndrom som härstammar

från ”Autistisk psykopatologi” och är människor med milda autistiska störningar (Bergquist 1998:117).

Kommunikation: Två personer ger och tar emot ett budskap (Satir 1996:29).

Normal/normalisera: Att enhetliggöra något, standardisera eller uniformera till det

man eftersträvar (Börjesson 1997:43).

Specialpedagogik: De åtgärder som sätts in där den vanliga pedagogiken inte räcker till

för att en elev ska kunna tillgogogöra sig undervisningen på samma villkor som andra elever (Brodin & Lindstrand 2004:84).

Projektion: Ett beteende som innebär att man tillskriver en annan människa de känslor

som man själv känner (Granström 2006:42 och Klein 1960:293).

Projektiv identifikation: När man tar åt sig från andras åsikter och blir som de tycker

man är. Till exempel: Om man behandlar en individ som att hon är ond och elak kan det tillslut leda till att hon uppfattar sig som ond och elak (Granström 2006:45).

11

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att studera hur lärarna arbetar för att främja alla elevers behov i klassen när det finns elever i behov av särskilt stöd.

 På vilket sätt agerar klassläraren utifrån vilka behov som finns i klassen?

 Hur lägger klassläraren upp undervisningen om det finns resurspedagoger på olika procent tillgängliga i klassen?

 Hur ser arbetet ut i arbetslaget inför lektioner där både resurspedagogen på 50 % samt 100 % är närvarande?

 Hur kan resurspedagoger underlätta arbetet för klassläraren?

1.3 Disposition

I den första delen av vårt arbete förklarar vi arbetets syfte, yrkesrelevans samt varför vi vill belysa just lärarens arbete tillsammans med resurspedagoger. Det finns även en begreppsförklaring där vi förklarar de stora begreppen som kommer att användas genomgående i arbetet. I avsnitt två har vi presenterat den litteratur som är relevant för forskningsområdet. Vidare i avsnitt tre kommer vi att beskriva vilka metoder vi har använt samt hur vi gick tillväga för att genomföra undersökningarna och analysen. I avsnitt tre tas även de etiska övervägandena upp. Därefter presenteras resultatet i avsnitt fyra i relation till tidigare forskning. Avslutningsvis i avsnitt fem redogör vi våra slutsatser samt diskuterar vårt resultat, metodval och förslag på fortsatt forskning. Sist i arbetet kan man ta del av våra bilagor och referenser.

12

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi att presentera den litteratur vi funnit kring vårt forskningsområde. Både i egenskap av tidigare forskning samt styrdokument från Läroplanen från grundskolan 2011.

2.1 Styrdokument för grundskolan, Lgr11

Den svenska skolan är statligt baserad och har en skyldighet att arbeta utifrån de riktlinjer som finns, i dagsläget är de riktlinjer Lgr11 (2011). I detta dokument (Lgr11 2011:7–12) står det bland annat att man som lärare eller anställd på en skola ska jobba för att tillmötesgå alla elever och deras individuella behov, respektera att alla är skapta olika och att alla fungerar på sitt unika sätt.

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr11 2011:8).

Som det står i Lgr11 (2011:8) har alla elever rätt till en likvärdig utbildning. Dock är det inte möjligt för alla elever att få en likvärdig utbildning om de inte får någon form av extra stöd i eller utanför klassrummet.

2.2 Litteratur

2.2.1 Elever i behov av extra stöd och struktur

Kravet att anpassa utbildningen till var och ens förutsättningar innebär att läraren i sin planering utgår från det förhållande att eleverna befinner sig på olika nivåer i en rad avseenden. Idealt sett anpassar läraren stoff och arbetsformer på ett sådant sätt att varje elevs behov tillgodoses (Persson 2001:111).

13

Som lärare kan det finnas en stor variation av olika typer av elever i sin klass. "Det är dock alltid föräldrarna som bestämmer vilken skolform deras barn skall gå i" (Waclaw m.fl. 1999:110). Det vill säga även om du som lärare anser att en elev inte klarar av en vanlig skolgång ska du tillgodose allas behov och hur utmanande det än är, hör alla hemma i skolan så länge familjen beslutar att det är där eleven i fråga ska vara placerad. I Skolverket (1998:9) står det att skolan måste fokusera på elevernas starka sidor för att de senare ska orka med att arbeta med det svåra. En förutsättning är att det finns en god inlärningsmiljö där det finns tillgång till olika material som väcker glädje och nyfikenhet hos eleverna men även att de känner sig sedda, hörda och ingår i gemenskapen bland de övriga i klassen. En tydlig struktur kan också underlätta lärandet. Bernstein (1975:90) skriver att ju starkare strukturer man har i klassen desto mindre elevinflytande är möjligt när det kommer till hur, var och när man erövrar kunskaper. Detta i sin tur ger läraren mer makt ur en pedagogisk synvinkel. I Skolverket (2002:52) står det att alla elever behöver någon form av stöd i skolan vilket oftast sker i form av den vanliga läraren, dock finns det vissa elever som har ett behov av stöd, där den vanliga läraren oftast inte räcker till. Dessa elever i behov av särskilt stöd har rätt till extra stöd utöver det som i vanliga fall tillhandahålls i klassrummet, i form av klasslärare och övriga pedagoger. De påpekas även av Skolverket (2002:52) att det finns olika orsaker till varför en elev kan vara i behov av mer stöd än övriga i en klass. Detta stöd får elever ofta i form av specialpedagoger eller resurspedagoger.

2.2.2 Anpassad undervisning

För att lyckas genomföra anpassad undervisning för alla elever menar Kveli (1994:21) att man måste lära känna sina elever, elevernas omgivning och miljö samt ta hänsyn till deras personliga förutsättningar och behov. Att man skapar sig en förståelse för hur man på bästa sätt kan skapa meningsfulla och anpassade uppgifter till den enskilde individen och kunna ändra sina arbetsmetoder utifrån de förutsättningar som finns. Brodin och Lindstrand (2004:141) menar att det är viktigt att stödja elever speciellt då de i vissa situationer behöver särskilt stöd. De fortsätter även med att påpeka att man som lärare och pedagog inte bara ska se till de svagare sidorna hos eleven utan även att man ska låta de starka sidorna få utrymme och på så sätt stärka eleven i det den redan är bra på.

14

Danielsson och Liljeroth (1987:38–39) skriver bland annat att det finns en stor riska att man endast ser elevens svårigheter och glömmer att se övriga attribut hos eleven. Det gör att man ser eleven och dess svårigheter som ett objekt och till viss del kan missa elevens utveckling inom de områden som eleven inte har svårigheter med. En av de viktigaste bitarna när det gäller att inte se eleven som ett objekt är att bemöta eleven på deras nivå och anpassa undervisningen och klassrummet utefter deras behov.

En likvärdig utbildning förutsätter att ett särskilt stöd ges till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Behovet av stöd kan vara tillfälligt eller mer långsiktigt. Stödinsatserna kan vara att förändra eller anpassa arbetssätt efter elevens behov, skapa en bättre social arbetsmiljö eller ge specialpedagogisk, socialt, tekniskt eller annat stöd (Skolverket 2002:7).

