Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL 3:1
Examensarbete
15 högskolepoängKunskapande dialoger
Creating knowledge in dialogs
Martina Öhrling
Lärarexamen 90 hp AUO 90 poäng Vt -08
Examinator: Nils Andersson Handledare: Ingrid Sandén
Sammanfattning
Lärare är dagligen samtalsledare i sina klassrum. Det är många impulser och val att hantera. Den studerande ska bli utmanad att reflektera i dialog med andra. Flerstämmig-heten ska främjas. Tid och planering ska följas. Vilka svårigheter och fällor finns? Och vilken medvetenhet besitter lärare kring sina egna metoder? Det finns forskning om dialogen i matematikundervisning, på grundskolan, men för övriga åldrar eller ämnen finns enbart olika samtalsmetoder eller indelningar kring frågor. I denna undersökning intervjuas fem lärare kring sin syn på dialogen i klassrummet med vuxna, studerande på barn och fritidsprogrammet. Det visar sig att lärarna gärna ställer autentiska frågor om hur den studerande tänker, eller upplever situationer, fall, eller liknande. Problemati-serande frågor är också något som samtliga lärare i undersökningen använder, samt olika metoder för att få fler att tala. Däremot när det gäller att ge erfarenhet av ett sätt att kommunicera som man vill att de studerande ska ta med sig ut i verksamheterna, skiljer sig meningarna åt. Likaså upplever de olika typer av hinder och skillnader mellan grupper.
Nyckelord: dialogen i klassrummet, flerstämmighet, kommunikation, lärande samtal, vuxenundervisning, öppna frågor.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 5 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 7 2 SYFTE 9 2.1 Frågeställningar 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Viktiga begrepp 11 3.2 Programmålen 11
3.3 Olika perspektiv på lärande 11
3.4 Samtal 13 3.5 Frågor 13 3.5.2 Lotsning 14 3.5.3 Öppna frågor 14 3.5.4 Grupperingar av frågor 14 3.6 Lyssnande 16 4 METOD 19 4.1 Metodval 19 4.2 Urval 19 4.3 Genomförande 19 4.4 Bearbetning/analys 20 4.5 Tillförlitlighet 20 4.6 Etik 20 5 RESULTAT 23 5.1 Klimat 23
5.2 Öppna frågor, autentiska frågor 23 5.3 Skillnader mellan olika typer av grupper 23
5.4 Hinder 23
5.5 Frågor lärarna använder 24
5.6 Metoder läraren använder. 25
5.7 Läraren som förebild/ge erfarenhet av 25 Intervju 1, sammanfattande tankekarta 26 Intervju 2 sammanfattande tankekarta 27 Intervju 3, sammanfattande tankekarta. 28 Intervju 4, sammanfattande tankekarta. 29 Intervju 5, sammanfattande tankekarta. 30
6 DISKUSSION 31
6.1 Problematiserande frågor 31
6.2 Disciplinerande frågor 31
6.3 Klimatet i klassrummet 31
6.4 Samtalens proceduriella kunskap 32 6.5 Studerande med begränsad erfarenhet 32
6.6 Intervjuguiden 32 6.7 Sammanfattning av resultatet 31 6.8 Personlig behållning 31 6.9 Användning av undersökningen 31 7 REFERENSER 33 8 BILAGA INTERVJUGUIDE 34
1 Inledning
Inledningsvis presenteras bakgrunden till frågorna om dialogen i klassrummet, hur de har uppstått, och från vilket sammanhang intervjuerna görs.
1.1 Bakgrund
Med dagens barnsyn, ska barnet få utforska och utveckla egna tankar om hur och varför olika företeelser är som de är. Det står i läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Svensk barnomsorg har hämtat mycket inspiration från Reggio Emilia i Italien, (Korpi 2006 s 69) där barnen undersöker ett tema och får resonera med varandra, utan att vuxna lägger sig i och förklarar. Barnet skapar hypoteser som de sedan själva får pröva i sin takt och på sitt eget sätt. Den vuxne ställer öppna, utmanande frågor, om hur barnet tänker, alternativt utmanar med ett experiment eller besök, där barnet får chans att upptäcka ”fenomenet”.
På barn och fritidsprogrammet på vuxengymnasiet går mestadels kvinnor, som utbildar i sig för att arbeta i barn-omsorgen. ”Det kompetenta barnet” som ingår i den moderna barnsynen, fanns inte när de växte upp, och de har därför ingen erfarenhet av det förhållningssättet, eller ens av tanken. Många kommer dessutom från andra länder och har haft en auktoritär skola i sin uppväxt och har med sig den gamla kunskapssynen där barn är som tomma kärl som pedagogen får i uppgift att fylla. Då tar det tid att tillägna sig ett förhållningssätt där man som vuxen ska ha rollen av ”den som vet allt”, och talar om saker för barn, utan ger barns eget tänkande plats. Det tar också lång tid att vänja sig vid nya sätt att samtala. Som lärare till denna grupp, frågar jag mig: Hur gör vi som arbetar med dessa vuxna? Erbjuder vi erfarenheter av ett sånt förhållningssätt, som kan ”smitta”? eller läser vi ”bara” om det? Varje lärare har stor frihet att leda arbetet, och utveckla metod eller förhållningssätt i sitt klassrum, och jag väljer därför att undersöka deras inställning till och uppfattning och dialogen.
Samtalen i klassrummet, och särskilt öppna frågor, ger många infallsvinklar eller stickspår. Läraren har att bedöma vilka tankar som ska utvecklas, eller ifall man ska leda tillbaka till ämnet. Till detta har vi mål som ska nås, och planering som man försöker följa. Ibland ska andra lärare ta vid och man känner press att hinna fram till något speciellt, ”innan kaffet”. I dialogen med de studerande finns många hänsyns-taganden, tankar och impulser hos läraren. Jag vill undersöka hur lärare manövrerar i detta. Den litteratur eller de studier jag funnit handlar i stor utsträckning om klassrums-situationen på grundskolan med barn, och i andra ämnesfält, och jag eftersom jag själv arbetar med vuxna, är det naturligt att undersöka hur denna klassrumssituation fungerar.
2 Syfte
Syftet med examensuppsatsen är att undersöka lärarnas uppfattning om hur dialogen gestaltar sig mellan lärare och studerande i klassrummet, på Barn och
Fritidsprogrammet på Vuxengymnasium. 2.1 Frågeställningar
Vad styr lärarens val när det gäller att ställa frågor, respektive följa upp de studerandes olika svar?
3 Litteraturgenomgång
I litteraturkapitlet definieras begrepp, samt redovisas olika sätt att strukturera samtal och framförallt frågor i undervisningssituationer.
3.1 Viktiga begrepp
Educare, education, kommer från latinets educ, likt engelskans educe som betyder lyfta fram, ut-veckla. Till skillnad från stoppa i eller fylla, som den ”gamla” skolans syn på lärande, och där eleverna var tomma kärl som skulle fyllas. (C Fabbi, föreläsning 071024)
Kommunikationkommer från latinets communicare vilket betyder ”skapa gemensam förståelse”. (Wistedt, Grevholm 2001) Kommunikation betyder ömsesidigt utbyte av, göra gemensamt, få del av, meddela, överförning av information mellan människor, djur, växter eller apparater. (Nationalencyklopedin, 2000)
Interaktion:Samverkan, samspel, process där medverkande genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra (Nationalencyklopedin, 2000)
Dialog:samtal mellan två personer eller eventuellt flera, särskilt sådant där olika ståndpunkter respekteras och eventuellt utbyts (Svensk Ordbok 1987)
Bakhtin använder ett utvidgat dialogbegrepp som innefattar även skriftlig kommunika-tion, och samspel mellan texter. (Dysthe, 1995, s 62) Men jag kommer att använda dialog i betydelsen muntligt samtal mellan två eller flera personer. Bakhtin menar att ”dialogen är en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel, men den är också ett mål att eftersträva i de många olika samspelssituationer där vi möter människor, t ex klassrummet”. (Dysthe, 2003, s 64) Han menar att man når medvetenheten om sig själv via andra, i kommunikation med andra. Vidare menar han att tillit och respekt är
förutsättningar för att man ska kunna gå in i en äkta dialogsituation. 3.2 Programmålen
I program målen för barn och fritidsprogrammet står det att man i utbildningen ska utveckla den kommunikativa förmågan. I kommentarerna till programmålen betonar man att förmågan till kommunikation och samspel är viktig för dessa studerande som ska ut i människo-branschen. Den målrelaterade läroplanen talar inte om hur skolan ska gå till väga.
