Drama på ett äldreboende
Herolinda Bici
Drama in a retirement home
Handledare: Balli Lelinge Examinator: Feiwel Kupferberg
1
Abstrakt
Denna uppsats handlar om dramapedagogik med personer inom äldreomsorgen. Syftet med arbetet är att ta reda på vilka känslor som upplevs och ges uttryck för när personer inom äldreomsorgen får arbeta med drama. Frågeställningarna har varit följande: Vilka känslor konkretiseras i mötet med drama? Hur kan drama uppmuntra deltagarna att våga uttrycka sina känslor? Hur påverkar deltagarna varandra när de arbetar med olika dramaövningar? Vilka upplevelser och tankar tar deltagarna med sig efter fem dramaträffar?
Jag använde mig utav Sternudds teori om personlighetsutvecklande och konstpedagogiska perspektiven. Undersökningen genomfördes genom observationer, diskussion och intervjuer med ett kvalitativt tillvägagångssätt. Resultatet blev att deltagarna uttryckte känslor vid olika övningar. Gruppen hade en stor betydelse i processen med deras olika inställningar inför drama och deras bejakande gentemot varandra. Tankarna och upplevelsen kring arbetet varierade då deltagarna uppfattade det olika.
Nyckelord: drama, äldreomsorgen, känslor, gruppen, personlighetsutvecklande, konstpedagogiska, observationer, diskussioner, intervjuer, kvalitativt, bejakande, tankarna, upplevelsen.
Abstract
This paper is about drama with people in the elderly care. The purpose of this study is to see what feelings/emotions these persons experience and express when they encounter drama. The research questions are the following: What emotions are made concrete when encountering drama? How can drama encourage the participants to be able to express their feelings? How do the participants affect one another when working with different drama tasks? What experiences and thoughts do the participants take with them after five drama events.
I used Sternudds’ theories on the personality development perspective as well as art pedagogical perspective. This study was carried out through observations, discussions and interviews with a qualitative approach. The outcome/result was that the participants expressed emotions at different tasks. The group was of great importance in the process with their different attitudes towards drama and their affirmation for one another. The thoughts and the experience on drama varied as the participants had different views.
Keywords: drama, retiree, emotions, group, observations, discussions, interviews, qualitative, affirmation, thoughts, experience.
2
Innehåll
1.Inledning ... 4
1.1 Problembeskrivning ... 4
1.2 Bakgrund ... 5
1.3 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Littergenomgång ... 7
2.1 Histork genomgång ... 7
2.2 Drama inom omsorg och vård ... 8
2.3 Centrala begrepp ... 9
2.3.1 Drama och dess betydelse ... 9
2.3.2 Fantasi och kreativitet med drama ... 10
2.3.3 Gruppen ... 11
2.3.4 Känslan ... 12
2.4 Tidigare forskning ... 13
3.Teoretisk utgångspunkt ... 14
3.1 Det konstpedagogiska perspektivet ... 14
3.2 Det personlighetsutvecklande perspektivet ... 15
4. Metod ... 17 4.1 Allmänt om metod ... 17 4.2 Metodval ... 18 4.2.1 Empiri ... 18 4.2.2 Intervju ... 18 4.2.3 Observation ... 19
4.2.4 Drama som pedagogisk metod ... 19
4.3 Beskrivning av övningarna ... 20
4.3.1 Ringen ... 20
4.3.2 Huvudövningen ... 20
4.3.3 Handtrycket ... 21
4.4 Gruppdiskussion ... 21
4.5 Tillträde till fältet ... 21
4.6 Urval ... 22
4.7 Tillförlitlighet ... 22
4.8 Etiska riktlinjer ... 23
4.9 Databearbetning ... 23
4.9.1 Förväntningar eller/och möjligheter med drama som metod ... 23
4.9.2 Observation ... 24
4.9.3 Intervjuer ... 24
4.9.4 Musik... 24
4.10 Genomförande ... 24
4.10.1 Utformandet av dramapassen ... 25
4.10.2 Förväntningar och sannolika begränsningar ... 25
5. Resultat ... 25
5.1 Drama som metod ... 25
5.2 Individen i fokus... 26
5.3 Gruppen i fokus ... 28
6. Analys ... 32
6.1 Det konstpedagogiska perspektivet ... 32
6.1.1 Gruppen ur ett konstpedagogiskt synsätt………32
6.1.2 Känslor och fantasi……….33
6.2 Det personlighetsutvecklande perspektivet ... 35
6.2.1 Den trygga miljön i gruppen ... 35
3
6.3 Avslutning av analys………37
7. Diskussion ... 39
7.1 Känslor i centrum ... 39
7.2 Våga med drama... 40
7.3 Kritisk till metodval ... 41
7.4 Sammanfattning ... 41
4
1. Inledning
1.1 Problemgenomgång
Kort efter nyhetsstunden sitter Bengt ännu kvar vid bordet. Han säger inte ett ord och tittar upp mot den gula väggen utan att röra en blick. Nu är det dags för drama och flera av pensionärerna som också suttit och lyssnat på nyhetsstunden, förflyttar sig till ett mindre rum. Bengt sitter kvar och när jag frågar honom om han inte ville följa med de andra och ha drama säger han att han känner sig ”lite rädd” för att delta. Jag förklarar då för honom att det är frivilligt och meddelar personalen att han hoppar över. ”Men det är klart att du ska vara med, Bengt. Du vill väl ge det ett försök, eller hur?”, säger en av personalen. Utan att titta åt hennes håll svarar Bengt ”ja” kortfattat och förflyttas in till rummet där resterande deltagare väntar - (Fältnotering, 2013-04-23).
Ovanstående fältnotering kommer från en händelse i min praktik. Bengt uttrycker en rädsla för att delta på dramat, vilket kan bero på flera saker. Dramaläraren Åsa-Falk Lundquist menar att många bär på rädslan att göra bort sig och att inte vara till lags. Att man inte vågar prova någonting nytt beror på att man är rädd för att misslyckas och tar därför den säkra vägen över den osäkra. Själv prioriterar hon känslor när hon undervisar i drama och förklarar att man måste finna ett flöde mellan det intellektuella och känslan för att kunna få tillgång till sin egen fantasi och kreativitet (Lärarnas nyheter, 2012-10-26).
Ekstrand och Janzon (1997:4) skriver att drama är ett utmärkt pedagogiskt hjälpmedel för att utveckla enskilda individer och grupper inom omsorg och vård. Samtidigt hävdar de att stimulering av individer och frigöring av individers inneboende kreativa förmåga är
försummad i verksamheten. Ett behov som finns i alla är att få känna att man är en skapande individ och med drama som metod kan man locka fram fantasi och kreativitet. Detta kan få en deltagare att känna sig hel, och en plats för fantasi och kreativitet att få ett utlopp (1997:4-6). Samtidigt hävdar Bojner (2000:3) att det är allmänt känt att äldre människor inte mår särskilt bra i vårt samhälle idag. Hon menar att det kan bero på att de äldre inte stimuleras tillräckligt för att uppleva och skapa relationer.
En rapport som presenterades bland annat i Sydsvenskan visar hur personer med Alzheimers sjukdom stimuleras att uttrycka sig och kommunicera genom konstnärliga former där de får exempelvis lyssna på musik, använda lera eller måla (Sydsvenskan, 2013-04-15).
5 konstnärliga processer kanske inte kan bota sjukdomen men att den kan ge motstånd genom att exempelvis förbättra andra förmågor som initiativ och talförmåga hos de deltagande. I rapporten förklaras att det inte är ovanligt att demenssjuka isolerar sig. Deltagarna får möjligheten att träffa andra personer som lever med alzheimer där huvudtanken är att de ska få inspireras och prova olika tekniker inom skapandet.
1.2 Bakgrund
Som blivande lärare är mitt huvudämne engelska för grundskolans senare år och gymnasiet. Mitt sidoämne är pedagogiskt drama. I min undersökning kommer jag att arbeta med äldre människor på ett ålderdomshem. Jag är intresserad av att ta reda på vad pedagogiskt drama kan bidra med för individen och gruppen. Jag har alltid betraktat äldre med stor respekt just eftersom dessa äldre människor som sitter i ålderdomshem är samma människor som byggt upp vårt samhälle från grunden och de förtjänar en evig uppskattning för deras insats.