Förr så löstes behovet av anpassad undervisning genom att man placerade de eleverna i speciella grupper eller klasser, vilket senare visade sig få negativa effekter på elevernas sociala utveckling (Kveli 1994:94). På grund av det gick skolan successivt från segregering till integrering där alla elever i tänkbaraste mån ska få sin undervisning i den fasta klassen man går i vilket även gäller former av specialundervisning. Isberg (1996:157) nämner att det skett en förändring inom vad som är lärarens uppgift, genom att läraren nu ska skapa inlärningstillfälle för eleverna och kunna instruera dem till lämplig inlärningsteknik, vilket då leder till att elevernas inlärningsprocess står i fokus istället för lärarens undervisning.

Även om det är viktigt att man i grundskolan anpassar undervisningen utefter eleverna menar Kveli (1994:80) att undervisningen ska skapa tillfällen som är gynnsamma för elevernas inlärning. Hon skriver senare i boken (1994:94) om att just detta kan uppfattas som det svåra i yrket för många lärare, då ingen elev är den andra lik. Även Ellmin (2011:174) skriver om att varje elev ska ha möjlighet att lära på det sätt som är bäst lämpat för just den eleven. Detta igenom att det bör finnas en skillnad i hur de olika lärarna undervisar eller att läraren strävar efter att använda olika strategier vid olika tillfällen. Han säger till exempel att det ska finnas en balans mellan det individuella lärandet och det lärandet man gör i grupp.

Haug (1998:14) skriver att alla barn ska få möjlighet att gå i samma skola, att få samma undervisning oberoende av var man kommer ifrån, intressen och vilka förutsättningar

15

man har med sig i sin ”ryggsäck”. Han menar att detta skapar en viss problematik då han skriver att:

Skolan blir ett besvärligt ställe att vara på för dem som är beroende av personlig anpassning för att kunna fungera i skolvärlden (a.a.).

Om det ska kunna fungera och bli rättvist för alla elever i skolan krävs det således en anpassning mellan eleven och skolan.

Om eleverna är utgångspunkten för verksamheten måste lärarna vara flexibla och anpassa sig efter eleverna och inte tvärtom, även om skolan är en arbetsplats även för lärarna (Brodin & Lindstrand 2004:143).

I Skolverket (1998:9) står det attför att den svenska skolan ska kunna vara en skola för alla så måste alla elever ha tillgång till och kunna tillgodogöra sig en likvärdig utbildning. Man måste som lärare inte bara se till elevens svaga sidor utan även till de starka för att kunna hålla deras studiemotivation uppe, samt att ge eleverna en chans att vidareutveckla även sina starka sidor. För att skolan ska kunna uppnå detta behövs det en miljö i klasserna som främjar elevernas inlärning och lust att lära, samt att de elever som av olika orsaker har svårt med skolan ska få speciell hjälp när det behövs, i olika former.

En elev som behöver extra stöd vill ofta var kvar i klassen och göra detsamma som de andra, men har ofta ett större behov av att bli sedd och hörd. Holmberg (1984:120) skriver att hon märker tydligt på sina elever att det är viktigt att de arbetar med samma eller liknande uppgifter som resten av klassen gör, då det skapar en samhörighet mellan grupperna. För att elever med särskilt stöd ska kunna få sin undervisning med de övriga i klassen kan klassläraren behöva hjälp från specialister och andra pedagoger med hur det ska vara möjligt för eleven att stanna kvar i den vanliga gruppen (Skolverket 1998:9). I vissa fall blir det aktuellt att göra en utredning av eleven i fråga för att se hur man bäst kan hjälpa den enskilde eleven. Specialisternas huvuduppgift är att göra skolgången hanterbar för eleven med svårigheter samt att hjälpa läraren med hur denne kan hantera situationen och lägga upp undervisningen framöver (a.a.).

Enligt Waclaw m.fl. (1999:110) är det bäst för elever med autism att gå i mindre klasser med endast elever med den specifika diagnosen, skilda från övriga elever, för att kunna

16

få en så för dem lämpad undervisning som möjligt ur ett pedagogiskt perspektiv. Medan Skolverket (1998:7) samt Eriksson-Gustavsson, Göransson, och Nilholm (2011:22) poängterar att den specialpedagogiska undervisningen i form av olika stödinsatser till största del ska ske inom den klass som eleven tillhör. Det man måste se här är att till viss del kan det vara gynnsamt för en elev att ha en anknytning till klassen i någon form för att skapa en grupptillhörighet, men när en elev har så grava problem att det inte går att hjälpa den i klassrumsmiljö måste alternativet att ta ut eleven för egen undervisning finnas. Det beskrivs i Skolverket (1998:44) att det ofta förekommer nivågrupperingar i skolan, det vill säga att man delar upp klassen i olika grupper utifrån den nivå eleverna ligger på. Utifrån olika bedömningar och tester placerar man eleverna i mindre grupper där man anser att arbetsnivån för just den eleven fungerar bäst. Dock är det viktigaste i att få undervisningen att fungera att det finns ett samarbete i arbetslaget kring upplägg och planering runt alla elever, inte bara de i behov av särskilt stöd.

2.2.3 Organisering av lärares samarbete

Ellmin (2011:99) skriver att det ska finnas möjlighet för lärare att arbeta och planera både tillsammans och enskilt och då kunna diskutera metoder för lektionernas innehåll och utförande. Det ska inte vara något tvång att planera och arbeta tillsammans med andra i arbetslaget utan ska vara något som kommer naturligt. Han menar dock att man genom samarbete skapar en ”pool” av samlade kompetenser både från den individuella läraren och hela arbetslaget, vilket i sin tur kan underlätta arbetet med planeringar. Enligt Persson (2001:107) är det viktigt att en specialpedagog helst arbetar nära det arbetslag eller den klasslärare som har den eleven som är i behov av särskilt stöd. Då specialpedagogens roll ofta är att med utgångspunkt från den eleven som behöver stöd, hjälpa till att lägga fram ett hållbart arbetsätt för just den enskilda individen och på så sätt underlätta arbetet för läraren i klassen eller arbetslaget.

Brynolf m.fl. (2012:240–241) beskriver vikten av att ha ett fungerande arbetslag där kollegorna måste trivas med varandra för att kunna fungera bra tillsammans. Det är viktigt att läraren känner tillhörighet och upplever att arbetslaget finns där och kan hjälpa läraren om vissa problem skulle uppstå både i yrkesrollen men även i livet i

17

övrigt. I väl fungerande arbetslag där läraren upplever att det finns stöd från arbetslaget skapas arbetsglädje och motivation vilket gynnar lärarens arbetsprestation. Liknande beskrivningar har Ellmin (2011:96–97) på ett väl fungerande arbetslag då han menar att det handlar om att ta hänsyn och visa respekt för varandras behov och kunna ge varandra den hjälp och stöd som behövs. Personerna i arbetslaget kommer att påverka varandra både på gott och på ont, men det gäller att acceptera och respektera varandras åsikter och låta sig påverkas av dem och även låta sina egna åsikter påverka resten av arbetslaget. Enligt Persson (2001:107) ska en specialpedagog helst arbeta nära det arbetslag eller den klasslärare som har den eleven som är i behov av särskilt stöd. Då specialpedagogens roll ofta är att med utgångspunkt från den eleven som behöver stöd, hjälpa till att lägga fram ett hållbart arbetsätt för just den enskilda individen och på så sätt underlätta arbetet för läraren i klassen eller arbetslaget.