Jag vill fortsätta med att se på hur man ser på dialog och samtal i skilda perspektiv på lärande.
3.3 Olika perspektiv på lärande
Sociokulturellt perspektiv på lärandehar en av sina rötter hos Dewey, som betonar att människans tänkande - och möjlighet att lära – påverkas av och påverkar den miljö och kontext (sammanhang) hon befinner sig i. Lärandet sker genom deltagande. Den andra roten har sin källa i Vygotskijs tankar om hur barns utveckling sker i samspel med andra. Utveckling sker i ett socialt sammanhang där språket är grundläggande för förståelsen av världen. I detta sammanhang konstrueras kunskapen. Man talar om att förståelse och insikter kommer från kommunikation med andra kring vardagliga
aktiviteter, samspel i ett sammanhang mellan individ och samhälle, d v s både i och utanför skolan.
Enligt Dysthe (2003) är de centrala aspekter i sociokulturellt perspektiv på lärande att
lärande är situerat.Det betyder att lärandet är invävt i en historisk och kulturell kontext. Vidare är lärande huvudsakligen socialt. Detta innebär att samarbetet och interagerandet är en förutsättning för lärande, inte bara en form. Att bli del av en kultur, är en del av lärandet, det vill säga utrustas med sätt att tänka och agera som finns i olika sammanhang. Nästa centrala aspekt är att lärande är distribuerat. Kunskap är utför-delat, olika människor besitter olika delar av en helhet eller olika artefakter, (verktyg, i vid mening) och därmed blir lärandet socialt. För att fungera socialt, distribuerat används kommunikativa redskap, som språk, räknesystem, formler eller begrepp. Lärandet sker via dessa redskap, lärande är medierat, och lärprocessen påverkas av de redskap som kulturen eller tiden har till uttryck. I form av informationskällor, sätt att lagra eller organisera eller vidareutveckla innehåll i text eller tankar. Därmed blir
språket grundläggande i läroprocesserna.Varje språklig framställning innefattar håll-ningar, värderingar och placerar oss i en kulturell och historisk tradition. Språket är inte ett medel för lärande utan grundvillkoret för att lärande och tänkande ska ske.Till sist är
lärande är deltagande i en praxisgemenskap.Lärande sker genom deltagande i en praxisgemenskap, som en slags förening där man först deltar utan att den kunskap som krävs för att vara fullgod medlem, men allteftersom blir indragen i strukturer och aktiviteten som finns i denna gemenskap.
Om man jämför den socialt interaktiva undervisningen med den traditionella presenterande i en modell ser det ut så här:
Presenterande undervisning
Socialt interaktiv undervisning
Arketyp ”Hörande” Samtalande
Kommunikations-modell Förmedling avkunskap Omvandling avförståelse Epistemologi
(kunskapsteori) Objektivism Popperstredje värld-kunskap KonstruktivismPolanyis personliga kunskap
Källa till viktig kunskap Andra än elev/lärare Lärobok, auktoriteter Innefattar elevens tolkningar och personliga erfarenheter Normal diskursform Monologisk Dialogisk
(Översiktlig beskrivning av presenterande respektive socialt interaktiv undervisning Nystrand 1086, s 10. enl Dysthe1995.)
I Reggio Emilias filosofi, som inspirerat den svenska läroplanen för förskolan, (Korpi, 2006) talar man om det forskande barnet. Barnet som undersöker, ställer frågor och skapar hypoteser som undersöker hypoteserna och ställer nya frågor. Den vuxne ska i sin tur forska på barnet. Lyssna på barnet och ta reda på hur barnet tänker, och därefter erbjuda utmanade material eller situationer där barnet ges möjlighet att forska vidare. Barnet skapar hypoteser som de diskuterar med varandra. Detta sker utan att den vuxne
talar om något svar på frågan, eller förklaring kring hur fenomenet fungerar, snarare förhålla sig öppen till att projektet kan leda mot nya oväntade håll. Gunilla Dahlberg och Gunnar Åsén skriver att det är en stor utmaning för pedagogen att ta tillvara barnets nyfikenhet och förundran men framför allt att återerövra sin egen. (Svedberg, Zaar, 1998)
Jag fortsätter med att presentera några olika sätt att se på samtal och dialog. Men framför allt olika sätt att strukturera frågor i lärsituationer.
3.4 Samtal
Samtalen och dialogerna kan ha olika djup och syfte. I ett föredrag med Christer Larsson, skolutvecklare i Göteborgsregionen, använder han Elisabeth Nordström skolhandläggare vid Kommunförbundets i Stockholms läns modell med olika nivåer av dialog:
Lärande samtal Erfarenhetsutbyte
Diskussion Vardagssamtal
Längst ner i trappan finns vardagssamtal, som vid fikabordet.
Nästa steg är diskussion, argumenten slåss mot varandra och man vill vinna. Därför menar han att diskutera inte är ett bra ord, att använda i lärande situationer.
Därefter kommer erfarenhetsutbyte på nästa trappsteg, där man delar sina erfarenheter lyssnar och jämför. Högst upp i hans trappa finns lärande samtal, där man lyfter fram både lik- och olikheter, använder strukturerade former, med bl a någon form av dokumentation av vad man kom fram till, så att man inte börjar om nästa gång.
Helst skall ett lärande samtal, i Nordströms modell omfatta: erfarenheter, värderingar
och teorier.
Erfarenheter
Värderingar Teorier
3.5 Frågor.
Frågor är centrala i dialogen i klassrummet, de fungerar som motor för resonemang. Därför fortsätter jag med att redogöra för olika sätt att använda frågor, eller gruppera frågor, som klargör lärarens olika syften med att fråga.
3.5.1 Maiuetiken
Redan filosofen Sokrates (470 – 399 f.Kr.) använde sig i sin undervisning av att ställa frågorna på ett medvetet sätt för att låta elevernas analysera sina påståenden och dra konsekvenser ur dem. Samtalen skulle förlösa insikter, och läraren skulle inte visa sig
som domare med rätt svar. (Stukat, 1995, s 71) Detta kallas den sokratiska
frågemetodeneller maiuetiken. (Grekiskt ord för förlossningskonst.) Det handlar om att strukturera samtalet genom frågorna så att det hänger samman logiskt. Silwa Claessons ger ett exempel (Lendahl, Runesson, red. 1995, s 115.) som visar att detta sätt att fråga, ligger i närheten av lotsning.
De logiska frågorna gör att lyssnaren inte ”kommer undan”, utan får en aha-upplevelse av sin lärare. Men om han/hon övertygas och förändrar sin uppfattning får man inte veta av dialogen. Det tar läraren heller inte reda på.
3.5.2 Lotsning
Vad menar man med lotsning? Det är när läraren genom ledande frågor lotsar eleven förbi de problem som uppstår. En öppen fråga bryts ner stegvis tills bara ett svar återstår. Ur elevens synvinkel innebär detta inget förtydligande av problemet, och läraren har inte fått veta mer om elevens kunskap utan besvarat frågan själv. (Emanuelsson 2001) Detta är en kortsiktigare lösning på ett problem, jämfört med maiuetiken.