Min hypotes är att pedagogiskt drama kan ha en betydelse i deras vardag och med hjälp av drama som metod väcka olika intressen, återuppleva minnen och låta känslorna stå i centrum. Nyttoaspekten för studien kan man se från olika perspektiv. Främst är det nyttigt för deltagarna i undersökningen att få uppleva drama för att låta sig påverkas och få chansen att våga uttrycka känslor. Det kan vara givande för de som arbetar med de äldre att kunna inspireras av drama i äldreomsorgen för att de boende ska få jobba på sin personliga utveckling. Detta ska inte avta för att man blir äldre utan den borde ständigt stimuleras.
6
1.3 Syfte
Syftet med min uppsats är att ta reda på vilka känslor som upplevs och ges uttryck för när personer inom äldreomsorgen arbetar med drama.
1.4 Frågeställningar:
Nedanstående fyra frågeställningar är intressanta för studien: Vilka känslor konkretiseras i mötet med drama?
Hur kan drama uppmuntra deltagarna att våga uttrycka sina känslor? Hur påverkar deltagarna varandra när de arbetar med olika dramaövningar? Vilka upplevelser och tankar tar deltagarna med sig efter fem dramaträffar?
7
2. Litteraturgenomgång
Jag inleder detta kapitel med en historisk genomgång av äldreomsorg och om drama inom omsorg och vård. Detta för att ge en orienterad bild av fältet.
2.1 Historisk genomgång
Fattigvård var benämningen för äldreomsorgen fram till 1918. Samma år började det ske en förändring och krav på att ålderdomshem skulle byggas i varje by (Tolf, Ardström och Eriksson, 2010:11-12). Sedan dess har flera förändringar gjort som hjälpt till att forma dagens äldreboende. Året 1982, sammanställde Landstinget grundläggande värderingar som helhetssyn kring individens egna behov och rätten till ett självbestämmande.
Enligt Tolf, Ardström och Eriksson var detta stort för den humanistiska synen på människan då äldre individers behov plötsligt stod i centrum och klarlade hur man på rätt sätt är verksam med. Fastän det har skett stora förändringar kring äldreomsorgen där deras livsvillkor har utvecklats drastiskt, finns det fortfarande en stor del av omsorgsarbetet som sker utan någon vetenskaplig grund (2010:11-12).
Det kunskapsbaserade äldreboendet är ett projekt som startats av en grupp forskare från Lunds universitet, som har målet att utveckla ett äldreboende med forskningsbaserad kunskap. Forskarna fokuserar inte endast på miljön de äldre vistas på eller maten de äter utan även vardagsaktiviteterna i strävan efter en ökad livskvalitet (2010:11-12).
8
2.2 Drama inom omsorg och vård
Omsorgsnämnden ansvarar för de uppgifter som kommunen har när det gäller stöd, omsorg och vård till äldre personer. De har utformat värdighetsgarantier (2011-10-25:2) för en konkretisering av de grundläggande krav som finns på äldreboendet. Tanken är att på så vis skapa trygghet och delaktighet med en positiv och levande gemenskap. Detta för att skapa trygghet och glädje. En annan aspekt är att skapa delaktighet genom möjligheten till inflytande och påverkan där bekräftelse av alla individers olika val av vardag ska finnas. Bejakandet av den egna individen genom att visa omtanke, bli sedda och ta vara på olikheterna står också i centrum för verksamhetens arbete.
Way (1971:13) skriver att drama rör det unika i varje människa och menar att det därför inte går att ta på eller mäta. Han (s.13) påstår även att känslan och fantasin är en viktig del av vår individualisering, eftersom vårt unika jag speglas klarast genom konsten. Genom detta kan man utveckla den och även uppmuntra olikheterna istället för att uppehålla sig kring likheterna mellan människor (s.13ff).
Fältet för forskning om drama som metod inom omsorg och vård är både Gudrun Ekstrand och Ulla-Britt Janzon bekanta med. I häftet Drama inom omsorg och vård (1997) presenterar de drama som ett pedagogiskt hjälpmedel. De understryker att metoden kan utveckla enskilda individer som hela grupper. Ekstrand och Janzon (1997) upplever att stimulering av individer och frigörelse av kreativ förmåga är försummat inom omsorg och vård, men kan väckas med hjälp utav drama som metod. De menar att man av praktiska skäl brukar prioritera
9
2.3 Centrala begrepp i studien
Nedan går jag igenom de begrepp som är centrala för studien: Drama och dess betydelse
Fantasi och kreativitet med drama Gruppen
Känslan
2.3.1 Drama och dess betydelse
Ordet drama kommer från det grekiska ordet dráo som betyder handling. Samtidigt kan drama i sitt ursprung även innefattas som ”våldsam händelse i vardagslivet” (Järleby 2005:14). Järleby förklarar att det inte finns en och samma definition av drama utan flera olika, det kan både vara praktiskt och teoretiskt med fokus på individen, känslan, tanken och handlingen under en genomgående process som är menad att utveckla. Syftet med drama diskuteras än idag trots att den har funnits länge.
Way (1971:17) anser att drama är angeläget för alla. Han förklarar att drama handlar om deltagarnas upplevelser, oberoende av varje krav att samtidigt kommunicera med publik (1971:13). Alltså handlar drama om att hjälpa enskilda individer i fråga att utveckla sin fantasi, känslighet och den fysiska förmågan. Var och en av deltagarna får på sitt sätt och i sin egen takt utvecklas. Way definierar drama som ett sätt ”att öva sig att leva” (1917:17).
Liksom Way, anser även Viola Spolin (i Lindvåg, 1979:10) att alla människor, barn som vuxna, kan agera, om de bara får tillfället till det. Med detta menar hon att man hämtar erfarenhet från total inlevelse med sin omgivning där det intellektuella, fysiska och det intuitiva möts. Spolin anser dock att det intuitiva har försummats men är vitalt, liksom de andra två planen (i Lindvåg, 1979:10).
Wiechel (1983) betonar individens förståelse och förmåga och förklarar att drama fungerar i form av inlärning och undervisning men möjligheterna är oändliga då övningarna även fungerar som lek och seriöst arbete. Här försöker dramapedagogen oftast skapa en verklighet och på så sätt får deltagarna möjligheten att framställa sina upplevelser (Wiechel, 1983:24).
10
2.3.2 Fantasi och kreativitet med drama
Enligt Vygotskij har vuxna en större fantasi än barn. Han hävdar att ju rikare erfarenhet människan har, desto mer material finns att hämta. När människor skapar något nytt, kallas detta för kreativitet. Det kan både vara en skapelse av den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, med andra ord: en konstruktion endast existerande och till känna i människans inre (Vygotskij, 2005).
Way (1971:54-55) menar att varje människa föds med fantasi och många livsfaktorer är förbundna till den. Fantasin byggs alltid upp med hjälp utav material ur individens verklighet. Den kan alltid skapa nya nivåer av kombinationer av skapanden genom olika element i verkligheten kombinerade (Vygotskij, 2005:19). Inom vetenskapen är föreställning och fantasi något som är overkligt i vardagslivet och därigenom innehar den ingen praktisk betydelse. Vygotskij (2005) påminner då om att fantasin står i grund för det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet.
Drama är att frigöra en skapande förmåga och här finns friheten att improvisera för deltagarna (Lindvåg, 1978: 9-15). Pedagogiskt drama är något som kan användas av alla och anpassas efter de olika behoven (Janzon och Sjöberg, 1978:11). Järleby (2005) skriver att genom bejakandet av den personliga kreativiteten, har man möjligheten att växa som människa. Way (1971) menar att drama berikar fantasin och han hävdar att fantasin ständigt behöver stimuleras. Det är inte samma sak att uppskatta andras resultat av deras fantasi utan sikta på den personliga fantasiutvecklingen. Då måste man bygga upp en tilltro som består av en konstruktiv atmosfär, fri från rädsla för misslyckande, tävling och jämförelse, fri från publikreaktioner och fri från omdömen som grundas i andras skicklighet i samma aktiviteter (1971: 54ff).
Eftersom fantasin kan bli försummad, bör man arbeta i en konstruktiv atmosfär när man försöker bygga upp den (Janzon och Sjöberg, 1977:49). Rädslan för misslyckanden måste försvinna och man måste göra sig fri från jämförelse och konkurrens. Att skapa borde vara en självklarhet för alla eftersom vi alla har en fantasi inom oss men det är sällan man uppmuntras till att uttrycka oss med hjälp av konst (1977:49).