2.2.4 Organisering av undervisningen

Som lärare ska man lägga upp undervisningen så att elever har möjlighet att få social träning och möjlighet att utvecklas som enskild individ (Haug 1998:22). Man ska även ha förståelse för att alla elever är olika och att dessa skillnader är det som skapar en mångfald i den svenska skolan, samt att det är på dessa skillnader som elevernas uppfattning om omvärlden och deras erfarenheter kommer att byggas. Detta ska skapas genom en individuellt anpassad undervisning för det enskilda klassrummet och dess individer. Det ska ge eleverna möjlighet att uppnå sin fulla potential och skapar en likvärdighet mellan dem gentemot skolan.

Detta upphäver skillnaden mellan specialundervisning och undervisning, och därmed är skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte längre relevant. I princip ska alla lärare ha tillräckliga kunskaper för att kunna undervisa alla barn (a.a.).

Holmberg (1984:97) skriver att en elev inte får specialundervisning på grund av en svårighet utan det är många faktorer som gör att en elev behöver extra stöd i eller utanför klassrummet. Det är sen lärarens uppgift utifrån de svårigheterna som eleven har, att lägga upp undervisningen på lämpligt sätt. Persson (2001:103) konstaterar att det är lärarens uppgift att vara insatt i vilka konsekvenser det kan innebära om det finns

18

ett barn med behov av särskilt stöd i klassen, vad det innebär för hela klassen, för eleven själv samt för planering och genomförande av undervisningen. Waclaw m.fl. (1999:114) skriver liknande och menar att om man har elever med högfungerande autism i grundskolan är det viktigt för klasskamrater och övrig personal att förstå och få kunskap om elevens svårigheter och beteende. De fortsätter och säger att när man arbetar med elever med behov av särskilt stöd är det mycket viktigt att ha en kommunikation som fungerar med eleven. Med just diagnosen autism behövs det en väldigt tydlig kommunikation då de eleverna ofta har svårt att tillgodogöra sig muntlig information, utan man måste i stället synliggöra det man vill framföra med hjälp av någon form av visuellt stöd (Waclaw m.fl. 1999:10, 13). Beckman m.fl. (1998:81) skriver att för människor med autism är det viktigt att man strukturerar vardagen så de kan orientera sig i tid och rum och på så sätt veta vad som skall göras och var och när det ska ske. Detta ger dem en ökad förståelse och medvetenhet om vad som finns och händer runt omkring dem som kan leda till större självständighet. De fortsätter och menar att ett sätt att strukturera upp och underlätta dagen för människor med autism i skolans värld är att använda sig av ett schema, där man kan se dagens olika aktiviteter. Schemat ska visa uppgifterna och aktiviteterna uppifrån och ner, vilket blir lättare att tyda för eleven. Fördelen med ett schema är att det skapar en trygghet för eleven samtidigt som det underlättar för dem som arbetar med eleven på så sätt att de inte behöver förklara vad som komma skall (Beckman m.fl. 1998:84). Detta leder då till att eleven själv kan följa vad som händer under dagen utifrån schemat

Teachers and carers learn to work from behind, with minimal language, and try to structure the task so that it is visually obvious what needs to be done, without the need for prompting or further social or physical guidance (Jordan 2001:33).

2.2.5 Individuellt – Kollektivt lärande

Att arbeta i grupper är ett vanligt arbetsätt i skolor och det är för att man arbetar utifrån föreställningen om att alla elever lär sig genom att dela en uppgift med andra via diskussioner och att bearbeta problem gemensamt (Jordan 2001:114). Hon fortsätter med att förklara att för elever som inte har autism kan det stämma att just den inlärningsmetod kan var gynnsam, men att för en elev med autism kan det var svårt att

19

arbeta tillsammans med andra då den sociala interaktionen inte kommer automatiskt. Jordan (2001:32–33, 129) skriver även att skolan är uppbyggd för att främja den sociala utvecklingen hos elever vilket kan bli ett problem för läraren att ge ett barn med autism en utbildning på samma basis som övriga elever. Läraren får till exempel lära sig att man ska arbeta med just den eleven på ett speciellt sätt jämfört med de andra eleverna. Men Haug (1998:21) menar att det ska vara en inkluderande integrering och att specialundervisningen för en viss elev skall ske i den klass som eleven tillhör eftersom alla har rätt till deltagande utifrån de demokratiska värdena. Ofta när man tar ut någon elev från klassen så ses barnet som problemet. Istället menar Haug (1998:44) att man kan vända på det och fråga sig om det inte är skolan som bär på problemet.

Vad är det i skolan som har hindrat dessa barn att få utbyte i sin skolgång? Vad i skolan kan förklara att enskilda elever uppvisar så negativa beteenden eller av andra orsaker inte kan gå i vanliga klasser tillsammans med de andra barnen? (a.a.).

2.2.6 Diagnoser och föräldrarnas inverkan

En diagnos kan vara både en positiv och en negativ sak för en elev (Kadesjö 2002:162). Positiv på så sätt att eleven kan få en etikett på vad det är som är svårt, på så sätt kan det underlätta för eleven att förstå och hantera sin skolgång, samt att kunna få hjälp på rätt sätt utifrån den ställda diagnosen. Negativt är det på så sätt att en diagnos innefattar elever inom ett visst spektrum som kanske inte alls har samma behov eller problematik, och kan på så sätt inte alltid bemötas på samma sätt. Ytterligare en aspekt som kan tolkas som negativ är att det är upp till föräldrarna att ta ställning till vem som ska få reda på att eleven har en diagnos. Det är inte självklart att personalen på skolan ska få reda på vad man har kommit fram till beträffande eleven som har utredds, men elevens rätt till hjälp i skolan ska inte bero på om eleven har en diagnos eller inte. En diagnos i sig kan vara negativt för eleven på så sätt att den har en stämplande effekt då eleven kan förväntas att agera på ett specifikt sätt. Det vill säga man projekterar hur eleven ska vara och eleven i sig identifierar sig med projektionerna och börjar agera så som omvärlden förväntar sig att en elev med den specifika diagnosen bör göra (a.a.). Börjesson (1997:32) menar att det även kan ses som att en elev med en diagnos får sociala fördelar i jämförelse med de andra eleverna, som till exempel olika former av hjälp som de andra

20

i klassen inte har rätt till, som muntliga prov istället för skriftliga, m.m. Man ger snarare eleven en diagnos istället för att de har en diagnos. Är en elev avvikande från normen och behöver extra hjälp för att prestera som resten av klassen, blir det en fråga om att skolan inte ska skapa olikheter mellan elever utan snarare visa de avvikelser som redan finns och försöka hantera de avvikelser som inte är önskvärda, på bästa sätt. De krav som ställs av skolan på eleverna kan vara speciellt svåra för elever med diagnosen ADHD, så som att koncentrera sig på skolarbetet samtidigt som det händer saker runt omkring, skriver Kadesjö (2002:24). Då blir lätt skolarbetet något som inte är lika roligt eller spännande och fokus hamnar på något annat istället. Han menar att det kan skapa negativa reaktioner från omgivningen, så som klasskamrater och lärare om eleven har svårt att sitta still och koncentrera sig eller har svårt att acceptera olika krav. I värsta fall menar han att detta kan leda till utstötning och en oacceptabel skolsituation (Kadesjö 2002:143). Haug (1998:15) menar att genom att sätta en diagnos på en elev så kartlägger man elevens starka respektive svaga sidor och kan på så sätt få in den resurs eller hjälp som krävs för att höja elevens kunskapsnivå så pass mycket så eleven senare kan arbeta mer självständigt i den vanliga undervisningen.