3.5.3 Öppna frågor
Begreppet: öppna frågor eller en genuin fråga innebär enligt Mason (Emanuelsson, 2001) att läraren inte har ett förutbestämt svar, och/eller att läraren inte vet på förhand vad eleven kommer att svara. Dysthe använder sig av termen: autentiska frågor.
Motsatsen, en sluten fråga eller en icke-genuin fråga innebär då att läraren har ett ”rätt” svar eller åtminstone har ett svar som han/hon tänkt sig. Här kan finnas frågor som är förklädda uppmaningar: ”Vore det en god idé att… …?” Istället för: ”Hur kan man göra här?”
Ja – Nej svaret är då ett säkert tecken på att det är en stängd fråga. 3.5.4 Grupperingar av frågor
Det finns olika sätt att dela upp frågor på, med olika detaljerade grupperingar, i pedagogisk litteratur. Jörgen Dimenäs (Lendahl, Runesson, red. 1995) sorterar upp de metodiska frågorna som:
Kontrollerande frågor,tar reda på vad eleven kan. Frågorna börjar med Vad? Hur? Varför? eller När? Med dessa frågor finns risk för mekaniskt reproducerande av kunskap, och inte till ett reflekterande lärande. Här skiljer Dimenäs sig ut sig lite när han tar med: varför, som andra enbart sorterar in under analyserande. Man kan gissa att han menar mekaniskt reproducerad förståelse av varför något fungerar som det ska. Men det framkommer inte tydligt i texten.
Den handledande frågansyftar till att utmana, stödja eller sortera i elevens tankar. Frågor som leder arbetet vidare för eleven.
Den utforskande fråganger svar på hur eleven tänker, gör, eller väljer att arbeta. Den kan också utmana elevens uppfattning om ett fenomen. Hur och varför-frågor, samt jämförelser eller frågor som ger motiv för något.
Problematiserande frågorhar till syfte att bearbeta problem för lärande. Hur kommer det sig att detta fungerar? Eller leder till att man tar ställning i en fråga. Frågor som söker argument både för och emot.
Tidigare nämnda Christer Larsson, skolutvecklare, talar förutom om öppna respektive slutna frågor, om: Ledande frågor, som innehåller svarsalternativ.
Samt om: Attack frågor, som innehåller en anklagelse. Här syftar han på frågor i ett samtal eller diskussion som inte nödvändigtvis är från lärare till elev.
Han talar vidare om mer utvecklade frågor som :
Definitionsfrågor,Vad innebär… vad menar vi med…
Frågor om sakliga argument,argument som har stöd i teorier, forskning, bok, eller överenskommelser.
Konsekvensfrågor,Vad leder detta till i ett längre perspektiv.
Slutledningsfrågor,kan vi vara överens om…
I Jonas Emanuelssons studie om hur lärare ställer frågor, på mellanstadiet, i matematik och naturkunskap, där han gör observationer med efterföljande samtal med läraren, finns olika syften med frågorna i klassrummet:
o Att ta reda på vad eleven kan. o Att ta reda på hur eleven tänker. o Att få igång alla/ få fler att bli aktiva.
o Att belysa olika perspektiv eller sätt att lösa problem. Flerstämmighet. o Att ”hålla eleverna i schack”, ett disciplinerande syfte.
o Att repetera, påminna om tidigare lektion, eller resonemang. o Att rikta uppmärksamheten på en speciell del, (lotsa)
Slående för hans observationer, är att alla lärarna har en hel del frågor där de egentligen inte är intresserade av svaren, utan där syftet är att ”få igång” klassen eller göra fler elever aktiva. Detta är dock inte det centrala i arbetet, utan han har fokus på huruvida läraren tar reda på hur eleven förstår, eller nöjer sig med att det blev ett korrekt svar. Emanuelsson använder tre zoner i klassrumsinteraktionen. (Emanuelsson, 2001, s 59 – 60)
Stoffzonen,som är den faktabetonade. Frågor inom denna zon handlar om att eleven minns eller kan återge innehåll. Termer av rätt/fel, kan/kan inte.
Den konceptuella zonen,som är kvalitativt differentierande. Kan handla om att göra en analys syntes eller tolkning. Elevernas perspektiv fördjupas. Hur eleverna förstår snarare än om de förstår eller inte.
Proceduriella zonen,som är av mer allmän karaktär. Handlar om formen på arbeten snarare än innehåll. Frågorna öppnar för färdigheter i presentation, experiment etc. Tydligt, modigt, snabbt, säkert vid presentation, redovisning eller argumentation, eller med respekt för andras sätt att tänka.
Valet av ordet zon, använder Emanuelsson från Vygotskijs ”zone of proximal
development”. Vygotskij menade att lärande äger rum inom den zon som definieras som det avstånd som finns mellan vad någon själv behärskar enskilt och vad som klaras av tillsammans med någon annan person eller interaktion med lärare. Man talar också om det i begreppet:
Scaffoldingvilket i översättning ungefär betyder byggnadsställning. ”Det kan innebära att läraren tillfälligt ”stöttar upp” eleven till dess att det växt sig så starkt att det klarar sig utan detta stöd.”(Mason 2000, enl Emanuelsson 2001) Man talar också om fadning, d v s att ställningen mattas ut/tonar bort. När stödet tonas bort har man en förståelse av hur man ska tänka, eller lösa problemen, jämfört med kortsiktiga lösningar i lotsning.
Utifrån de tre zonerna: stoff- konceptuell- och proceduriell zon sorterar Emanuelsson frågorna i två grupper: (s 61)
Vertikaliserande frågor.Frågor som öppnar för analys av stoff, generalisering av stoff, mot djupare, mer fullständiga, inklusiva eller komplexa sätt att förstå. Flyttar sig från stoffzonen till den konceptuella zonen.
Horisontaliserande frågor.Frågor som öppnar för breddning av innehållet mot andra sammanhang och kontexter. Lärandet befinner sig fortfarande i samma typ av zon, men får större fält att verka i.
I Emanuelssons observationer finner man att lärarens eget intresse av ämnet, och huruvida läraren själv har fördjupat ämneskunskaperna, spelar stor roll för om de är lyhörda i den konceptuella zonen eller inte, och använder vertikaliserande frågor när tillfälle bjuds.
Läraren som hade matematik som ”sitt ämne” följdfrågade mer och kunde fånga barnens fria tankegångar och lösningar, medan den läraren som inte hade matematik som ”sitt ämne”, stannade i stoffzonen, och samtalade utifrån att man som ”gjorde som boken”. Motsvarande skedde i naturkunskap. De fria frågor som barnen hade om t ex varför fisken var ljus på magen och mörk på ryggen följdes inte upp, då detta inte ingick i momentet enligt planen. Kanske visste läraren inte detta själv. Emanuelsson finner att i matematik stannar dialogen oftast i stoffzonen och i naturkunskap i den proceduriella zonen.
3.6 Lyssnande
När man resonerar kring frågandet, kommer man också in på lyssnandet. Hur lyssnar man eller förvaltar svaren. Den gode lyssnaren, avlyssnar inte bara, utan lyssnar med alla sinnen. Lyssnar moget, och med tolerans. Med närvaro. Det känns meningslös att formulera sig för någon som verkar tänka på något annat.
Lyssnaren behöver vara medveten om sina egna raster av värderingar, normer. Vad släpper jag in? Vad passerar mig? Det är viktigt att lyssna efter vad som inte sägs, vad som tas för givet, samt för att kunna fråga vidare. En god samtalsledare ser strukturer i samtalet och kan manövrera efter sina iakttagelser. (Christer Larsson, 071112)
De olika syften läraren kan ha med sina frågor, använder jag mig av i min intervjuguide, för att få hjälp att identifiera lärarens fråge-vanor. Ifall läraren har en medveten
kunskapssyn med teoretiska förebilder eller ideal, kan detta spela roll i hur läraren hanterar dialogen.