11
2.3.3 Gruppen
Vi tillbringar en stor del av vårt liv i grupper. Familjen, vänner och arbetet är endast några exempel där vi under vår utveckling som individer lever med varandra för att söka existentiell näring till våra identiteter (Svedberg 2007:71).
Nilsson och Waldemarsson skriver att en grupp är ”två eller flera människor som påverkar varandra genom samspel i olika former” (2011:97ff). Författaren och universitetslektorn Barbro Lennéer-Axelsson (refererad till i Wahlström 2005:18ff) definierar grupp som en samling människor som upplever sig ha ett gemensamt mål och som ömsesidigt påverkar varandra. Hon fortsätter med att beskriva gruppen som psykologiskt medvetna om varandra och att de uppfattar sig själva som en grupp (Wahlström 2005:18ff).
Människan är en social varelse och sluter sig samman. Detta för att tillfredsställa sina intressen, behov och värden som endast är kollektivt nåbara (Svedberg 2007:16). I en sammansättning av en grupp tänker man på hur man ska bete sig och försöka förmedla något om sig själv. I en ny grupp vet man inte som medlem vad man ska förvänta sig. Bristen på kunskap och säkerhet är skälet till vårt skapande av föreställningar och förväntningar inför den nya gruppen (Nilsson och Waldemarsson 2011:97). Roller, normer och relationer skapas i gruppen när de genomgått en struktur. En sak grupper har gemensamt är att de alla har mål, vare sig de är uttalade eller outtalade (2011:97ff).
Åhslund (2011:98) presenterar de inre och de yttre målen i en grupp. De yttre målen är tydliga, uttalade och medvetna mål medan de inre målen kan både vara gruppens outtalade mål eller den egna individens. Det kan handla om allt från uppskattning till önskan att träffa nya människor. I gruppen observerar vi, filtrerar och kategoriserar upplevelser och därigenom skapar vi vår egen bild av verkligheten som är både ofullständig och förvrängd. Utifrån dessa skapade uppfattningar, förväntningar och idéer reagerar vi, tolkar och drar nya slutsatser. I den lilla gruppen förklarar Svedberg att varje individ ställs inför ett dilemma; att ge rum åt de andra samtidigt som man ska vara med. Tanken är att detta ska fungera smidigt men ändå väljer de flesta individer att vara passiva i en sådan situation. Samtidigt finns det de som gör tvärtemot genom att ta en alltför stor plats och dra till sig all uppmärksamhet. Alltså försöker medlemmarna hitta en balans mellan att ge och ta – att vara aktiv eller passiv (2007:103ff)
12 Rasmusson och Erberth (2008) föreslår att dramaövningar handlar om att kunna
kommunicera, ta ställning och samarbeta eftersom allt arbete försiggår i gruppen. Samtidigt menar de att gruppen borde vara liten. Wiechel (1983) förklarar att dramaövningar ger deltagare möjligheten att utgå från egna upplevelser som man bär på vid stunden. Därigenom tar deltagarna ansvar för varandra och utvecklar ett slags gemenskap. Grupprocessen blir ofta tydlig och avgörande för dramaarbetet (Wiechel, 1983:82-86). Wiechel (1983) skriver om gruppmognaden, hur väl människorna i fråga fungerar som grupp. Att medlemmarna hittar varandra, vet någonting om varandra och har ett gemensamt mål alla är överens om. Dramaarbetet består av många gruppdynamiska övningar och här är det helt avgörande hur roller utvecklas (Wiechel, 1983:51-54) .
Järleby (2005:103ff) menar att det är även medlemmarnas ansvar att skapa en trygg atmosfär. För att väcka ny kreativitet till liv, ska man sätta tryggheten i gruppen på prov genom att avancera övningarna. Detta för att vidga bekvämligheten och för att jagkänslan ständigt ska utsättas för utmaningar. Detta kan framkalla irritation, aggression och rädsla bland
medlemmarna men genom samtal, reflektioner och upprepningar, ger deltagarna en möjlighet till en ny syn på sig själva där känslorna blir en del av utvecklingen.
2.3.4 Känslan
Enligt Svenska Akademins ordlista över svenska språket (2006) är känslan ett kännande eller upplevelse av lust, olust, sinnesrörelse eller intuitiv uppfattning.
Järleby (2005:50) beskriver att känslan är ett fenomen som kan vara svårt att ringa in. Den finns med i ett påtagligt sätt i allt mänskligt liv och grundkänslorna man kan räkna med är följande: ilska, kärlek, lidande, glädje, hat, överraskning, sorg och fruktan (Järleby 2005:50). Försiktighet och nedtonade uttryck kan i sin tur leda till otydlighet både i kroppsspråk och kommunikation (Järleby 2005:51). Många individer försöker dölja sina känslor när de inte vågar uttrycka sig. Detta kan exempelvis ske genom tystnad eller avståndstagande. Järleby menar att i vårt moderna samhälle är man rädd för att använda känslor. Janzon och Sjöberg (1977:9ff) delar åsikt att människan inte använder känselsinnet så ofta som man borde utan försummar det sinne som ger glädje och bör prioriteras. Spontanitet, öppenhet och förmågan att ta och ge känslor försummas och vi hämmas i förmågan att uttrycka känslor.
13 Järleby (2005:15) skriver att drama ses som ett förlösande ämne vad gäller
personlighetsutveckling. Här sätter man även stor fokus på känslan. Järleby skriver att när man upplever världen handlar det om kroppsliga och sensitiva funktioner med hjälp av sinnen och känslor (s.48). Detta i sin tur kan beskrivas som ett medvetandegörande av sig själv och en påminnelse om vad människan har för resurser, som kan användas i dramaarbeten. Janzon och Sjöberg (1977:9ff) förklarar att med hjälp av drama kan man frigöra den
skaparglädje man har och den kreativa förmågan. Samtidigt betonar de att dramaövningarna inte är en patentlösning på problemet men att man genom drama kan lära känna, undersöka och träna sina medel att uttrycka sig. Att arbeta med drama innebär att deltagarna plötsligt ska använda sina känslor utan någon spärr. De får möjligheten att lära sig känna igen känslor och hantera de. Dock, är detta en process som tar tid för medlemmarna (1977:9ff).
2.4 Tidigare forskning
Enligt den amerikanska psykologen och forskare inom åldrandets sjukdomar. Dr Gene D. Cohen, har kreativa uttrycksformer haft en positiv inverkan på äldre människor. I en nationell forskning (2001) som han genomförde i samarbete med George Washington universitetet, var målet att mäta estetikens betydelse med hjälp av professionellt insatta personer. Projektet utfördes i tre olika lägen där varje område involverade två olika grupper mellan åldrarna 65-103 år. De bildade en grupp bestående av äldre människor som skulle delta i ett
konstprogram, en andra grupp som bestod av äldre människor men som endast utförde alldagliga aktiviteter. Båda grupperna valdes efter lika stor fysisk förmåga och efter lika funktionsnivå. Cohen visar med sin studie att det märktes stora skillnader mellan grupperna fastän de hade lika förutsättningar. I den första gruppen kunde de bland annat märka en förbättrad hälsa, mindre läkartider och mindre användning av medicin bland deltagarna.
14
3. Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel utgår jag från Mia Marie F. Sternudds (2000) avhandling där hon beskriver fyra olika dramapedagogiska perspektiv: det konstpedagogiska , det personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande samt det holistiskt lärande perspektivet. Hon hävdar att dramapedagogikens mångsidighet gör den komplex och att den kan ses från olika vetenskapliga utgångspunkter. I min studie är två av dessa dramapedagogiska perspektiv aktuella, det konstpedagogiska och det personlighetsutvecklande perspektivet, just eftersom de fokuserar främst på den egna individen och gruppen. De har även flera förespråkare vars tankar är intressanta för min studie som jag nämner i detta kapitel. Nämnbart är att det konstpedagogiska perspektivet betonar agerandet men det är inte aspekten jag fokuserar på i min studie då båda perspektiven innehar pedagogiska element vid arbetet med drama.
3.1 Det konstpedagogiska perspektivet
I Creative Dramatics handlar det om att uttrycka sig konstnärligt, kommunicera med andra och vara social. Det är en rörelse som formades i början av 1900-talet och sätter stor vikt på individers aktivitet och skapande förmåga (Sternudd, 2000). Geraldine Brain Siks, Nellie Melastin och Isabel Burger är Creative Dramatics pedagoger och fördjupar sig i Winfred Wards arbete (i Sternudd, 2000).