2.3 Litteratursammanfattning

I detta avsnitt har vi under fem underrubriker gått igenom den litteratur vi har ansett varit viktig i relation till vårt syfte. Med utgångspunkt i Lgr11 (2011:7-9) har vi försökt kartlägga hur man som lärare bör arbeta för att kunna ge alla elever en likvärdig utbildning. Det som har framkommit som den mest centrala problematiken är att man som lärare inte har rätt till att veta om en elev har en diagnos. All information som finns kring en specifik elev har läraren ingen rätt till, utan det är upp till föräldrarna eller vårdnadshavarna att delge så mycket information som de tycker att man bör veta (Kadesjö 2002:162). Man kan även se att det finns både positiva och negativa effekter av att tillskriva ett barn en diagnos vilket både Börjesson (1997:32) samt Kadesjö (2002:162) framställer en tydlig bild av. De både problematiserar att det extrastödet kan ses som sociala fördelar samt att eleven i fråga kan få en stämpel. Det är även upp till föräldrarna att besluta i vilken skolform eleven ska gå i (Waclaw m.fl. 1999:110). Detta leder till att man som lärare måste kunna hantera många olika individuella behov i klassrummet, med eller utan hjälp av någon form av resurs.

21

Alla elever behöver stöd i någon form i skolan oavsett om eleven har en diagnos eller inte. Det är viktigt som lärare att inte bara se elevers svårigheter utan även jobba med och lyfta elevens starka sidor för att hålla elevens studiemotivation uppe (Brodin & Lindstrand 2004:141 samt Skolverket 1998:9). Något som kan underlätta för elever med autism är om man använder sig av visuella stöd i klassrummet, men som Bernstein (1975:90) skriver så kan en för stark struktur göra att eleverna inte får så mycket inflytande. Det är mycket lättare för en elev med autism att förstå visuell information än auditiv (Waclaw m.fl. 1999:10, 13).

Man måste som lärare anpassa både undervisning och miljö utefter elevernas olika behov, man måste vara flexibel i sin yrkesroll för att kunna tillmötesgå så många behov som möjligt (Kveli 1994:21). I lärarollen måste läraren inse att en likvärdig utbildning inte betyder att alla elevers skolgång kommer att se likadan ut, utan att alla individer är olika, lär på olika sätt och behöver extra stöd med olika saker och i olika utsträckning (Skolverket 2002:7). Detta har förändrat läraruppdraget från att lärarens undervisning står i centrum till att elevernas inlärning är det viktiga, samt att lärarens roll nu är att skapa en så god inlärningsmiljö som möjligt (Isberg 1996:157). Ett konstaterande som Haug (1998:14) har gjort är att skolan inte är den lättaste miljön att vistas i när man är en elev i behov av särskilt stöd.

Denna litteratur kommer senare i uppsatsen anknytas till vår fallstudie, genom att sättas i relation till vad som framkommit av studien både genom att problematisera och belägga vår empiri. Detta kommer att ske i avsnitt fyra medan problematiseringen till största del kommer att framkomma i avsnitt fem.

22

3. Metod

I den här delen kommer vi att ta upp vilka metoder vi har tillämpat samt hur undersökningen har genomförts. Vi kommer även att ta upp de forskningsetiska övervägandena som har gjorts i anknytning till fallstudien.

3.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av två olika metoder för att genomföra vår fallstudie. Dessa metoder har båda varit kvalitativa metoder, de som har använts är observationer och intervjuer.

3.1.1 Fallstudie

Med utgångspunkt från Merriam (1994:24) och hennes definition av vad en fallstudie är har vi sett att det är den typen av studie som är lämpligast för denna studie, för att kunna tillmötesgå syftet. En fallstudie är inom pedagogiken en undersökning med fokus på en specifik elev, en grupp eller ett problem inom den pedagogiska praktiken som man behöver få en större förståelse för (Merriam 1994:36). Man kan genom att fokusera sig på ett fall i en större utsträckning belysa samspel mellan de olika faktorerna som förekommer samt mer ingående studera det som kännetecknar just det enskilda fallet (Merriam 1994:25).

Denna fallstudie är partikularistisk samt heuristisk. Den förstnämnda betyder att den är inriktad på en specifik situation eller företeelse, medan heuristisk betyder att studien är genomförd för att öka lärares förståelse av den situation eller företeelse som studeras (Merriam 1994:25,27). Även Stukát (2005:33) skriver att en fallstudie är när man undersöker en specifik person eller en plats. Det görs genom flertalet olika kvalitativa metoder för att skapa en bättre förståelse hos läsaren inom det specifika området, genom att måla upp en flerdimensionell bild. Han skriver fortsättningsvis att en stor nackdel

23

med en fallstudie är att den inte är generaliserbart då det är ett enskilt fall man studerat (a.a.).

3.1.2 Kvalitativ metod

En kvalitativ undersökning görs för att lägga större fokus på helheten istället för att gå så djupt in i dess delar (Stukát 2005:32).

Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga. Man vill karaktärisera eller gestalta något (a.a.).

Det vanligaste inom kvalitativa metoder är bland annat öppna intervjuer och ostrukturerade observationer då det anses vara bättre metoder än till exempel enkäter för att tillmötesgå studiens syfte, om det handlar om ett enskilt fall. En kvalitativ studie går mer på djupet i en specifik fråga eller situation, det vill säga skapar en holistisk bild, än vad en kvantitativ metod gör (a.a.).

3.1.3 Observation

Vi valde att genomföra observationer som ett underlag till de kommande intervjuerna med lärarna i vår fallstudie, för att kunna skapa oss en bild av miljön och hur lärarnas arbete i klassen ser ut. Enligt Patel och Davidson (2003:86) är observationer framförallt användbara när man ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer.

Observationerna ägde rum i klassrumsmiljön, där vi studerade lärarnas arbete och deras agerande. Vi var kända passiva observatörer som var närvarande i klassrummet. Enligt Patel och Davidson (2003:97) kan vår roll som observatörer påverka gruppens beteende i början och därför bör man avvakta en aning innan man börjar själva observationen så eleverna vänjer sig vid vår närvaro. Genom att vara passiva observatörer anser vi att man till viss del undviker att påverka undervisningen och dynamiken i klassen.