4 Metod
Inledningsvis ville jag göra observationer på lektioner för att kunna studera och analysera vilka sätt att fråga, och följa upp olika svar som läraren valde, eller kunde välja. Etiskt är det känsligt att observera sina egna kollegor. Något annat
vuxengymnasium med Barn och fritidsprogram finns inte på orten. Jag valde då att göra kvalitativa intervjuer istället för observationer, för att i enighet med Trost nedan, söka förståelse för lärarens inställning och val i sin kommunikation, i klassrummet. Något som en enkätundersökning inte skulle kunna ge tillräckliga svar på.
En fallstudie hos en lärare med observation, intervju, analys av denne lärares uppgifter jämfört med klassrummets dialog, är en annan idé, som valdes bort.
4.1 Metodval
Kvalitativa intervjuer används för att belysa livsvärden, skapa förståelse för upplevda situationer, inställning till eller tankegångar bakom en handling eller ett val. Jan Trost använder termen informella intervjuer likaväl som kvalitativa intervjuer.
Kvalitativ forskning kan användas till att skapa hypoteser, till skillnad från kvantitativ forskning som prövar hypoteserna. (Ryen, 2004, s 25)
I intervjuer kan lärarna lyfta fram tankar, idéer, modeller, ideal, motsättningar,
svårigheter etc. som de som de har i sitt arbete. Givetvis finns det delar som varje lärare inte är medveten om, som inte framkommer, eller delar som är mindre fördelaktiga, och som man därmed drar sig för att prata om i en intervju.
Inte heller visar undersökningen hur lärarna egentligen kommunicerar i sitt klassrum. Trots detta menar jag att det som lärarna lyfter fram kan bli användbart i en diskussion och utveckling av arbetssättet, för den enskilda respondenten, i hela enheten, samt för mig i mitt eget arbete.
Man skulle kunna använda materialet som pilotstudie till vidare undersökningar, eller projekt där man arbetar med att utveckla kommunikationen i klassrummen. Detta oavsett om det finns likheter mellan respondenterna eller är ett motsägelsefullt material. 4.2 Urval
Urvalet utgår från frivillighet. Flera lärare anmälde spontant sitt intresse till att bli intervjuade. Jag valde bort personer från mitt eget arbetslag, som jag har direkt samarbete med. För övrigt har inte någon hänsyn tagits till kön eller ålder. Vi har för övrigt endast en man i vår sektor. Samtliga lärare har arbetat i mer än åtta år. Jag valde att göra 5 intervjuer.
Samtliga lärare arbetar i flera sammanhållna klasser, och med olika kurser varje termin. Vanligtvis består en klass av ca 30 studerande. Den vanliga BF-utbildningen är på tre terminer, den med svenska inkluderat är på fyra, samt en utbildning med validering och mer individualiserade studier. Därtill finns det påbyggnadsutbildningar, med inriktning på barnskötare, samt utbildningar inom funktionshinder med kurser från både BF och omvårdnad. Dessutom finns det förberedande utbildningar där BF-kurser ingår, men mestadels läser de svenska. Två respondenter undervisar också i svenska. En respondent undervisar i BF med drama som huvudaktivitet, och som sin personliga bakgrund. 4.3 Genomförande
Jag valde att använda en intervjuguide, med olika frågefält för att få den intervjuade att tala fritt om sitt sätt att arbeta, istället för att ha ett standardiserat frågeformulär. (Se bilaga)
Varje intervju inleddes med att uppsatsens syfte och frågeställningar presenteras, samt att vi tillsammans tittar på intervjuguiden och ser vilka frågefält intervjun ska/kan handla om. Respondenterna hade avsatt en timme till intervjun, men ingen intervju blev längre än 40 minuter.
Jag valde att genomföra en försöksintervju, med respons, för att skaffa erfarenhet om hur jag kan ge fokus till det som intresserar mig, och ändå kunna låta den intervjuade prata fritt. Det finns risk att man som intervjuare för in sina egna tankar i samtalet. (Johansson, Svedner, 2004) Detta ville jag också få respons på i försöksintervjun. Jag valde att använda bandspelare och att skriva ut intervjuerna, för att sätta mig in i materialet ytterligare, och kunna citera valda delar i uppsatsen.
Första intervjun saknade tydligt svar på hur hon använde öppna frågor, och därför gjordes en kort komplettering.
Att dela ut intervjuguiden några dagar i förväg, kunde ha varit en hjälp för respon-denterna att hinna reflektera mer innan, men då har man ingen chans att fånga man inte hur aktivt ämnet är för respondenten.
4.4 Bearbetning/analys
Redan under intervjun, skapas en tolkning i mig som intervjuare, precis som Kvale påpekar. (1997) Detta kan dock leda till att intervjun inte forskar i vad som inte sägs. I bearbetningen av intervjuerna valde jag att först skriva ut varje intervju i den
samtalsform den var, vilket förtydligar innehållet. Och att sedan fortsätta med att göra en sammanfattande tankekarta i mallform, av varje intervju, en slags
meningskoncentrering, som ger en översikt för att finna teman i intervjuerna. Utifrån dessa, har jag sedan presenterat och analyserat mitt resultat.
Den metod jag har använt mig är att skapa mening ad hoc, som ger möjlighet till olika angreppssätt. (Kvale, 1997) Främst är det likheter och mönster, eller kontraster och skillnader som använts.
4.5 Tillförlitlighet
Omständigheterna runt kring varje intervju tillfälle spelar roll. Vid ett intervjutillfälle hade vi båda varit på ett möte där vi diskuterat infärgning av svenska och våra
studerandes förståelse av text samt att skriva. Detta märks i intervjun. Den intervjuade hänvisar till den tidigare diskussionen.
Min egen, intervjuarens reabilitet påverkades av vad jag gjort innan intervjun. I de intervjuer som gjordes på morgonen, behöll jag min koncentration bättre, och hade bättre koll på vilka fält jag fått svar på, eller på hur jag kunde vidareutveckla frågan. Jag använde mig av sammanfattande, klargörande frågor så ofta jag kunde, för att bekräfta att jag uppfattade svar och uttalanden korrekt.
När frågan verkade abstrakt, hände det att gav jag exempel på vad frågefälten kan handla om, och för att inte styra mer än nödvändigt försökte jag ge exempel i flera olika riktningar. Bäst hade naturligtvis varit att inte ge exempel alls. För övrigt gör jag olika nybörjarfel, som att jag tänker på nästa fråga mer än jag lyssnar på svaret.
4.6 Etik
Öppenheten kring undersökningen har skett genom syftet med uppsatsen och frågeställningarna presenterats redan vid förfrågan om vilka som ville delta, samt i inledningen av intervjun, som nämndes tidigare.
Samtliga respondenter erbjöd sig frivilligt att delta, och visade genom det sitt förtroende för mig som intervjuare. Dessutom fanns möjligheten att avböja, senare när tid skulle avtalas. Ingen har påtalat behov av att kollegor inte ska känna till deras medverkan.
Eventuella namn är omskrivna i intervjutexten. Men flera respondenter beskriver själv sitt arbete så att man kan räkna ut vem det är om man är bekant med arbetsplatsen.
5 Resultat
Någon heltäckande samsyn kring dialogen i klassrummet, verkar inte finnas. Men det finns många likheter i hur lärarna ser på arbetet.
5.1 Klimat
Två respondenter talar spontant om ett klimat som är tillåtande och till hjälp för goda samtal. Detta fostras klassen till under den första terminen och ger skörd vartefter. Denna fostran påverkar självförtroendet för att våga uttala sig. Tankerespekt.
Den ena respondent går längre och talar även om rummet och den tillåtande stämningen. Närvaron hos de deltagande som får hjälp av övningar och avspänning.