Inom det konstpedagogiska perspektivet finns en tydlig relation mellan innehållet och metoden vilket i sin tur stärker målet; att utveckla individens kreativitet och konstnärliga uttrycksförmåga där valet av innehåll och metod sker utifrån detta.Agerandet finns med som en grundläggande metod men målsättningen är inte att arbeta fram en föreställning utan skapa kunskap om den egna individen i relation till andra människor (Sternudd, 2000:49ff).
Sternudd (2000) förklarar att representanterna inom perspektivet menar att både verbal och ickeverbal uttrycksförmåga frigör individernas kreativitet och expressiva uttrycksförmåga att med hjälp av dramaarbetet som har fokus på den konstnärliga formen. Det sägs syfta till att utveckla individers medvetenhet om och förmåga att kunna våga och vilja uttrycks sig vilket är en grundläggande förmåga i en demokratisk fostran (2000:54). Olika metod används men alla är beroende av deltagarnas egna intressen och behov. Här är man beroende av deltagarnas egna livserfarenheter. Som mål kan man syfta till en utveckling av individers medvetenhet
15 om, och förmåga att kunna, våga och vilja uttrycka sig genom ett utbrett val av innehåll samt metoder som formulerats av företrädarna av det konstpedagogiska perspektivet. Som
deltagare kan metoden innebära att man får se sig själva i ett större sammanhang och möta olika sinnen och tankar (2000:55ff). Johnstone (i Sternudd, 2000) menar just att drama handlar om att utveckla individers spontanitet inte bara skapar goda
improvisationsskådespelare utan stärker även den personliga utvecklingen hos en individ. Den konstpedagogiska processen inleds ofta med att väcka fantasin hos deltagarna. Aktiviteterna ska anpassas efter deltagarnas åldrar, mognad och förutsättningar. Då är det även viktigt att man har ett mål som man försöker nå med dramaarbetet. Som pedagog ligger ansvaret hos en för att skapa en trygg atmosfär tillsammans med deltagarna. Atmosfären är då i synnerhet viktig för att deltagarna ska kunna uttrycka sina känslor och upplevelser. För att sedan se en riktig utveckling och vad som skett under processen, måste pedagogen närvara vid samtliga tillfällen (2000:60ff).
Här använder man sig av sina personliga resurser som sinnen, känslor, tal, rörelse och ljud för att få en djupare förståelse för mänskliga relationer, och vad som sker i dessa möten. Agering sker centralt men utifrån målet att individen skall utveckla sin förmåga att uttrycka sig. Tillsammans med gruppen kan man då uttrycka sig i konstnärlig form genom sina
livserfarenheter. För Burger (i Sternudd, 2000) handlar drama just om att tillfredsställa sociala behov genom grupprocessen som utvecklas inom arbetets ram.
3.2 Det personlighetsutvecklande perspektivet
Det personlighetsutvecklande perspektivet är ett dramapedagogiskt synsätt där ageringen är kärnan men formas och anpassas efter andra mål än det konstnärliga. Här står självreflexion och gruppdynamisk reflexion som två väsentliga delar i processen. Det medvetna intresset ligger i att utveckla människor som deltar i utvecklandet av ett demokratiskt samhälle (Sternudd, 2000:65-81).
Synsättet började på 70-talet och visar hur individer med hjälp av drama och övningar utvecklar sitt inre, fantasin och sina impulser. År 1973 hölls ett nationellt dramapedagogmöte där man diskuterade det dramapedagogiska arbetet och vad som betraktades som detta. Man kom överens om följande tre stadier som fick gälla för ett dramapedagogiskt arbete:
16 1) Inlevelse och upplevelse med fokus på individens och gruppens utveckling.
2) Gestaltning, dramatiskt och konstnärligt formande.
3) Konstnärlig uttryck och dramatisk form som kommunicerar med publik (Sternudd, 2000:66).
Brian Way och Lennart Wiechel (i Sternudd, 2000) är förespråkare för det
personlighetsutvecklande perspektivet, men har skilda meningar kring vad som är det väsentliga. Way betonar vikten av individens personlighetsutveckling och förståelse av
individen i gruppsammanhang. Wiechel lägger tonvikten på individens förståelse och förmåga (i Sternudd, 2000:71).
Beroende på ålder och erfarenhet får drama olika betydelser i deltagarnas liv. Samtidigt skriver Way i sin bok om hur man ger individer självförtroende och hur man kan väcka deras potential. Detta synsätt inkluderar alla och med personlighetsutveckling som mål, övar vi oss i att leva och Way understryker att alla kan vara med på drama oavsett vilka fysiska eller intellektuella villkor individen består av. När det personlighetsutvecklande blir målet handlar drama om att lyfta fram individernas individualitet, dvs. det unika hos varje människa
(Lindvåg 1978).
Eftersom perspektivet betonar varje individs utveckling, är det viktigt att samtliga deltagare är aktiva. Detta är möjligt om det finns en frigörelse av de individuella resurser samt en
förståelse för individen i relation till andra människor. Det personlighetsutvecklande perspektivet är ute efter att undersöka det personliga jaget och människan som en social varelse. Det kan ses som ett medel för ökning av individens kunskap om sig själv ”i samspel med andra och samhället”. Inledningsfasen med arbetet kan se olika ut beroende på syftet med aktiviteterna. Dock är det alltid viktigt att skapa en trygghet och öppenhet bland deltagarna. Det ska även kännas trovärdigt och intressant för deltagarna att arbeta med innehållet (2000:70 ff).
17
4. Metod
I följande kapitel presenterar jag mitt val av metod, urval, studiens etiska principer, en kritisk granskning av metodval samt genomförandet.
4.1 Allmänt om metod
”Med metod avses ett vetenskapligt sätt att närma sig det ämne man skall skriva om och hur man ämnar behandla ämnet”. Det finns två forskningsmetoder man kan använda sig av; kvalitativ metod eller/och kvantitativ metod (Ejvegård, 2003:3).
Utgångspunkten av den kvantitativa metoden är att det man studerar görs mätbart och skall presenterar numeriskt. Observeringen sker objektivt för att ha en precision. Här är forskningsfältet ett objekt som undersöks med avseende på en eller flera variabler. Själva undersökningen sker helt på forskarens villkor genom att man använder sig av en envägskommunikation (Andersson, 1994:70ff).
Denzin och Lincoln (2005) förklarar att kvalitativ forskning består av exempelvis fältanteckningar, intervjuer, konversationer och fotografier och på så sätt har den en tolkande och naturlig syn på världen. Kvalitativa forskare studerar i en naturlig omgivning för en förståelse eller tolkning utifrån den innebörd människor ger de (Alvesson & Sköldberg 2008:17). Kvalitativa metoden lägger vikt på all insamlad data och sedan på hur den skall tolkas och presenteras. Förespråkare för metoden förnekar att allt kan göras mätbart. Det går inte att mäta eller väga eftersom den består av en kombination kvaliteter och egenskaper. Här är forskningsobjektet subjektivt och forskningsprocessen består av en kommunikationsrelation, det vill säga att forskaren deltar i en tvåvägsrelation (Andersson 1994:70ff).
18
4.2 Metodval
Valet av metod påverkar resultatet och hur den kan användas. Detta är något jag hade i åtanke när jag valde en kvalitativ ingång med hjälp av deltagande observation, intervjuer såväl som fältnoteringar. De olika metoderna var menade att komplettera varandra och ge data om samma ämne men utifrån olika vinklar. Jag har även en pedagogisk metod i form av dramaövningar som varje pass består av.
I min studie har deltagarnas upplevelser och känslor stor betydelse och därför har jag valt ett kvalitativt tillvägagångssätt. För att samla in data under passen, har jag varit en aktivt deltagande observatör. Jag fick även hjälp av en i personalen som observerade utifrån, detta för att fånga upp så mycket som möjligt, som jag eventuellt missade.
4.2.1 Empiri
Med hjälp av den insamlade data bestående av litteratur samt tidningsartiklar, får jag en större förståelse och mer information kring drama inom omsorg och vård. Jag försökte även finna material som egentligen var menade för barn men som jag förändrade smått. Dock fanns det även mycket material som fungerade i alla grupper. I takt som jag skrev loggbok, kunde jag, med hjälp av all samlad information, förbereda mig inför situationer man kunde stå inför men även bestämma mig för vad jag skulle fokusera på vid dramatillfällena.