24

Vi använde oss av ostrukturerad observation, där vi antecknade under tiden vi observerade, vi hade planerat att göra videoobservationer men då flertalet av vårdnadshavarna ej gav sitt godkännande för detta var det ej möjligt. Användning av ostrukturerade observationer sker oftast på grund av att man vill samla in så mycket information som möjligt inom forskningsområdet. En nackdel kan vara att man inte hinner registrera allting man ser i klassrummet (Patel och Davidson 2003:94).

3.1.4 Intervju

Vi valde att genomföra kvalitativ intervju med klassläraren och resurspedagogen i vår fallstudie, med syftet att få deras perspektiv inom vårt forskningsområde. Patel och Davidson (2003:78) skriver att syftet med kvalitativ intervju är att lyfta fram subjektens åsikter och uppfattningar inom ett område utan att styra och begränsa dess svarsmöjligheter. Utifrån detta valde vi att använda oss av semistrukturerad intervju som är uppbyggd kring en intervjuguide med ett tematiskt upplägg, det vill säga att vi inte hade några konkreta frågor utan guiden var uppbyggd med teman som vi ville beröra i intervjuerna. I och med semistrukturerade intervjuer menar Stukát (2005:39) att man kan utgå från ämnesrelaterade teman istället för strikt formulerade frågor, då man utifrån teman kan ställa frågor som är mer individanpassade och därför lättare att förstå. Dessa teman kommer även att underlätta senare vid transkriberingen av intervjun.

Under intervjuerna använde vi oss av ljudinspelning för att kunna prata mer fritt under tiden och registrera allt respondenterna berättade. Vi anser att detta ger möjlighet till en bättre interaktion med subjekten eftersom vi då inte blir hämmade av att sitta och anteckna under intervjuerna. Patel och Davidson (2003:83) menar att det finns både positiva och negativa sidor av att använda sig av ljudinspelning. Det positiva är att man inte missar någon information, samtidigt som det kan vara negativt då respondenterna kan bli påverkad av ljudinspelarens närvaro och svaren blir då inte lika spontana.

25

3.2 Urval

Vårt val av skola är baserat på vårt behov av att det fanns elever i behov av särskilt stöd i klassen. Den skola vi valde utifrån dessa kriterier är en skola som ligger utanför en större stad. Det är en mindre skola som har årskurserna F-3. Våra observationer utfördes i en årskurs två, som efter sommaren blev en årskurs tre, där det går cirka 20 elever varav könsfördelningen är jämn. I klassen finns det en elev med högfungerande autism som har behov av särskilt stöd på heltid och som vi i arbetet kommer att kalla Kalle. Det finns också en elev med diagnosen ADHD som har särskilt stöd på 50 % som vi i arbetet kommer att kalla Adam.

Vi har även intervjuat klassläraren och den resurspedagogen som arbetar heltid, för att kunna besvara våra frågeställningar. Klassläraren är en kvinna som är utbildad idrottslärare för årskurs 1-6, men sedan ett år tillbaka har arbetat som klasslärare. I arbetet kommer vi att kalla henne för Anna. Resurspedagogen som arbetar 100 % i klassen är utbildad lärare och arbetar nu som resurspedagog till eleven med högfungerande autism. Resurspedagogen kommer att kallas för Lotta i texten. Resurspedagogen som arbetar 50 % i klassen är resurs för pojken med ADHD och kommer i arbetet att kallas Petra. Petra är inte utbildad lärare och har därför bland annat inte haft rätt till någon planeringstid på skolan.

3.3 Genomförande

I början valde vi att fokusera utifrån ett annat perspektiv, där eleverna med behov av särskilt stöd var i fokus och hur detta kunde påverka resterande i klassen. Men efterhand och under arbetets gång insåg vi att det inte skulle bli etiskt korrekt och för komplicerat. Därför ändrade vi vinkel och riktade in oss på lärarens roll i klassen för att göra det mer begränsat och genomförbart.

Först kontaktade vi en skola där vi har kontakter och berättade om vårt syfte med arbetet och frågade läraren om hon kunde tänka sig att ställa upp och hjälpa oss. Efter

26

lärarens medgivande skickade vi ut ett brev till elevernas föräldrar där vi berättade vem vi var och vad vårt syfte med arbetet var. Föräldrarna fick kryssa i och lämna tillbaka brevet till klassläraren om deras barn fick medverka under våra observationer i klassen. Vår grundtanke var att observera med hjälp av en filmkamera, men eftersom vi fick in vissa brev där en del elever inte fick vara med på film så bestämde vi att observationerna skulle ske utifrån att vi anteckna under lektionstillfället.

Vi valde att inleda med att göra observationen för att själva skapa oss en bild av klassen och situationerna som kan uppkomma innan vi genomförde intervjun med klassläraren och resurspedagogen. Detta gjorde vi även för att inte på något vis påverka subjektets beteende eller bli påverkade själva av den information som framkom under intervjun. Vi genomförde observationerna som underlag till de intervjuer vi sedan gjorde, för att ha ett stabilt underlag som var relevant till den klassen. Observationerna genomfördes vid två olika tillfällen, vid samma tidpunkt fast på två olika dagar. Vi valde att observera första lektionspasset på morgonen mellan 8.15–9.30 båda dagarna där lektionerna handlade om svenska.

Vi började dag ett med att genomföra en observation i den för fallstudien aktuella klassen. Observationerna genomfördes i elevernas klassrum, som är uppbyggt med fem bordsgrupper med fyra elever vid varje bord. Klassrummet är stort och öppet med mycket golvyta i mitten av rummet. För att påverka eleverna så lite som möjligt var vi icke deltagande observatörer samt att vi endast presenterades för eleverna vid namn och att vi skulle observera deras undervisning. Vi placerade oss längst bak i klassrummet för att inte påverka undervisningen för mycket, där vi förde anteckningar under tiden vi observerade. För att eleverna inte skulle rikta för mycket uppmärksamhet mot oss satt vi på plats i klassrummet redan innan de kom in till första lektionen för dagen. I klassen vid det första studietillfället fanns klassläraren samt tre pedagoger tillgängliga varav två är resurspedagoger och en är fritidspedagog.

Efter att den första observationen var genomförd satte vi oss med klassläraren för att genomföra den första intervjun. Vi befann oss i en för henne välkänd miljö kring ett runt bord i ett grupprum i anslutning till klassrummet. Vi använde oss av ljudinspelning för att kunna registrera all information som framkom under intervjun. Vi försökte att

27

inte styra samtalet för mycket samt att låta läraren prata så fritt som möjligt kring vårt studieområde. Vid detta tillfälle utgick vi ifrån bilaga 2 och dess tema.

Dag två inledde vi på samma sätt genom observationer där vi placerade oss på samma plats i klassrummet för att inte dra till oss elevernas uppmärksamhet. Även denna gång var vi på plats redan innan eleverna kom in. På samma sätt som dagen innan förde vi anteckningar under lektionens gång. Att vi höll oss till samma tillvägagångssätt var för att påverka eleverna så lite som möjligt, speciellt med tanke på att det finns en elev i klassen med diagnosen autism, som lättare blir påverkad än de övriga i klassen. Det är också en av orsakerna till att vi har valt att göra studien vid två separata tillfällen vid samma tidpunkt på dagen båda gångerna. Vid det andra studietillfället fanns det utöver klassläraren endast en resurspedagog och en fritidspedagog i klassen. Resurspedagogen lämnade klassen efter en stund för undervisning på egen hand med eleven i behov av särskilt stöd.