Humor är också en ingrediens i det tillåtande klimatet. 5.2 Öppna frågor, autentiska frågor
Samtliga respondenter använder öppna, autentiska frågor i någon utsträckning. Flera gör det i hög utsträckning. Vanligast är frågor av typen: ”Hur tänkte ni, i er grupp? Vad tycker ni om det ni hörde nu? Hur var detta för dig? (syftar på en övning), Vad gjorde ni för erfarenheter på praktiken om detta?” Detta är öppna frågor, eftersom läraren inte vet svaret. Jag har kommit att använda Dysthes begrepp autentiska frågor om dessa, då de handlar om egna erfarenheter, åsikter, upplevelser eller tankar.
En annan form av öppna frågor, som också används är: ”Hur kan man använda detta ute i verksamheterna? Hur kommer det sig? Hur kan man lösa detta? Finns det fler sätt?” I samband med detta talar två respondenter om att det är lättare med öppna frågor om de studerande har mer erfarenhet. En tredje säjer: ”Öppna frågor passar bättre när det är kurser som använder erfarenheter.”
5.3 Skillnader mellan olika typer av grupper
Två lärare menar att yngre studerande har mindre kontakt med sig själva. (intra-personellt) Samt mindre förmåga att använda de erfarenheter de har som kunskap. I invandrarklasser, tar man det mycket tid att förklara, ord, begrepp mm. Tid som kan ägnas åt annat i andra klasser, där förståelsen är högre. I fyra intervjuer nämns
studerande som frågar efter lärarens åsikt, som ett ”rätt” svar. Detta är vanligare bland invandrare med en auktoritär skolbakgrund. Där är respondenternas förhållningssätt att föra tillbaka frågan. Två säger sin åsikt ibland, med följdfrågan: ”Vad tycker ni om det?”
En lärare lyfter att organisation och planering kan göra skillnad. Huruvida det är jag som har klassen i morgon och kan fortsätta och eller följa upp, medan det är färskt.
5.4 Hinder
Tidspress, menar två respondenter kan leda till att man stryker något moment eller samtal, men de samtal man gör fullföljs.
En respondent menar att tidspress kan leda till att läraren själv svarar på sina frågor. Alternativt lotsar fram mot önskade tankegångar, eller blir nöjd när en studerande svarat och missar andra åsikter. Detta kan man översätta till brister i lyssnandet, men ingen respondent uttrycker det så. Inga fördjupande frågor om just lyssnande ställs.
Ambitionen och planeringen hos läraren, menar hon vidare, kan leda till att läraren vill för mycket. Det vill säga, vill komma långt, snabbt. Läraren är den som vet hur långt
detta kan drivas och hur komplicerad frågan är. Ibland kan läraren missa att ta reda på var de studerande befinner sig. Det är viktigt att undersöka förförståelsen av ämnet för att starta på en lämplig nivå, inser hon. Gör man det, skapas engagemang för ämnet, för ”detta rör mig!”
Detta sker ibland, ibland inte. I en annan intervju finns ett exempel där läraren använde loggboksskrivande för att få veta förförståelsen av begreppet fritid.
En lärare beskriver att det är svårt att veta om man ska förklara för alla i storgrupp, eller låta grupper sitta och klura och förklara det de tror för varandra, och gå runt och
förklara i små grupperna.
Ett annat hinder för kommunikationen är när det finns konflikter i klassen. Dialogen blir svår. Det måste man försöka ta hand om först, menar en respondent.
Tre respondenter talar om att de ”inte längre är rädda för eller finner det besvärligt med studerande som sticker ut lite, eller de som har besserwisser-attityd”. På sättet de beskriver det, framgår att det tidigare i deras yrkesliv kunde vara problematiskt. (intervju 2,3,4)
”Det har jag ju tränat nu i tre terminer på den killen som slänger sig med Sverige-demokratiska så kallade sanningar! Och istället för att gå direkt i försvar, så säjer jag:
- Jaha, nu hör vi vad du säger här. Är det fler som tycker så här?
Då hämtar jag luft genom att säga så, för att jag själv inte ska gå i närstrid med honom. Då frågar jag efter fler åsikter om detta:
- Vad säger ni om det här argumentet?
Om det då är tyst hinner jag andas lite och tänka efter, då tänker jag att jag måste vara tydlig, med att säga att jag tycker det här är skit! Då säger jag så här:
- Det är intressant det du säger, och jag håller inte med om någonting! Men jag respekterar det för att du säger det, och det är viktigt att prata om detta! för det är ju en åsikt som många har” (Utdrag ur Intervju 4)
5.5 Frågor lärarna använder
Handledande och problematiserande frågor, använder alla respondenterna. Några respondenter är mycket medvetna om hur de vill problematisera och återkommer till det på olika sätt. En lärare beskriver att hon belyser att det finns olika infallsvinklar med hjälp av gemensam tankekarta för klasser där många har rätt-och-fel-tänkande. Tankekarta fungerar bättre än öppna frågor, säger hon, när klassen inte förstått att läraren inte har ”svaret”.
En lärare säger att hon använder ”provocerande frågor för att hetsa upp diskussionen när alla är rörande överens”. En annan föredrar provocerande påståenden.
Autentiska frågor används också mycket. (Se ovan.)
Intervjuerna visar inte huruvida lärarna använder definitionsfrågor eller
repetitionsfrågor. Men det finns ju många begrepp eller normer inom kursplanerna som man behöver definiera, och givetvis repeteras delar ur kurser regelbundet.
Anklagande frågor är inte heller något som lärarna uttalar sig om i intervjuerna. Två lärare talar om lotsning när det handlar om att koppla en upplevelse eller aktivitet till teorier som de studerande läst, eller till kursmål. Det sker både i klassrummet och i dialog med enskild elev i loggbok. Frågor som styr det studerande att göra kopplingar.
Det finns också en fara, en ”lärar-sjuka” i att alltid vara den som kommenterar det som sägs.
”Det första som jag måste säja, är att jag undviker att ha sista ordet. Jag lyssnar runt, och aktar mig för att hela tiden min kommentar ska bli det som hänger kvar i rummet. Deras synpunkter ska vara lika värda mina.” (intervju 3)
5.6 Metoder läraren använder.
Samtliga lärare har olika sätt att arbeta för att göra så många som möjligt delaktiga i samtalet.
Att tala 2 & 2, i liten grupp, är det som verkar förekomma oftast. Men också rundor, värderingsövningar, tyst tid för eftertanke, kortskrivning, välja en bild eller föremål kring en tanke eller ett begrepp, eller exempel ur loggbok, med efterföljande runda. Forumspel används också av flera lärare för problematisering och fall-exempel. Samtliga lärare använder inte samtliga metoder, men de flesta!
5.7 Läraren som förebild/ge erfarenhet av ett sätt att kommunicera.
En respondent säger sig vilja vara förebild i kommunikation, och ge erfarenhet av de former som är bra/eller gällande.
”Målet är ju inte bara att ta sig igenom kurser… det är ju att ge eleverna verktyg! Jag är ju en förebild. Jag ska ju visa på ett förhållningssätt som jag vill att de ska ta med sig…
När vi talar om någon situation kan jag säga:
- Det handlar ju om vad ska du vara för ledare? Med barn! Hur ska du lyssna på barnet? Jag vill skapa den medvetenheten. Det är ju inte bara i pedagogiskt ledarskap… likväl när jag har arbetsmiljö, måste jag visa på ett konkret förhållningssättet. Annars så snackar jag mot mig själv.
Vi kan inte bara läsa boken Lyssnandets pedagogik, och prata om det!” (intervju 2)
En annan respondent föredrar att ge perspektivet på hur man ser och har sett på hur man kommunicerar med barn i olika trender, snarare än att förorda ett sätt som gäller nu. Respondenten i intervju 4 anser att det är viktigast att visa på vikten av att skapa sig en egen åsikt, och att ”det inte är farligt att tycka olika”.