4.2.2 Intervju
För en fördjupad förståelse hos den intervjuade, bör man vara lyhörd och uppmärksam på tonfall och kroppsuttryck. Trost (2005) betonar att den kvalitativa metoden innebär att man ska förstå hur den intervjuade tänker och känner. Jag ville utföra intervju eftersom jag försökte fånga upplevelser och känslor hos individerna som var delaktiga i studien.
Jag skapade kortfattade frågor (bilaga 3) för att deltagaren skulle känna sig bekväm. Enligt Kvale (1997) är detta en bra kvalitet i en studie då man försöker skapa en naturlig och trygg miljö där intervjuaren ska kunna uttrycka sig.
19
4.2.3 Observation
Från ett kvalitativt perspektiv, ställer observationer och intervjuer stora krav på den som utför de (Backman, 1998:53). Observationen är det instrument som tillåter oss att få kontakt med verkligheten för att sedan ge oss kunskaper om den (1998:25). Det är här man ger belägg för hypoteser, intervjuer, experiment med mera.
Man kan inte observera fullständigt. Därför valde jag att aktivt observera samt skriva i min loggbok efter passets gång. Samtidigt fick jag hjälp utav en i personalen att observera ”utifrån”. Hon var passiv under passets gång och som fördel kunde hon fånga upp saker jag inte sett och hennes närvaro tillförde en trygghet hos de äldre som är bekanta med henne, därför var intervjun med henne viktig för min studie. Hon närvarade i varje pass vilket stärkte kvaliteten och intervjufrågorna var utifrån det hon hade sett och upplevt.
4.2.4 Drama som pedagogisk metod
Almqvist & Wiksell (1997) skriver att drama är främst inriktad mot arbete i grupp. Basen för arbetet utgör den egna individen och gruppen, deras upplevelser och erfarenheter. Eftersom arbetet med drama sker inom omsorg, var det individuella behovet en stor prioritering. Det var viktigt att skapa en trygg atmosfär för deltagarna att komma till (Almqvist och Wiksell, 1997:7ff). Detta var något jag satte stor vikt vid och inför varje dramapass placerade vi bord och stolar efter deltagarnas behov.
Ett annat medvetet val var den lilla gruppen jag utformade. Detta eftersom för stora grupper mer sällan fungerar i dramaarbeten (Almqvist och Wiksell, 1997:7ff). I en mindre grupp, finns en större möjlighet att se och lära känna varandra där samtliga får chansen att uttrycka sig i en trygg miljö.
Jag skapade en ritual för varje dramapass där jag markerade början och slutet. Deltagarna kunde därför känna en viss trygghet i otryggheten. Det skapade en viss kännedom eftersom detta var främmande för de.
20
4.3 Beskrivning av övningarna
Nedan följer en beskrivning av dramapassens utformning.
4.3.1 Ringen
Ringen fanns till som en sorts mjuk uppvärmning. Ett sätt att få igång deltagarna genom naturliga frågor som kan väcka känslor hos de. Varje pass började med att vi sade vårt namn och presenterade varande lite mer fördjupat utifrån ett tema, som exempelvis favoritmat eller intresse. Syftet med denna typ av presentationer var att träna sig i lyssna på varandra, att våga uttrycka det man känner och bli bekant med resterande gruppmedlemmar.
4.3.2 Huvudövningen
Den första huvudövningen deltagarna fick, skulle de få se och känna på tre olika föremål. Detta för att de sedan skulle få chansen att använda sin fantasi genom att förvandla föremålen till vad de ville. Dels var övningen avsedd att ge de en bild av vad som skulle äga rum i dramapassen. Dels skulle den uppmuntra deltagarna ”att våga” uttrycka sig.
I andra dagens huvudövning var min avsikt att de skulle få känna av olika sinnesstämningar för att bli uppmärksamma på hur vi påverkas av varandra men även för att träna på att hålla ett förhållningssätt. Detta genom att jag skulle föreslå en rad aktiviteter, där de till en början skulle säga ”ja” till allt.
Eftersom känslor stod i centrum handlade den tredje huvudövningen om att känna sig bekväm i tillvaron, använda sina sinnen och låta sig påverkas. Deltagarna lyssnade på lugn musik medan de även lyssnade på en berättelse som jag berättade för de.
Nästa huvudövning gick ut på att de utifrån två bilder på två okända individer, skulle skapa identiteter hos de för att stimulera fantasin och skapa en trygghet i att våga improvisera. Tanken var att skapandet av dessa karaktärer skulle i sin tur skapa en berättelse. Eftersom jag inte gav någon information om personerna på bilden, fick de bestämma namn, ålder, stil, personlighet och hur personen kände sig vid stunden. Vi gick även djupare då de kunde berätta var personen var på väg.
21 Den sista huvudövningen var tänkt att skapa en positiv stämning och se vad de kom ihåg från förra passet genom att presentera de två karaktärer de hade skapat dagen innan. Samtliga deltagare kände igen personerna och kunde återge lite om de. Jag fyllde i luckorna som de hade glömt för att tillsammans skapa en berättelse där deltagarna hade möjligheten att ta hjälp av sina speciella föremål. Detta var tänkt att fungera som stöd och hjälpmedel för de.
4.3.3 Handtrycket
Att vi skulle göra ”handtrycket” tillsammans blev en markering för slutet av varje pass (se bilaga 1). Min avsikt var att detta skulle föra deltagarna närmare varandra som grupp och skapa en trygg atmosfär.
4.4 Gruppdiskussion
För att fånga känslor och tankar som deltagarna upplever och eventuellt kunna ändra och bemöta tankar valde jag att hålla i en gruppdiskussion. Här kunde olika upplevelser och perspektiv mötas och jag anser att det är ett sätt att belysa varandras olikheter.
4.5 Tillträde till fältet
Tillträdet till fältet skedde stegvis. Inledningsvis kontaktade jag chefen och aktivitetsansvarig för verksamheten. Jag beskrev mitt projekt närmare vid ett senare möte. Jag gav mig in på ett främmande fält och helt utan någon förförståelse.
22
4.6 Urval
Min studie utfördes på ett äldreboende i Skåne län bestående av sju avdelningar och
deltagarna kom från skilda håll som frivilligt valde att delta. Genomsnittsåldern på deltagarna är 85.
Min undersökning baserades på två urvalsgrupper. I undersökningen var deltagandet ostabilt till en början eftersom det skedde ett par förändringar. Dels eftersom de kom från olika avdelningar, såg deras dagar olika ut, och dels för att alla inte ville närvara vid alla tillfällen. Gruppen bestod av en majoritet kvinnor där de flesta var rullstolsbundna eller med en begränsad förmåga att röra sig. Deltagarna som deltog under de fem tillfällen representerar den första urvalsgruppen.
Min andra urvalsgrupp representerar två anställda inom verksamheten som svarade på frågeformulär angående deras eget yrke och förväntningar på dramapassens effekter och bidrag gällande upplevelser och känslor. De anställda kommer jag att benämna som Lisa och Sara (fingerade namn). Lisa är aktivitetsansvarig för de äldre med 25 års erfarenhet. Sara, som är en undersköterska inom terapiverksamheten och har arbetat inom sitt yrke i tio år,
närvarade även under alla dramapass och fungerade som en passiv observatör för att se saker utifrån.
4.7 Tillförlitlighet och validitet
Enligt Ejvegård (2003) har inte forskningsresultaten något vetenskapligt värde om den inte är valid och reliabel, med andra ord ska den vara lämplig och tillförlitlig.
Med tanke på att deltagarna hade olika dagsscheman, kunde det ske byten av gruppmedlemmar. Eftersom vi endast hade fem träffar till vårt förfogande, var närvaron en vital del för att öka tillförlitligheten.
För att fånga deltagarnas upplevelser kring dramaövningarna och stärka studiens kvalitet, ville jag utföra intervjuer. Detta för en större förståelse och därför valde jag att spela in varje intervju för att fånga så mycket som möjligt. Detta ökar validiteten samt datainsamlingen som har noga beskrivits. Dock har det utförts på en kortare tid vilket sänker trovärdigheten.
23
4.8 Etiska riktlinjer
Som forskare bär man på ansvaret att studien är av god kvalitet samtidigt som den ska vara moraliskt acceptabel. Inställningen och tillvägagångssättet bör grunda sig i att man tjänar mänskligheten och har respekt för mänskligt liv (vr, 2013-01-24).