Andra intervjun med klassläraren genomfördes som komplement till den första då vi kände att vi saknade viss information i den första intervjun. Denna intervju genomfördes i klasslärarens hem efter att hon kommit hem från arbetet. Denna gång utgick vi från Bilaga 3. Vi kände att vi behövde få fler infallsvinklar till arbetet så vi valde även att genomföra en intervju med resurspedagogen på heltid i klassen. Varför vi valde resurspedagogen på heltid var för hon till skillnad från de andra två pedagogerna i klassen är där alltid och på så sätt har en mer fullständig uppfattning om hur arbetet i klassen ser ut. Därför åkte vi tillbaka till skolan och under en idrottslektion gick hon ifrån klassen för att träffa oss i ett av rummen på skolan som var tomt. Det var ett slags genomgångsrum som även används som matsal. Då det fanns flertalet dörrar in till rummet satt vi inte ostört under intervjun, utan flera pedagoger, elever och matsalspersonal passerade igenom rummet. Vi fann att rummet inte var något som störde vid själva intervjun, speciellt eftersom det var pedagogen själv som valde platsen. Vid detta intervjutillfälle utgick vi ifrån bilaga 2 och dess tema.

Efter diskussion kom vi fram till att vi behövde komplettera ytterligare, och få mer djupgående svar på just de bitar vi var intresserade av. Därför valde vi att boka in en tredje intervju med klassläraren. Även denna gång skedde intervjun i Annas hem efter att hon kommit hem från arbetet. Vid detta tillfälle utgick vi från Bilaga 4.

28

3.4 Analysbeskrivning

Efter alla genomförda intervjuer och observationer skrev vi ut allt vårt empiriska material och markerade varje respondents intervju med en specifik färg, även de tre intervjuerna med samma respondent fick olika färger, för att kunna skilja dem åt vid den fortsatta bearbetningen av materialet. Vi läste igenom materialet mening för mening och under tiden kategoriserade vi meningarna i övergripande rubriker. Därefter satte vi oss med de övergripande rubrikerna för att se vilka som innehöll liknande aspekter, för att se om de var kompatibla med varandra och kan därför bli en rubrik istället för flera. Det resulterade i att vi fick fram 3 rubriker och en rubrik med beskrivningar av lärarnas utbildning som inte kommer att innefattas i själva analysen utan bara är ren bakgrundsfakta om lärarna i sig.

När vi hade skrivit klart litteraturgenomgången skrev vi ut både det avsnittet och resultatavsnittet för att kunna para ihop de olika delarna av resultatet med den relevanta litteraturen. Detta gjorde att vi lättare kunde se samband och tolka informationen för att kunna komma fram till vår slutsats. Därefter bearbetades en sida i taget från resultatet tillsammans med litteraturen för att kunna problematisera och diskutera materialet.

3.5 Forskningsetiska överväganden

För att uppfylla de forskningsetiska principerna har vi genom Bilaga 1 informerat forskningsgruppens föräldrar om de fyra olika huvudkraven för individskydd inom forskning. De fyra kraven inom de forskningsetiska principerna (VR 7-14) innebär följande:

3.5.1 Informationskravet

För att uppfylla informationskravet har vi informerat forskningsgruppens förmyndare om syftet med studien, vilken roll forskningsgruppen kommer att ha i studien samt att det är frivilligt, det vill säga att man när som helst kan avbryta och hoppa av studien.

29

3.5.2 Samtyckeskravet

Vi har samlat in lappar (Bilaga 1) där förmyndarna för eleverna har skrivit på och gett sitt samtyckte till att deras barn kan medverka i studien. Detta skedde genom klassläraren som delade ut och samlade in lapparna från alla elever.

3.5.3 Konfidentialitetskravet

Det framgår i Bilaga 1 att alla som deltar i studien kommer att få full konfidentialitet och deras personinformation kommer att skyddas så inga obehöriga får tillgång till detta, bland annat genom att inte använda några namn.

3.5.4 Nyttjandekravet

De har även informerats om att vårt insamlade material endast kommer att användas till forskning inom detta område och kommer inte lämnas ut till utomstående parter, med reservation för att examinatorn för detta arbete, samt andra forskare kan begära att kontrollera materialet.

30

4. Resultat och Analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt resultat utifrån våra observationer och intervjuer. Vi kommer även att dra paralleller mellan resultatet och den tidigare forskningen utifrån tre kategorier.

4.1 Alla barn är olika men har rätt till samma undervisning

Då Anna har varit lärare i denna klass sen årskurs ett har hon inte en annan klass som referens till hur hon kan arbeta om hon inte har elever i behov av särskilt stöd i klassen. Dock har hon en god uppfattning om vilka förändringar hon gör i klassen beroende på individuella behov och hur undervisningen läggs upp utefter elevernas kapacitet. Det stödet Anna har haft som ny klasslärare är från specialpedagogen i arbetslaget och från den tidigare klassläraren som hon i början arbetade parallellt med. Anna var fritidspedagog i denna klass innan hon tog över som klasslärare. Enligt Persson (2001:107) är det viktigt med ett gott samarbete mellan resurspedagoger, specialpedagog och klasslärare, eftersom det då underlättar arbetet för klassläraren. Även Skolverket (1998:9) skriver att det är viktigt att resurspedagog och klasslärare samarbetar så eleven med särskilt stöd ska kunna få sin undervisning med övriga i klassen.

Så i så fall skulle man kunna säg att den gamla klassläraren har hjälpt mig men då även vår specialpedagog, har förklarat hur man kan jobba. Men ja, mest specialpedagogen och då den gamla klassläraren som jag jobbade med innan som då haft liknande problematik i klassen (Anna 2012-10-08).

Anna säger att hon inte kan jämföra med andra klasser då alla elever är olika, samt att denna skola är så liten att det inte finns så många andra klasser att jämföra med. Hon säger att de finns inget rätt eller fel undervisningssätt, det finns bara det sätt som passar till den egna klassen för tillfället. Hon märker som lärare vad som fungerar och vad som inte gör det, då hon som klasslärare lär känna sina elever och kan se både i vad de presterar och i deras agerande om undervisningen fungerar och eleverna har förstått. Kveli (1994:21) menar att genom att lära känna sina elever och deras omgivning kan

31

man ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och på så sätt ge de en anpassad undervisning.