Intervju 1, sammanfattande tankekarta
SkillnaderSvenskar - mer inåtvända, kring känslor.
Unga – tunt med erfarenhet kring samhällsperspektiv, Tar mycket tid att förklara begrepp eller ord i klasserna med invandrare.
Delkurserna – finns några mer fakta inriktade som arbetsmiljö och säkerhet. Där handlar det mer om att ha förstått, än olika synsätt.
Hinder
Tid – man får spara på ämnen och exempel som kommer upp till annat tillfälle.
Tar mycket tid att förklara begrepp eller ord i klasserna med invandrare.
Använder
Vad? Hur? Varför? ”För att få reda på vad de tycker och tänker om saker och ting.”
Handledande frågor Autentiska frågor, för att höra tankar.
Mindre grupp – Bra.
Dikt, text, studiebesök – för att ge substans till
diskussion
Stud - hämta föremål, runda, för att alla ska prata/delta.
Provocerande uttalanden för att ”hetsa upp” eller fördjupa diskussion Rita för att förklara.
Förebild för studerande
Ser sig inte som en förebild i kommunikation.
Förstår kanske inte frågan riktigt, kommer snabbt in på lärandet i större perspektiv
Ideal, teorier som hon vill arbeta efter
Förlossningsteknik. Lärare hon haft.
Använder inte
Skriva för att tala
Verkar tillfreds med kommunikationen i klassrummet som den är. Inget hon verkar fundera så mycket på.
Öppna frågor
”Öppna frågor passar när kursen där erfarenheten spelar roll.”
Använder i uppgifter:
Autentiska frågor, ibland.
Värnar om att ge utrymme till ”den tysta” när den säger något
Intervju-brister.
Jag lyckades inte riktigt fråga om öppna frågor Kompletterade intervjun med detta
Hade gärna förberett sig mer, velat se intervjuguiden i förväg.
Intervju 2 sammanfattande tankekarta
SkillnaderGruppstorlek Tid
Planering:Kan jag fortsätta i morgon?
Yngre stud. sämre kontakt med sig själv och sina erfarenheter. Där får grupprocessen och
klassfostran ge resultat över tid.
Hinder
Läraren går för snabbt in i ämnet, kollar inte var de stud. befinner sig.
Läraren vill vara med för mycket. Läraren vet vad som är viktigast, hur långt vi ska komma.– uttrycker att hon vill lita på
grupprocessen! Samtalen de stud. emellan
Tidspress – Läraren svarar på frågan själv, och/eller lyssnar dåligt. Lotsar. Läraren nöjd med ett svar, från en person, och går raskt vidare. Andra kanske inte förstod eller samtyckte.
Använder
Autentiska frågor:hur tänker ni om…?
Handledande frågor:Kan ni sammanfatta?
Gruppsamtal, 2 & 2 Kortskrivning
Tid för eftertanke – först. Problematiserande frågor. Ta reda på om, och vilka erfarenheter de stud. har av ämnet. Vilket leder till engagemang.”Det här rör mej!” ex. klass, mångkultur, generation
Inte rädd för stud. som ”sticker ut” längre. Kan berömma och använda det till nytt problematiserande.
Förebild för studerande
Vill se sig som förebild, vill ge erfarenheter av
kunskapande, och
förhållningssätt, inte bara läsa om,
Egna ideal, teorier
Dysthe, Vygotskij Kunskap sker i mötet mellan människor.
Pratar om en fostran av en klass, en kultur/klimat man skapar, och skördar av. En slags kommunikations -kunskap
Vill beröra
Öppna frågor
Använder autentiska frågor:
”Vad har du varit med om? Hur tänkte du då? Vad tycker ni om det jag sa nu?
Stud som vill ha lärarens åsikt eller ”rätt svar”, får motfråga:Vad tycker du själv om det?Eller får svar, med följdfråga:Vad tycker ni om det jag sa nu?
Intervju 3, sammanfattande tankekarta
SkillnaderErfarnare människor styr upp dialogen själva, samt är öppnare.
Nya svenskar behöver mer strukturerade samtal, då de är ute efter ”rätt” svar mer…
De undrar vad jag är ute efter när de inte hittar ”rätt” svar.
Hinder
Tunna kunskaper i språket – mycket förklaringar, tar tid, mindre djup i samtalet. Ska jag förklara i helklass eller låta dem prata och försöka förklara för varandra i smågrupper?
Konflikter i gruppen gör att dialogen blir svår. Måste lösas först.
Använder
Tankekartor med nya svenskar, för att olikheterna blir synliga och tillåtna. Värderingsövningar som ingång till diskussioner. Aktivt ställningstagande får alla att svara.
Ta reda på var de stud befinner sig, i starten av ett ämne. Ex. dagbok om fritid, leder till startsamtal om vad fritid är.
Loggbok till dialog med enskilda. Fördjupande frågor mot målen.
Forumspel med panel som samtalar.
Gruppsamtal, med uppföljning i helklass Autentiska frågor:tänker ni likadant?
Kan ta in ”besserwisserns” åsikt och ställa autentiska frågor som öppnar för flerstämmighet
Förebild för de studerande
Kan ge exempel på lösningar från
verksamheter. Men vill för övrigt hellre ge perspektiv på hur man resonerat i olika tider, kring förhållningssätt och kommunikation,
snarare är att ge ett sätt som ligger i tiden, som någon anser bra.
Egna ideal, teorier
Flerstämmighet. Grupprocess
Vill gärna använda egna material,
Använder inte
Ställer sällan frågor kring processen.
Tycker det är viktigt att läraren inte måste ha sista ordet.
Lita på gruppens process. Ibland vill stud. att läraren hör
Öppna frågor
Mer öppna frågor med erfarnare studerande. (både arbete och liv)
Intervju 4, sammanfattande tankekarta
SkillnaderGruppens förkunskaper och intresse.
Yngre stud. ovana att använda egna
livserfarenheter som kunskap.
Nya svenskar kan ibland ha svårt att hävda åsikter.
Hinder
Oengagemang hos de stud. Rädslor att öppna sig. Ovana att uttala sig.
Använder
Tillåtande klimat. Fint rum, tankerespekt.
Dramaövningar, där samtalet kommer efter upplevelser.
Värderingsövningar. Forumspel.
Rundor, gruppsamtal, 2 & 2 Autentiska frågor:Hur tänker du då? Hur var det för dej?
Problematiserande samtal. Inte rädd för de som sticker ut längre.Tackar, öppnar för andra åsikter.
Handledande,
sammanfattande frågor. Lotsning att koppla till de teorier de läser, eller ökad medvetenhet om det egna förhållningssättet
Tyst tid för eftertanke
Förebild för de studerande
Vill lyfta olikheter att inte konflikter är farligt. Talar om att lärarens åsikt är inte det enda rätta. Du ska skapa din åsikt.
Egna ideal, teorier
Kommer från teater och drama, där autenticitet ingår i kulturen.
Erfarenhet av gestaltterapi påverkar kommunikationen.
Använder inte
Kortskrivning, eftersom vi inte har bord, penna och papper framme. Men vill gärna
Lyfter direkt fram det tillåtande klimatet i en klass.
Där rummet och närvaro är viktiga, samt en fostran som grundas första terminen. Humor.
Självförtroendet hos den enskilde och grupprocessen är viktiga för
kommunikationen. Samt att lyfta olikheterna som positivt.
Vill beröra för att skapa engagemang.
Öppna frågor
Autentiska frågor mest Samt hur kan man använda detta i verksamheten? Händer att en diskussion får pågå utan att hon riktigt vet vart detta ska leda, dock inte ofta. Intuitivt.
Önskar bli bättre på
Få in torr fakta (historiska perspektiv) i fri föreläsning och dialog.
Intervju 5, sammanfattande tankekarta
SkillnaderI grupper där svenskan är bättre, kan man använda ett rikare språk själv.