Jag har utgått från boken Introduktion till forskningsmetodik (Bell 2000) för att utföra min undersökning på ett riktigt tillvägagångssätt. När man utför en undersökning som inbegriper människor måste man fundera över hur man ska garantera integritet, anonymitet och
frivillighet. Kan man inte uppfylla dessa kraven för att skydda människor som är föremål för forskning, bör man avstå från undersökningen (Bell, 1999:40). Jag har försäkrat deltagarna om anonymitet och följaktligen är namnen fingerade och det finns ingen information som kan koppla individerna till studien.
4.9 Databearbetning
Genom att sammanställa den insamlade material och försöka dela upp den, kunde jag så småningom se en helhet. Jag skapade fyra kategorier som jag främst fokuserade på; drama som metod, individen i fokus samt gruppen i fokus.
4.9.1 Förändringar eller/och möjligheter med drama som metod
Under ”drama som metod” samlade jag ihop det jag ansåg vara meningen med övningarna där fokus låg på känslor och upplevelser. Under ”individen i fokus” försökte jag se hur deltagarna upplevde passen samt hur det kan ha uppstått möjliga förändringar bland de. Jag
uppmärksammade även vad som skedde i gruppen för att sedan se vilka förändringar eller/och möjligheter drama kan tillföra individer på ett äldreboende.
24
4.9.2 Observation
Som deltagande observatör skrev jag ner anteckningar efter varje pass för att få med så mycket som möjligt. Under dessa tillfällen skrev jag ner allt jag kunde minnas av passet vare sig det var av betydelse för studien eller inte. Jag tänkte att jag kanske skulle se ett samband senare fram och få nytta av det oviktiga. Dock hade jag mina frågeställningar som riktlinje och satte fokus på känslor och upplevelser. Detta gjorde även Sara som var passiv observatör. Hennes tolkning var av stort intresse för mig då hon kunde se saker från ett annat perspektiv. Med mer kännedom om gruppen och individerna kunde hon se potentiella förändringar och händelser som var ytterst viktiga att fånga för studiens validitet.
4.9.3 Intervjuer
Ljudinspelade intervjuer ökar reliabiliteten dels för man inte kan få ner allt på papper, dels för man inte kan förlita sig på minnet. Intervjun hjälper mig även att tolka deras svar på en djupare nivå då pauser, ordval och tonläge spelar roll. Jag lyssnade på intervjuerna ett flertal gånger då jag försökte finna ett sammanhang mellan svaren och studien.
4.9.4 Musik
Vid ett tillfälle då de hade varit utan drama i två veckor, använde jag mig av musik under ett tillfälle för att försöka skapa en trygg atmosfär där deltagarna fick möjligheten att öppna sina sinnen och försöka slappna av i sin tillvaro.
4.10 Genomförande
Dramaövningarna var utformade på så sätt att känslor och upplevelser stod i centrum. Detta för att få ut så mycket som möjligt på fem tillfällen. Förhoppningsvis skulle det även kunna utveckla deltagarna och gruppen. Därför funderade jag över fördelarna samt nackdelarna. Vilka faktorer som kan komma att påverka resultatet. Jag sätter därför fokus på utformandet av dramapassen samt förväntningar och sannolika begränsningar.
25
4.10.1 Utformandet av dramapassen
Jag gjorde bedömningen att fem pass på fem timmar sammanlagt skulle vara tillräckligt för att kunna se hur deltagarna blir påverkade av drama som metod. Genom en rad olika aktiviteter var min avsikt att väcka känslor hos deltagarna. Drama inom omsorg och vård (1997) använde jag som hjälpmedel när jag skulle planera dramapassen. I boken föreslår de att man skapar en rutin vid sammankomsten som deltagarna kan känna sig säkra i. Även avslutningen blir viktig och då skapade jag en ”nu är det slut-ritual”. Detta för att förstärka gruppens kontakt och markera slutet. Huvudövningen skulle komma att variera men i stort handlade varje pass om i princip samma sak. Det handlade om stimulera fantasi och kreativitet för att väcka känslor och ständigt arbeta med gruppens sammanhållning för en trygg atmosfär som tar tid att skapa.
4.10.2 Förväntningar och sannolika begränsningar
Jag visste väldigt lite om verksamheten och hade ingen erfarenhet inom äldreomsorgen. Detta skapade tvivel om vad jag kunde förvänta mig vilket i sin tur kunde leda till att jag både kan överskatta eller underskatta deltagarnas förmåga att delta. Det var tänkt att jag skulle träffa deltagarna innan passen skulle börja men eftersom det var svårt att veta vilka som skulle delta, var detta ogenomförbart. Detta kan både ha sina för- och nackdelar. Fördelen är att jag inte fick någon förutfattad bild av individerna. Samtidigt kan det vara en nackdel att inte vara i det klara med vad som kan ske.
Förväntningarna som deltagarna uttryckt kunde också vara överväldigande för flera då de hade förväntat sig att vi skulle skapa en pjäs. Detta kan ha medfört oro bland de eftersom de förväntade sig att åstadkomma något helt annat än det tänkta.
En annan aspekt att ta hänsyn till är tiden. Deltagarna kom från olika avdelningar, och de hade olika dagsscheman. Detta innebär att det var svårt för flera att närvara under varje pass. Det var tänkt att gruppen skulle vara densamma för att kunna se en riktig utveckling under hela processens gång men det var orealistiskt. Dock fanns det fyra deltagare som lyckades närvara under varje tillfälle.
Förutom första passet, befann vi oss i samma rum under varje övningstillfälle. Detta kunde skapa en trygghet i sig men även en begränsning då rummet kanske väckte känslor hos
26 deltagarna, som jag inte var medveten om. Dock flyttade vi omkring stolar och bord som vi ville men rummet var avlångt och ganska smalt vilket gav oss mindre möjligheter.
27
5. Resultat
För att ge läsaren en bättre möjlighet att förstå och göra egna tolkningar av den insamlade informationen, lägger jag fram det väsentliga som skett i min studie (Ejvegård, 2009:67). Syftet med undersökningen är att ta reda på vilka känslor som upplevs och ges uttryck för när personer inom äldreomsorgen arbetar med drama. Här kommer jag att redogöra för studiens resultat genom tre olika kategorier: drama som metod, individen i fokus samt gruppen i fokus. Under fem dramatillfällen har jag, observatörerna Lisa och Sara med mig som efter passen ger mig respons. Det är värt att nämna att de deltagare som inte var min främsta fokus och som närvarade vid något pass kommer jag endast att kalla för ”deltagaren”. Eftersom deltagandet har varierat under studiens gång, har jag valt att fokusera främst på de fyra individer som närvarat vid samtliga tillfällen. Gruppen består av endast kvinnor med genomsnittsåldern 85 år. Deltagarna benämns med fingerade namn för att skydda deras identitet. Dessa namn är:
Tess Göta Pia Lina
5.1 Drama som metod
De olika dramaövningarna syftade till att skapa en trygg och tillåtande miljö bland deltagarna. Detta är något som jag satte stor vikt på, dels eftersom det tar tid att skapa och dels för det skulle komma att påverka resultatet av studien. Under samtliga pass fick de känna en viss trygghet i att vi hade skapat en ritual där vi påbörjade varje pass med att samtala i ringen (se bilaga) och sedan avsluta varje pass med handtrycket (se bilaga).
Övningarna var även menade att väcka deltagarnas kreativa förmåga så att de sedan vågar uttrycka sig fritt i den skapade atmosfären. I den första huvudövningen fick deltagarna se och känna på tre olika föremål. Sedan fick de använda sin fantasi och förvandla föremålen till vad de ville. Denna övning krävde någon form av spontanitet av de deltagande.
28 Under alla övningstillfällen fick de jobba i grupp och uppleva olika sinnesstämningar med hjälp utav drama som metod. De skapade även två karaktärer som de i sista passet gemensamt skapade en muntlig berättelse kring.
5.2 Individen i fokus
Vid första övningen skulle deltagarna berätta hur de mådde. Med en låg röst uttryckte Pia: ”Jag mår som jag förtjänar”. En nickade bekräftande, några andra berättade att de mådde bra och en kände sig förkyld. När vi diskuterade upplevelsen av första dramapasset, sade en av deltagarna att hon hade varit orolig i början men att det inte var så farligt som hon hade trott. Många uttryckte sin oro för att det skulle handla om teater men i själva verket upplevde flera att detta var något helt annat. Ett par deltagare menade att det var svårt att ”tänka ut vad man skulle säga” .