Den största synliga förändringen som vi har sett under våra observationer är att de har samma morgonrutiner varje dag istället för att ha en varierande morgonrutin. De börjar dagen med samling på golvet framför tavlan där de går igenom vilken dag det är, och allt som har med den dagen att göra, som namnsdag, månad, datum med mera. Därefter läser de av temperaturen ute och ritar in det i ett diagram som finns på dörrens insida i klassrummet. Detta följs av att de går igenom bilderna som finns på tavlan som visar dagens schema, ett så kallat visuellt stöd som infördes för eleven med högfungerande autism, så han själv ska kunna ha koll på vad som händer under dagen. Anna säger att den största fördelen med dessa rutiner är att alla i klassen får en tydlig struktur. Som ett exempel tar hon upp betydelsen av schemat på tavlan som främjar alla elever i klassen, för då vet de vad som händer under dagen och vad de har att vänta sig. I Skolverket (1998:9) nämner de att en tydlig struktur kan underlätta elevers lärande. Likaså Beckman m.fl. (1998:81) beskriver vikten av en tydlig strukturerad vardag, speciellt för elever med autism eftersom de behöver en trygghet och kan med hjälp av en tydlig struktur bli mer självständiga.

Alltså jag ser bara fördelar med att ha det strukturerat, jag märker det i klassen, de blir lugnare, de är trygga i det… Har man ingen struktur så märks det på klassen, de blir rörigare (Anna 2012-10-08).

Som Isberg (1996:157) nämner är det lärarens uppgift att skapa inlärningstillfälle för eleverna och gynna deras inlärningsprocess genom anpassad undervisning. Dock menar Anna att det inte alltid är lätt att individanpassa undervisningen eftersom det inte går att tillmötesgå alla elever alltid. Då alla barn är olika är det en svår uppgift att uppfylla allas behov när det kommer till elevernas lärande. Persson (2001:111) skriver att idealet för en lärare är att anpassa arbetsformerna på ett sådant sätt så att varje elevs behov blir bemötta utifrån kravet för anpassad undervisning. Anna säger att om man som lärare har en eller flera elever i klassen som har diagnoser som påverkar deras skolgång blir den uppgiften ännu svårare. Ska läraren då tillmötesgå allas behov måste hon på något sätt bortse lite från de eleverna i behov av särskilt stöd då de har en resurspedagog i klassen som kan anpassa undervisning efter dem. Finns det elever i klassen med särskilt stöd kan Anna anpassa undervisningen till de eleverna, men då blir mycket av det man gör

32

som är anpassat till de eleverna med diagnos meningslöst för övriga i klassen, det kan helt enkelt bli så att undervisningen ligger på fel nivå för övriga. Det finns en del andra saker som hon som lärare kan och delvis måste anpassa till de eleverna som kan bli en rutin för hela klassen och vara någonting som underlättar dagen både för lärare och elever som till exempel det visuella stödet som finns framme på tavlan. Det man måste vara medveten om är att alla elever, oavsett om de har särskilt stöd eller inte, räknas in i klassen och det är deras behov man ska tillmötesgå enligt Lgr11 (2011:8).

Som klasslärare ser Anna vad varje elev behöver arbeta med och var hon behöver lägga det där lilla extra krutet. När hon fick frågan hur hon kan se det så förklarade Anna att när man har eleverna nästan hela dagen i alla ämnen utom i idrott och bild så får man en uppfattning både utifrån deras beteende på lektionerna och ifrån deras resultat vilka elever som har svårt med vad.

I det stora hela så tycker jag att man ser det i deras skolarbete vad de behöver jobba extra med. När man rättar, när man går igenom, eller har genomgång på tavlan, vilka som hänger med och inte hänger med och så här (Anna 2012-10-08).

Genom att hon har eleverna i nästan alla ämnen kan hon mer ingående planera för att tillmötesgå de svagare elevernas behov, för att ge dem en struktur och det stöd de behöver för att klara av uppgiften de ska genomföra. Att undervisningen ser annorlunda ut beroende på vilka elever som är närvarande är då ganska förståligt, då undervisningen ska tillmötesgå dem som deltar vid lektionstillfället. Brodin och Lindstrand (2004:141,143) menar att läraren ska stödja de elever som har det svårt och även vara flexibel i sitt arbetssätt för att kunna anpassa undervisningen efter vilka elever som är närvarande för tillfället. Anna fortsätter sedan och förklarar att när hon som lärare har en eller flera elever i en klass som har särskilt stöd måste man på ett eller annat vis förändra sin undervisning. Det kan vara allt från att hon har kortare samlingar för att vissa inte kan sitta still, till att hon går igenom saker och ting extra noga med elevgruppen för att försäkra sig om att alla hänger med. Anna förändrar även sitt agerande som lärare beroende på vilka elever hon har, det är inte alltid lätt att veta vad man förändrar men att hon gör det är oundvikligt säger hon.

Det beror kanske på, om jag har en liten grupp elever där jag vet att dom snappar upp det jag förklarar snabbt, så ger jag kanske inte dom lika grundliga

33

instruktioner som jag gör med en liten grupp elever som jag vet har svårt att.. alltså, då att förklaringen blir mer noggrann. Och det behöver inte bara vara, till exempel om det är pojken med autism eller så här att han inte har sin resurs, utan det kan vara andra barn också som jag vet. Som jag sa innan man lär känna barnen bra (Anna 2012-10-08).

Skolverket (1998:44) skriver att det ofta förekommer nivågrupperingar i klasser, där man placerar eleverna vid olika bord efter deras kunskaper kring de olika ämnena. Anna påpekar att om hon vet om att det sitter elever som är svagare i något ämne vid ett bord i klassrummet sätter hon sig gärna där för att kunna förklara för dem lite extra i efterhand om så behövs. Det är även så att Anna hellre förklarar extra noga framme vid tavlan för att fler i klassen ska hänga med än att i efterhand gå runt till dem en och en och förklara då hon vet om att det finns de som behöver höra en genomgång eller instruktion mer än en gång. Ellmin (2011:174) skriver att det måste finnas en balans mellan det individuella lärande samt det kollektiva för att varje elev ska få möjlighet att lära på det bästa sättet för den egna individen. Därför måste läraren använda sig av olika strategier vid till exempel genomgångar. Dock är Anna noga med att påpeka att man inte kan ha samlingar och genomgångar för länge då den delen av klassen som inte behöver den extra hjälpen kan bli oroliga och förstöra för de som behöver den lilla extra stunden. Det kan även vara så att eleven med högfungerande autism börjar ställa frågor som inte alls är relevanta till genomgången och då måste man förklara för honom att det tar Lotta med dig sen.

Sen är det ju så också, är resurspedagogen för pojken med autism där, så bryr man sig kanske inte lika mycket om ifall han har förstått instruktionen i grupp, för jag vet att Lotta kan förklara det för honom enskilt därefter, för han behöver mer förklaringar och att man visar och så här (Anna 2012-10-08).

Men är Lotta inte i klassen så får man lägga upp undervisningen helt annorlunda då det till exempel inte alls går att hålla en genomgång framme vid tavlan, då Kalle börjar vandra runt i klassrummet och göra saker som att slå i böcker och lådor.