Några nya svenskar kan ha trad. Att läraren vet. Rätt och fel-tänkande.
Hinder
Hur detaljerat/djupt ska jag gå? (för nya svenskar) Ont om tid. Man väljer bort moment, men kortar inte samtalen i dem man gör. Tar tid att organisera grupper
(vill inte att alla ska ha samma hemspråk). Pratar för mycket själv. Läraren driver sin planering med sitt prat.
Läraren har sista ordet. Säjer något, och sedan igen på fler sätt, för att nya svenskar ska förstå och lära fler begrepp
Använder
Smågrupper, par Rundor.
Dimper ner på tysta. Skriva för att prata. Handledande frågor. Autentiska, om det passar ämnet. Innehållsliga frågor. Lotsar – språktekniskt. Frågar om processen, hur sökandet gick till,
individuellt.
Säjer något, och sedan igen på fler sätt, för att nya svenskar ska förstå och lära fler begrepp
Förebild för de studerande
Ja, som svensk prat-kultur
Egna ideal, teorier
Präglad av 70-talsandan, dialog-pedagogiken. Tror på och vill göra mer ”ute”, teater etc, än hon gör.
Använder inte
Undervisar mest i svenska. Öppna frågor
6 Analys och diskussion
Till skillnad från Emanuelssons lärare undervisar lärarna på gymnasiet främst i ”sitt” ämne. På mellanstadiet undervisar man i många olika ämnen och har inte fördjupat sig i alla. (Emanuelsson 2001) Detta kan vara en orsak till att lärarna på BF har lättare att problematisera och driva frågor i den konceptuella zonen. Kurserna på BF är dock olika, några kurser är mer fakta betonande och detta nämns i de första intervjuerna.
Att visa på olika sätt att tänka och olika syn på fall, eller på teorier verkar vara en grundläggande mission. Att provocera så att olikheterna framkommer är användbart för några. Skillnader i synsätt är något som stöds av programmålen för barn och
fritidsprogrammet. Den tvärvetenskapliga sidan av utbildningen ska ju just belysa olika synsätt på människan. Detta är horisontella frågor i konceptuell zon, om man använder Emanuelssons termer.
6.1 Problematiserande frågor
Problematiserandet är något som flera respondenter pratar mycket om. Vertikaliserande frågor i konceptuella zonen. Problematiserande är förmodligen generellt självklarare på gymnasiet än på mellanstadiet.
Problematiseringen genom de öppna eller autentiska frågorna lyfter fram erfarenheter och förtrogenhet som finns hos de studerande, i nya formuleringar både inuti den studerande, och i ett utåtriktat formulerande i gruppen. Kunskapen är utfördelad på deltagarna, distribuerad, och detta blir synliggjort. Dialogen medverkar i hög grad, till ett konstruerande av kunskap, ett sociokulturellt perspektiv på lärande. (Dysthe, 2003) Detta konstruerande sker både mellan de studerande själva och med hjälp av läraren. Läraren kan få rollen att styra in de teorier eller dokument som man kan koppla ämnet till. Detta är samstämmigt med Nordströms modell där ett lärande samtal ska omfatta erfarenheter, värderingar och teorier. (C.Larsson, föredrag 071022)
Då kan läraren vara den byggnadsställning, scaffolding som den studerande själv så småningom tar över.
Den problematiserande dialogen uppfyller de fyra hörnstenarna i den Symboliska
interaktionismen.(Trost, 1996) Dialogen är självklart social, och sker med hjälp av
symboler.Problematiserandet handlar om hur man definierar situationen, genom vilka värderingar uttalar jag mig? Genom vilka ”glasögon” tolkar jag detta? Förmågan att problematisera utvecklas hos våra studerande just genom att vi benämner situationer olika. Erfarenheterna och föränderligheten påverkar nuet, där vi agerar.
Problematiserandet ökar medvetenheten om förhållningssättet hos var och en. 6.2 Disciplinerande frågor
Jag skulle vilja påstå att lärarna i undersökningen, föredrar övningar eller metoder för att få igång alla, än disciplinerande frågor. Men det behövs observationer för att ta reda på detta. Under samtalets gång i klassrummet, kan lärarnas frågor mycket väl vara disciplinerande, även om det inte framgår av intervjuerna.
6.3 Klimatet i klassrummet
Två respondenter talar likt Bakhtin (Dysthe 2003) om klimatet i klassen, om fostran av pratkultur, tillit, tankerespekt, och även i den fysiska miljön. Det verkar viktigt som lärare att ha förmågan att skapa detta i klassen, även när det inte går lätt. Detta behöver
även våra vuxenstuderande ha medvetandegjort när de ska ut i människobranschen. Hur skapar de ett gott kommunikativt klimat?
Att respondenterna ”inte längre är rädda för de studerande som sticker ut i
diskussionerna” (intervju 2 och 4) visar också på att det inte är så lätt att skapa det goda klimatet. Dessa lärare har arbetat länge och är mycket trygga i sin roll och som
människa. Lärarens rädsla eller obehag i svåra situationer påverkar naturligtvis tilliten i rummet, likaså sprider läraren trygghet, tillit, och tankerespekt genom att själv vara trygg i dessa situationer. Detta är också en erfarenhet som ges av att olikheterna kan samsas i klassrummet. Tillåtande av flerstämmigheten dragen till sin spets.
6.4 Samtalens proceduriella kunskap
Denna fostran och samtalsformerna som lärarna använder blir också kunskap i den proceduriella zonen, för att koppla tillbaka till Emanuelsson. (2001) Smågruppssamtal som refereras i klassen, forumspel, eller uppläsning av det man kortskrivit. Samtidigt har det innehåll som kommer från den konceptuella zonen.
Personligen har jag erfarit att det varit mer arbete med just det proceduriella i t ex
grupparbeten, med studerande från andra länder och en annan skolkultur. Något som gör att grupperna och dialogerna skiljer sig åt.
6.5 Studerande med begränsad erfarenhet
Flera respondenter svarade att det var svårare att använda öppna frågor när de
studerande hade mindre erfarenhet. De öppna frågorna som vanligtvis används bygger på erfarenheter och förmågan att reflektera. Här kan man fråga sig om det är lärarens ovana av studerande med liten erfarenhet som är hindret, eller om det kräver förfinad kunskap om själva frågandet. Stör det lärarens ambition att man inte når lika långt, eller djupt? Eller har yngre studerande mindre vana i att reflektera kring sina erfarenheter? Detta gick intervjuerna inte vidare in på, då jag själv kände igen mig i resonemanget, och nöjde mig med svaret.
Här finns ett fält man kan fortsätta undersöka. Använder lärare på ungdomsgymnasiet andra samtalsupplägg, eller har de större acceptans att samtalen inte når lika långt? Eller finns det andra skillnader i dialogen?
När studerande direkt frågar efter lärarens åsikt, finns en enighet att oavsett om man svarar eller inte lämna tillbaka det till de studerande att de får förhålla sig till.
Min egen erfarenhet är att ju större avståndet i synsätt hos de studerande, gentemot det förhållningssätt till exempelvis barn, i Sverige är, desto mer kommer jag att tala om hur ”det ska vara”. Det innebär att min tillit till att processen ska nå fram inte räcker. Men huruvida lärarna står ut med att felaktiga hypoteser inte bemöts, är en fråga som saknas i intervjuerna. I Reggio Emilias pedagogiska filosofi finns ett sådant
förhållningssätt till barnen. Finns liknande förhållningssätt till vuxna? Vågar läraren tiga inför en klass, när någon påstår felaktiga saker, och med tillit vänta på att lärprocessen kommer att visa vägen. I ett forumspel finns sådana stunder, när olika lösningar presenteras.