Jag frågade även Lisa och Sara som båda närvarade under första passet om deras förväntningar kring dramapassen. Lisa beskrev drama på följande vis: ”Att kunna uttrycka sig med kroppen och gester” medan Sara menade att det var ”teater som är lite allvarligare”. Under det andra tillfället fick gruppen fritt samtala om sina funderingar och upplevelser med drama. Tess uttryckte att det var skönt att vara i ett mindre rum med färre deltagare ”för att det kändes mer bekvämt”. När vi diskuterade de egna förväntningarna, uttryckte Göta att det var en ”spännande stund” för det var ”något annat som händer utöver det vanliga”. Samma deltagare tillade även att ”det var spännande att se vad man skulle få ut av det hela”. Lina tyckte att det handlade mycket om ”att våga” och ”att säga vad man tänker för det är inte alltid så lätt”. Deltagarna upplevde heller inte att de tidigare hade jobbat med att ”våga”. Pia hade andra förväntningar utöver drama, då hon hoppades på sol och sommar snart. Detta var för övrigt en regnig dag och det blåste mycket.
För att stimulera deras fantasi och väcka känslor hos deltagarna, pekade jag på olika ställen i rummet som de skulle förvandla till något annat (se bilaga nr 1). Vi hade lugn musik igång i bakgrunden. Tanken var att vi skulle ha avslappning och försöka skapa en trygg atmosfär. Göta var engagerad i övningen då hon hjälpte resterande att komma på något. Hon bestämde att vi befann oss på en äng, med kor och blommor. Vi hade med oss en korg och i den fanns det äpplen. Då började Pia beskriva sin trädgård och vilka blommor man kunde hitta där.
29 Detta tog en stund och alla lyssnade på henne när hon kunde beskriva in i minsta detalj. Hälften kom på något spontant medan den andra behövde mer tid att komma på någonting. Efter att vi hade avslutat övningen, kom Tess på en detalj om ängen som hon ändå fick presentera.
Samtidigt, när deltagarna skulle utföra JA-NEJ övningen (se bilaga 1), var detta något Göta inte ville göra. Hon ville inte säga nej till aktiviteter hon i verkligheten ville göra även fast detta var på låtsas.
Vid det fjärde tillfället skulle deltagarna presentera en färg de tyckte om. Detta visade sig vara svårt för samtliga deltagare och istället började Göta beskriva färgen på sina kläder då hon var modeintresserad. De andra lyssnade och beskrev sedan färgerna på sina kläder. Därefter komplimenterade deltagarna varandra och konverserade en stund kring mode utan något avbrott.
Under intervjun med Lina som handlade om hennes upplevelser och känslor kring dramaarbetet, uttryckte hon att passen hade gått bra och att hon aldrig hade gjort något liknande förut. Hon förklarade:
Men det är klart att jag tyckte det var svårt i början därför att jag har svårt för att uttrycka mig (Intervju med Lina, 2013-05-16).
Lina upplevde att hon pratade mer med tiden och att ”man har behövt det”, att ”det lättar”. Hon fortsatte med att förklara att hon har varit ”hemskt ledsen” under en period. Hon beskrev drama på följande vis:
Med drama, tänker man inte liksom på det tråkiga.(Intervju med Lina, 2013-05-16).
Lina ansåg att efter de fem passen hade hon blivit lugnare och hon hade även märkt skillnad i gruppen då de vanligtvis inte fick möjligheten att prata, något hon menade var viktigt att få göra. Hon berättade att de vanligtvis fick lyssna.
Samtidigt upplevde Pia något annorlunda under intervjun med henne. Hon menade att hon inte kunde berätta så mycket hur det gick eftersom det var så lite tid. Hon uttryckte att hon ”inte riktigt vet vad det handlar om” men förklarade att hon blev glad att få prata om sitt hem.
30 Pia upplevde också att gruppen hade varit något positivt för henne. ”Jag är inte folksjuk” uttryckte hon. Hon menade vidare att hon trivdes med människor och att det var skönt att ha någon att prata med. Både Lina och Pia hade gärna fortsatt med drama, något Lina beskriver som ”lustfyllt”.
Sara (observatören) hade märkt störst skillnader hos Lina och Pia, som båda hade närvarat under alla pass. Hon förtydligade att Lina vanligtvis var tystlåten men växt jättemycket bara på de fem passen. Hon menade vidare att om hon hade fått fem pass till, skulle det vara ännu bättre. Pia har fått berätta mer om sig själv och att hon gärna ville prata om hon fick chansen. I intervjun med Sara frågade jag hur hon tyckte det hade gått och hennes tankar kring studien. Hon uttryckte följande:
I början var jag lite fundersam att det kommer nog inte att fungera. Det kände jag efter första passet, det här fungerar nog inte och så var det några som inte skulle vara med. Andra passet var lite lättare och sen blev det ännu lättare. Så det blev enklare och enklare på något vis .(Intervju med passiv observatör, 2013-05-16). Sara förklarade också att hennes oro var att några inte skulle vilja delta alls fast de försökte hålla kvar samma deltagare. Hon menade att, till en början gick deltagarna dit för studiens skull men att de sedan gick dit för de själva började tycka om det. Sara uttryckte att hon hade lärt sig något av dramatillfällena: ”Att vänta och att de ska få mer tid. Att varje ska få mer tid att berätta. Pia pratar väldigt gärna om hon får” (Intervju med passiv observatör, 2013-05-16).
5.3 Gruppen i fokus
Gruppen bestod av individer som kom från olika avdelningar och alla kände inte varandra. Deltagarna fick även genomgå en förändring när vi gick från en stor grupp till en liten. Detta kändes som en lättnad uttryckte de resterande deltagarna som var närvarande under andra passet. Då satt vi även i ett mindre rum. Vi ändrade om i rummet och förflyttade föremål som kunde störa.
Den första övningen som skedde i den stora gruppen, inledde jag med avsikten att de bara skulle få känna in sig i formen utan att behöva prestera stort. De var inte bekanta med formen och därför inledde jag den första övningen (se bilaga 1). ”Jag heter Herolinda och jag tycker
31 om att dansa.” Övningen utförde deltagarna utan några problem fastän vi var många. Alla upprepade samma aktivitet (dans) vilket kan bero på flera saker; det kan antingen ha varit av ren slump eller så hade deltagarna svårt att uttrycka sig utan att känna press. Det kan också ha skett en missuppfattning i instruktionen av övningen då ringen var stor och vi var många deltagare. Då fanns Lisa och Sara (som båda närvarade vid passet) på plats vid olika sidor och repeterade det som sagts till de som inte hörde så bra. De var där som stöd för deltagarna och Sara var även där som passiv observatör.
Under en övning fick gruppen i uppgift att uppmärksamma varandra genom att se på varandra och försöka beskriva något fint hos den andre. Gruppen bestod då endast av kvinnor med en ny deltagare och två frånvarande. När de skulle berätta vad som fick de att må bra, föreslog Pia till de som hade ordet: ”kanske när du får besök?” Själv hade Pia ett annat svar. Hon tyckte om att besöka sitt hus som hennes barn tog hand om.
Vid övningen fick deltagarna en bild på två okända personer. Deras uppgift var att skapa två identiteter utifrån sin egen fantasi tillsammans med gruppen. Deltagarna kom inte överens om könet på den ena individen då några trodde det var en man på bilden samtidigt som resterande menade att det var en kvinna.
När deltagarna skulle presentera ett föremål som betydde mycket för de var alla deltagare på plats innan passet hade börjat. Tess uttryckte att hon var ”väldigt längtansfull”. Hon hade med sig en liten katt av porslin som hon lekte med vid bordet. Hon lät den skutta och deltagarna omkring tittade på. Samtidigt förklarade Pia att hon inte hade fått med sig sitt föremål för den sades vara för stor. Hon satt tyst i sin plats och mumlade för sig själv en stund innan passet skulle börja. De andra deltagarna ville lösa problemet och frågade om personalen kunde hämta Pias föremål. Detta löste vi tillsammans och med sig hade hon en tavla med sitt hus som hon hade beskrivit under flera tillfällen. Deltagarna berättade om sina speciella föremål och de lyssnade på varandra. När Lina började berätta om sitt föremål som hon hade fått av sin dotter, började Tess gråta. Deltagarna fick god tid på sig att prata om sina föremål utan några avbrott. De berättade vad det föreställde, vem de fick den av och vad de kände för föremålet. Efter att alla hade berättat om sina föremål, fick deltagarna istället berätta om varandras föremål. Dels för att se om de uppmärksammade varandra, dels för att de kunde känna sig hörda. Övningen väckte starka känslor hos deltagare Lina och Tess som började gråta. Vi fortsatte övningen och av eget initiativ höll resterande medlemmar varandra i handen för att trösta.