4.1.1 Visuellt stöd

Den största anpassningen som har gjorts i klassen är bildschemat som används på tavlan. För att eleven med behov av särskilt stöd på heltid under sina första skolår skulle

34

hänga med på vad som skulle hända under dagen och under lektionerna så började läraren använda ett bildschema på tavlan för att visa vad som händer under dagen. Waclaw m.fl. (1999:10,13) menar att ett visuellt schema underlättar vid arbete med elever med autism, då autistiska eleverna lättare tillgodoser sig visuell information istället för auditiv information. Även vid aktiviteter som till exempel idrott använder klassen sig av visuella hjälpmedel i form av bilder för att förklara för eleven med behov av särskilt stöd på heltid vad han ska göra. Ju äldre Kalle blivit desto mindre har han behövt detta stöd för att förstå, utan bara ord räcker nu mera säger Lotta. Hon säger även att enda gången de fortfarande använder bilder är när de ska göra något som de inte brukar göra, till exempel en utflykt till en ny plats, då bilderna kan behövas för att skapa en form av trygghet och igenkännande i den nya situationen. Beckman m.fl. (1998:81,84) menar att ett visuellt schema skapar en trygghet till elever med autism och det blir lättare för eleven att veta vad som kommer ske under dagen. För att lättare kunna läsa av schemat ska aktiviteterna vara uppsatta så eleven kan följa dagen i kronologisk ordning. Det visuella schemat på tavlan har funnits med sen klassen började på skolan och alla eleverna är vana vid det nu. Lotta berättar att det kan hända att man som lärare glömmer sätta upp ett schema på tavlan och då kan vem som helst av eleverna i klassen fråga var schemat är, då alla är så vana vid att man lätt kan vända sig till bilderna eller orden för att veta vad som händer.

Jag hade inte kunnat ta bort schemat idag, för barnen har vant sig så mycket vid det så dem blir jätte oroliga om jag inte har satt upp något schema, vilket barn som helst. Men just schemat är mycket för Kalles skull, så han ska se det med bilder och liksom veta hela tiden, sen är det rast och sen matte (Anna 2012-05-22).

4.2 Resurspedagogens vara eller inte vara

Som resurspedagog på heltid i denna klass är den största delen av arbetet att planera undervisningen och hjälpa Kalle att uppnå målen för årskursen. Detta görs bland annat genom visuella och tydliga förklaringar samt undervisning på egenhand för att underlätta koncentrationen. Jordan (2001:33) skriver om att man som resurspedagog i arbete med autistiska barn måste anpassa undervisningsmetoden vid individuell hjälp utefter den elevens sociala och psykologiska nivå. I detta fall arbetar Kalle med samma uppgifter som resten av klassen gör, men ibland behövs det lite extra övning och då är

35

det Lotta som tar hand om den biten. Själv säger Lotta att det jobb som hon gör inte skiljer sig så mycket från det som de andra pedagogerna i klassen gör, bara det att Lotta måste lägga sitt fokus på Kalle först och på resten av klassen senare. Lotta brukar cirkulera i klassen precis som klassläraren gör när eleverna har eget arbete, dock påpekar hon att det kan göras först när Kalle har förstått vad som ska göras och har börjat arbeta på egen hand.

En resurspedagog är i klassen för att underlätta för läraren både i planeringen och undervisningens anpassning till den eleven som har behov av särskilt stöd på heltid. Hade inte resurspedagogen funnits till hands i denna klass tror inte Anna att undervisningen hade kunnat fungera så som den gör idag, då hade hon till exempel inte haft genomgångar på samma sätt och inte samlingen heller.

Om jag går igenom någonting kan Kalle ropa, eller prata rakt ut och det händer att det blir oroligt bland de andra. Då tycker de att de också kan prata, varför får han prata och inte vi? Men med lite förståelse för att han har ett speciellt behov (Anna 2012-05-22).

Med Lotta som stöd tycker Anna att det fungerar ännu bättre i klassrummet och alla elever får ett lugnt klimat som gör att de får bättre förutsättningar för att arbeta. Utan resurspedagogen tror Anna inte att det hade fungerat, och även att eleven med autism inte skulle ha fått ut någonting av sin skolgång. Resurspedagogen som är i klassen 50 % är resurs för pojken med ADHD och är där för att underlätta hans undervisning då han behöver den tiden och stödet för att skapa trygghet till en vuxen.

Anna säger att arbetsbördan som klasslärare inte påverkas av att ha en 100 % resurspedagog i klassen, men att ha en resurspedagog på 50 % påverkar hennes arbete, då den pedagogen inte har haft någon planeringstid och att eleven, känd som Adam, inte arbetar från samma material som de andra i klassen. Detta innebär en påverkan på arbetsbelastningen för klassläraren, då det måste göras en separat planering för Adam, då 50 % av tiden är utan stöd i klassrummet. Anna säger att resurspedagogerna är till stor hjälp i klassrummet då de inte bara tar ansvaret för Kalle och Adam utan att de även cirkulerar runt i klassen och hjälper de andra i mån av tid och möjlighet. Det är inte något större problem att byta plats heller, det vill säga att Anna kan sätta sig med en av de eleverna som har särskilt stöd och att resurspedagogen istället cirkulerar och hjälper

36

övriga i klassen. Brynolf m.fl. (2012: 240-241) beskriver vikten av att ha en fungerande arbetslag där klassläraren känner att det finns ett stöd från övriga pedagoger som bidrar till att skapa en arbetsglädje och motivation.

4.3 Större arbetsbelastning för läraren när något avviker

från normen

Efter en diskussion med klassläraren vid första intervjutillfället konstaterar hon att hennes arbetsbelastning påverkas av att ha elever i behov av särskilt stöd i klassen. Arbetsbelastningen påverkas mer av att ha en resurspedagog på 50 % i klassen eftersom pedagogen inte är utbildad lärare och har därför inte haft rätt till planeringstid. Därför blir det mer arbete för klassläraren eftersom Adam har en ADHD diagnos, och i vissa ämnen behöver eget material och egen planering för att kunna tillgodose sig samma kunskaper som övriga i klassen. Anna berättar också att samarbetet med resurspedagogerna i klassen fungerar bra, då det är svårt för Anna att hinna med att ge varje elev den uppmärksamheten och den hjälp de behöver. Så resurspedagogerna och klassläraren kompletterar varandra bra i undervisningen och resurspedagogerna hjälper till i hela klassen. Ellmin (2011:96–97) poängterar att för att ett arbetslag ska fungera krävs det att alla pedagoger måste visa hänsyn och ha respekt för varandras behov, för att kunna hjälpa varandra och ge varandra det stöd som behövs i olika situationer. Anna fortsätter och menar vikten av att ha resurspedagoger i klassen utifall eleverna i behov av särskilt stöd behöver lämna klassrummet och jobba på egen hand i ett grupprum, då detta inte skulle vara möjligt utifall klassläraren var ensam. Det som enligt Anna är orsaken till att det blir mer tidskrävande med planeringen för Adam är för att han utreddes och fick sin diagnos så pass sent och därmed var utan resurs och den hjälp han behövde i början av skolgången, vilket har gjort att han nu ligger efter övriga i klassen i ett antal ämnen. Det är just därför han behöver egna böcker och en individuell planering. Kadesjö (2002:162) skriver att det är upp till föräldrarna att bestämma vem som har rätt till att veta om sitt barns svårigheter och till vilken utsträckning de vill lämna ut informationen. Det är inte självklart att man som klasslärare får reda på vad en utredning av en elev har gett för information. Anna fortsätter och säger att det finns ju ingen klass som är perfekt, det finns alltid någon elev som kräver mer tid än de andra.