6.6 Intervjuguiden
Intervjuguiden borde haft ett fält kring lyssnande. Hur ser läraren på lyssnandet? Hur är lärarens närvaro gentemot den som talar? Hur lätt störs lyssnandet hos läraren? Finns
förmåga att höra vad som inte sägs? Detta upptäcker jag under bearbetningen. Dessa val, och impulser påverkar givetvis dialogen.
I efterhand förstår jag att en försöksbearbetning hade kunnat visa på brister, både i intervjumallen, och inför intervjuerna. Det är först då man ser vad man kunde få ut av intervjuerna. Försöksintervjun fungerade bra, men bearbetningen är ju ändå poängen med arbetet
6.7 Sammanfattning av resultatet i förhållande till syfte och frågeställningar. Utifrån fem intervjuer med lärare, gestaltar sig dialogen med vuxna, studerande på barn och fritids-programmet så, att lärarna använder många metoder för att göra så många som möjligt aktiva i samtalen. Igenom detta lär sig de studerande också med tiden, olika metoder och procedurer för att diskutera och åskådliggöra problem eller tankar. Lärarna försöker medvetet fostra de studerande till ett gott samtalsklimat, där olikheter kan lyftas fram. Det finns studerande som är ovana vid problematisering och att man lyfter olika sätt att tänka utan att läraren pekar ut ”det rätta”.
Medvetenheten kring kommunikation är hos de intervjuade lärarna olika, och endast en lärare vill medvetet vara förebild för samtalsformer och ge erfarenheter som de
studerande direkt kan ta med sig ut i verksamheterna.
Lärarna hanterar många val i stunden, problemen som lyfts fram är inte främst tid och planering, men tidspress kan leda till att läraren nöjer sig med ett svar, eller snarast besvarar sina egna frågor. Ett annat hinder kan vara att läraren mest pratar själv, över huvudtaget, istället för att ge tid åt olika synsätt och röster i klassen. Det finns också andra hinder som konflikter i gruppen eller att mycket tid går åt till att förklara begrepp när kunskaperna i svenska är låga. Hindren och bristerna i lyssnandet har studien inte lyckats ge svar på.
Öppna och autentiska frågor används i syfte att problematisera och koppla enskilda erfarenheter till resonemanget. Eller för att söka kreativa lösningar på fall eller problem som diskuteras. Problematisering är en naturlig företeelse för lärarna, de studier jag funnit har gjorts på mellanstadiet, kanske beror det på att detta är gymnasienivå. Det är svårare att använda öppna frågor anser respondenterna, när de studerande är unga och ovana att använda egna erfarenheter i sitt kunskapande.
6.8 Personlig behållning av arbetet
Arbetet har varit mycket givande för mig personligen. Mina åsikter om öppna frågor är inte längre lika tvärsäkra. Kvalitéerna i olika dialogformer har tydliggjorts, och mitt behov att diskutera hur vi i kollegiet ser på dialogen har snarast ökat. Eftersom kommunikation ingår i barn och fritidsprogrammet, har jag direkt användning i min undervisning av min ökade medvetenhet om nyanserna i frågor och dialog.
Jag förväntade mig att tidspress och planering skulle bli ett vanligare svar, när jag frågade om hinder, än det blev. Vilket gläder mig, då jag ofta tycker att lärare klagar över tidsbrist istället för att ifrågasätta sig själva. Brister i dialogen kan ändå bero på tidspress och stress, som leder till dåligt lyssnande eller uppfångande/uppföljande av det som sägs.
6.9 Användning av undersökningen
Undersökningen kan användas i kollegiet på det pedagogiska forum vi har, där det inre arbetet diskuteras. Som en utgångspunkt för att belysa och diskutera vår syn på
dialogen. Frågan om vi vill, och ska ge erfarenhet av ett sätt att kommunicera, som kan användas ute i verksamheterna, blir en given punkt.
Under arbetets gång får jag många idéer om hur man kan gå vidare. Ett projekt i en frivillig grupp lärare där man observerar varandras lektioner och för samtal kring det man upplever, vore mycket intressant. Där behöver man ha en förundersökning och en utvärderande undersökning, samt lättanvänd men fyllig dokumentation. Lärare verkar älska att tala om sin undervisning. Svårigheterna ligger i att hålla fokus på den aspekt man avser tala om.
Den goda viljan finns hos de flesta lärare jag känner, men hur lyckat det blir i stunden, kräver observationer för att kunna se. Personligen tror jag på medvetandegörande samtal, inte bara i utbildning, utan som påminnelse i vardagsarbetet. Därför vore denna typ av projekt intressant.
En annan intressant undersökning vore en fallstudie där man observerar en eller två lärare som använder öppna frågor i stor utsträckning, intervjuar och undersöker hur läraren fullföljer kunskapsprocessen i uppgifter och prov. Fortsätter de med öppna frågor i uppgifterna också? Blir bedömningen svårare för läraren?
7 Referenser
Dysthe, Olga, (1995): Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund, 1995. Dysthe, Olga, (red.)(2003): Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, Lund, 2003. Emanuelsson, Jonas, (2001) En fråga om frågor, Göteborgs Universitet, 2001.
Fabbi, Christian, Föreläsning om Reggio Emilia, Göteborg, 071016.
Johansson, Bo, Svedner, Per Olov, (2004): Exmensarbetet i lärarutbildningen, Kunskapsföretaget, Uppsala, 2004.
Korpi, Barbara, Martin, (2006): Förskolan i politiken, Utbildningsdepartementet, Stockholm, 2006.
Kvale, Steinar, (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund, 1997.
Larsson, Christer, Skolutvecklare i Göteborgsregionen, föreläsningar om Lärande Samtal, 071022, samt 071112.
Lendahl, Birgit, Runesson, Ulla, (red.) (1995): Vägar till lärande, Studentlitteratur, Lund, 1995.
Nationalencyklopedin, Multimedia (2000)
Ryen, Anne, (2004): Kvalitativ intervju, Liber, Malmö, 2004.
Skolverket, Gymnasiewebben, Programmål för barn och fritidsprogrammet. www.skolverket.se/sb/d/593/a/7709
Skolverket, Gymnasiewebben, Kommentarer till programmålen, www.skolverket.se/sb/d/593/a/7668
Stensmo, Christer, (1997): Ledarskap i klassrummet, Studentlitteratur, Lund, 1997. Stukat, Staffan, (1995): Når du dina elever? Studentlitteratur, Lund, 1995.
Svedberg, Lars, Zaar, Monica, (1998): Boken om pedagogerna, Liber, Stockholm 1998. Svensson, Per-Gunnar, Starrin, Bengt, (1996): Kvalitativa studier i teori och praktik, Studentlitteratur, Lund, 1996.
Trost, Jan, (1996): Att förstå vardagen, Studentlitteratur, Lund, 1996. Trost, Jan, (2005): Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund, 2005.
Bilaga Intervjuguide Introduktion med syfte, frågeställningarna Pedagogiska ideal
Pedagogisk idé Teorier man följer
Arbetsformer/metod inför dialog?
Kortskrivning Tid till eftertanke Bikupa Snöboll Rundor(sten, fjäder) Värderingsövningar Skillnader? Helklass Grupp Individ
Vuxna med annan erfarenhet av skola och kunskapssyn
Syften i stunden:
Få igång alla
Höra olika åsikter, fler-stämmighet.
Lotsa fram till önskat svar/tanke
Ta reda vad de kan Ta reda på hur de tänker Disciplinerande Kontrollerande, rätt/fel Handledande Fördjupande, utmanande frågor Problematiserande Använder du Arbetsformer som skapar förhållningssätt
Vuxna med annan erfarenhet av skola och kunskapssyn
Hinder?
Scaffolding
Sättet att ha dialog, är du/vill du vara kommunikations-förebildför eleverna? Implementerar du ett förhållningssätt till frågor/kommunikation/kunskap hos de studerande? Feedback Bekräftelse Uppmuntran Konsensus
Lyfta olikheter som intressant, spännande