32
6. Analys
I nedanstående avsnitt kommer resultatet att analyseras med stöd av den valda teorin för studien. För att analysera materialet på ett lättillgängligt sätt, har jag valt att utgå från:
- Det konstpedagogiska perspektivet
- Det personlighetsutvecklande perspektivet
6.1 Det konstpedagogiska perspektivet
Inom det konstpedagogiska perspektivet handlar övningarna om att utveckla individernas kreativitet och konstnärliga uttrycksförmåga, valet av innehåll och metod skedde utifrån detta. Drama får olika betydelser i deltagarnas liv beroende på ålder och erfarenhet (Sternudd, 2000). Jag anpassade övningarna med hänsyn till detta i en trygg atmosfär, något som endast var möjligt att bygga upp tillsammans med deltagarna. Deras inställning och bejakande gentemot varandra var vital i denna process. Precis som Sternudd klargör, måste man som pedagog närvara vid samtliga tillfällen för att se en riktig utveckling i gruppen (Sternudd, 2000).
6.1.1 Gruppen ur ett konstpedagogiskt synsätt
Gruppen var ny för deltagarna och för mig. Det tog tid för deltagarna att komma in i dramaarbetet då vissa uttryckte en viss rädsla för det okända medan andra var nyfikna på vad som väntade. Inställningarna skiljde sig åt till en början men efter det tredje passet, märkte jag inte av rädslan på samma sätt och det kan ha att göra med att gruppen blivit mindre. Det som var anmärkningsvärt var då att deltagarna hade haft ett längre uppehåll mellan det andra och tredje passet. Ändå hade de lätt för att komma in i det igen och det kan samtidigt bero på att passet inleddes med avslappning med musik. Det skapade ett visst lugn bland deltagarna vilket märktes på deras inställning och att de kom igång med övningarna med mer energi. En möjlighet är att musiken kan ha påverkat stämningen bland deltagarna.
Med drama som metod kan man arbeta med aktiviteter på en rad olika sätt. Dock finns det förutsättningar för att man skall kunna få det att fungera. Ser man på gruppens betydelse ur ett
33 konstpedagogiskt perspektiv, sätter man stor vikt på att skapa denna trygghet och öppenhet bland deltagarna.
Deltagarna fick vid flera tillfällen lära sig om varandra och sin bakgrund. Deltagarna delade med sig av sina minnen när de presenterade sina speciella föremål som de hade tagit med sig. Att de hade olika livserfarenheter var något positivt, anser jag. Dels skapade det intressanta diskussioner och tycktes föra de närmare varandra som grupp. Dels fick de möjligheten att uttrycka sig genom att kommunicera och vara social, något man betonar inom det konstpedagogiska perspektivet (Sternudd, 2000).
En annan faktor som kan ha fört de närmare varandra är genom deras förmåga att uttrycka sina känslor. Vid ett par övningstillfällen var det känslomässigt för deltagarna. Det som jag tror påverkade de mest var när de presenterade sina föremål och resterande lyssnade. De hade öppnat upp sig för varandra och tillbaka fick de uppmärksamhet. Under denna övning började Lina att gråta och då tog grannen initiativet att hålla hand med henne för att trösta.
6.1.2 Känslor och fantasi
Eftersom det handlade främst om att delta för att sedan kunna uppleva, var det viktigt att alla fick den möjligheten. Enligt Sternudd (2000) ska man syfta till en utveckling av individers medvetenhet om, och förmåga att kunna, våga och vilja uttrycka sig genom ett utbrett val av innehåll samt metoder som formulerats av företrädarna av det konstpedagogiska perspektivet. Detta innebär att man får se sig själv i ett större sammanhang då man möter andra sinnen och tankar.
Eftersom detta var en ny upplevelse för deltagarna som befinner sig i verksamheten, uttryckte vissa deltagare att det var svårt att komma in i det till en början. Ett annat sätt att stärka den personliga utvecklingen är genom att utveckla individers spontanitet, något Johnstone (i Sternudd, 2000) tar upp. Redan i den första huvudövningen fick deltagarna använda sin fantasi och förvandla föremål. Eftersom detta krävde någon form av spontanitet tog det lång tid men alla försökte och var aktiva.
34 Vid ett tillfälle fick de bestämma, med hjälp av sin fantasi, var vi befann oss. Detta var svårt för vissa och för andra var det lättare. Göta var den som var mest aktiv och uttryckte sig utan några svårigheter samtidigt som hon försökte få igång resterande deltagare. Pia var en av de som hade svårt för att fantisera och menade att vi inte alls befann oss någonstans än i rummet. Men ju mer de kom in i detaljer, desto mer engagerad blev Pia. Då bestämde hon att det fanns blommor i ängen som fanns i hennes trädgård. Detta skapar en förståelse för varför man inom den konstpedagogiska processen, ofta inleder med att väcka fantasin hos deltagarna (Sternudd 2000). Detta är inte någonting som tar en dag utan det är en process och det påmindes jag om ständigt.
När de blev mer bekanta med formen och presenterade sina speciella föremål vid sista tillfället, krävde detta också en viss spontanitet av deltagarna när de talade inför gruppen. Dock, skedde detta på ett mer naturligt sätt och det kändes som att detta var mer än en övning. Här fick de bara lov att berätta om något de tyckte mycket om och de tog sin tid.
35
6.2 Det personlighetsutvecklande perspektivet
6.2.1 Den trygga miljön i gruppen
I min studie låg fokus på känslor och upplevelser hos deltagarna. Därför valde jag ut övningar som konstruerats med relevans till syftet av arbetet. Beroende på syftet med aktiviteterna kan arbetet se olika ut inom det personlighetsutvecklande perspektivet (Sternudd, 2000). I mitt fall handlade det om att främst skapa en trygg miljö för att deltagarna sedan skulle känna sig bekväma i att så småningom uttrycka sig fritt.
Deltagarna i gruppen kände inte varandra så väl och jag var medveten om att en accepterande atmosfär skulle ta tid att bygga upp när vi endast haft fem dramatillfällen. Detta var något som skulle ta tid och med tanke på att vi var en stor grupp under första tillfället, var detta ingen bra start. Tanken var att gruppen skulle bestå av högst 8 personer men vi blev dubbelt så många vilket hade sina konsekvenser. För det första blev det svårare att skapa en trygg miljö som jag strävade efter. Sedan var det svårt att få allas röster hörda och att våga ge uttryck för sina tankar och åsikter och genomföra övningarna. Trots det upplevde jag att de hade en god relation till varandra då ingen blev utfryst eller på något sätt dåligt behandlad av resterande deltagare under passens gång.
Gruppens roll är betydande och enligt Burger (i Sternudd, 2000) är drama ett sätt att tillfredsställa sociala behov genom grupprocessen som utvecklas inom arbetets ram. Detta relaterar jag till händelsen då deltagarna började konversera naturligt kring mode efter att de skulle komplimentera varandra genom en övning. Stämningen i rummet var positivt och jag tror att övningen förde deltagarna närmare varandra.
Samtidigt som de sociala behoven är viktiga att uppfylla, är det även viktigt att olika tankar och upplevelser möts. Detta hände när de arbetade i grupp. De fick chansen att se saker från nya fallvinklar och speciellt när de skulle skapa två identiteter. Då fick de även bestämma kön på dessa. Det var svårt för de att komma överens om den ena bilden för de tolkade den olika. Göta och Lina menade att det var en man på bilden medan resterande medlemmar förklarade att det var en tjej eftersom denna individ hade långt hår och skarpa drag. Det handlade inte här om vem som hade rätt eller fel utan snarare om olika uppfattningar och tolkningar som möttes. Samtliga deltagare respekterade och lyssnade på varandra och på så vis förde de en nyttig diskussion.
