Till skillnad från Emanuelssons lärare undervisar lärarna på gymnasiet främst i ”sitt” ämne. På mellanstadiet undervisar man i många olika ämnen och har inte fördjupat sig i alla. (Emanuelsson 2001) Detta kan vara en orsak till att lärarna på BF har lättare att problematisera och driva frågor i den konceptuella zonen. Kurserna på BF är dock olika, några kurser är mer fakta betonande och detta nämns i de första intervjuerna.
Att visa på olika sätt att tänka och olika syn på fall, eller på teorier verkar vara en grundläggande mission. Att provocera så att olikheterna framkommer är användbart för några. Skillnader i synsätt är något som stöds av programmålen för barn och
fritidsprogrammet. Den tvärvetenskapliga sidan av utbildningen ska ju just belysa olika synsätt på människan. Detta är horisontella frågor i konceptuell zon, om man använder Emanuelssons termer.
6.1 Problematiserande frågor
Problematiserandet är något som flera respondenter pratar mycket om. Vertikaliserande frågor i konceptuella zonen. Problematiserande är förmodligen generellt självklarare på gymnasiet än på mellanstadiet.
Problematiseringen genom de öppna eller autentiska frågorna lyfter fram erfarenheter och förtrogenhet som finns hos de studerande, i nya formuleringar både inuti den studerande, och i ett utåtriktat formulerande i gruppen. Kunskapen är utfördelad på deltagarna, distribuerad, och detta blir synliggjort. Dialogen medverkar i hög grad, till ett konstruerande av kunskap, ett sociokulturellt perspektiv på lärande. (Dysthe, 2003) Detta konstruerande sker både mellan de studerande själva och med hjälp av läraren. Läraren kan få rollen att styra in de teorier eller dokument som man kan koppla ämnet till. Detta är samstämmigt med Nordströms modell där ett lärande samtal ska omfatta erfarenheter, värderingar och teorier. (C.Larsson, föredrag 071022)
Då kan läraren vara den byggnadsställning, scaffolding som den studerande själv så småningom tar över.
Den problematiserande dialogen uppfyller de fyra hörnstenarna i den Symboliska
interaktionismen.(Trost, 1996) Dialogen är självklart social, och sker med hjälp av
symboler.Problematiserandet handlar om hur man definierar situationen, genom vilka värderingar uttalar jag mig? Genom vilka ”glasögon” tolkar jag detta? Förmågan att problematisera utvecklas hos våra studerande just genom att vi benämner situationer olika. Erfarenheterna och föränderligheten påverkar nuet, där vi agerar.
Problematiserandet ökar medvetenheten om förhållningssättet hos var och en. 6.2 Disciplinerande frågor
Jag skulle vilja påstå att lärarna i undersökningen, föredrar övningar eller metoder för att få igång alla, än disciplinerande frågor. Men det behövs observationer för att ta reda på detta. Under samtalets gång i klassrummet, kan lärarnas frågor mycket väl vara disciplinerande, även om det inte framgår av intervjuerna.
6.3 Klimatet i klassrummet
Två respondenter talar likt Bakhtin (Dysthe 2003) om klimatet i klassen, om fostran av pratkultur, tillit, tankerespekt, och även i den fysiska miljön. Det verkar viktigt som lärare att ha förmågan att skapa detta i klassen, även när det inte går lätt. Detta behöver
även våra vuxenstuderande ha medvetandegjort när de ska ut i människobranschen. Hur skapar de ett gott kommunikativt klimat?
Att respondenterna ”inte längre är rädda för de studerande som sticker ut i
diskussionerna” (intervju 2 och 4) visar också på att det inte är så lätt att skapa det goda klimatet. Dessa lärare har arbetat länge och är mycket trygga i sin roll och som
människa. Lärarens rädsla eller obehag i svåra situationer påverkar naturligtvis tilliten i rummet, likaså sprider läraren trygghet, tillit, och tankerespekt genom att själv vara trygg i dessa situationer. Detta är också en erfarenhet som ges av att olikheterna kan samsas i klassrummet. Tillåtande av flerstämmigheten dragen till sin spets.
6.4 Samtalens proceduriella kunskap
Denna fostran och samtalsformerna som lärarna använder blir också kunskap i den proceduriella zonen, för att koppla tillbaka till Emanuelsson. (2001) Smågruppssamtal som refereras i klassen, forumspel, eller uppläsning av det man kortskrivit. Samtidigt har det innehåll som kommer från den konceptuella zonen.
Personligen har jag erfarit att det varit mer arbete med just det proceduriella i t ex
grupparbeten, med studerande från andra länder och en annan skolkultur. Något som gör att grupperna och dialogerna skiljer sig åt.
6.5 Studerande med begränsad erfarenhet
Flera respondenter svarade att det var svårare att använda öppna frågor när de
studerande hade mindre erfarenhet. De öppna frågorna som vanligtvis används bygger på erfarenheter och förmågan att reflektera. Här kan man fråga sig om det är lärarens ovana av studerande med liten erfarenhet som är hindret, eller om det kräver förfinad kunskap om själva frågandet. Stör det lärarens ambition att man inte når lika långt, eller djupt? Eller har yngre studerande mindre vana i att reflektera kring sina erfarenheter? Detta gick intervjuerna inte vidare in på, då jag själv kände igen mig i resonemanget, och nöjde mig med svaret.
Här finns ett fält man kan fortsätta undersöka. Använder lärare på ungdomsgymnasiet andra samtalsupplägg, eller har de större acceptans att samtalen inte når lika långt? Eller finns det andra skillnader i dialogen?
När studerande direkt frågar efter lärarens åsikt, finns en enighet att oavsett om man svarar eller inte lämna tillbaka det till de studerande att de får förhålla sig till.
Min egen erfarenhet är att ju större avståndet i synsätt hos de studerande, gentemot det förhållningssätt till exempelvis barn, i Sverige är, desto mer kommer jag att tala om hur ”det ska vara”. Det innebär att min tillit till att processen ska nå fram inte räcker. Men huruvida lärarna står ut med att felaktiga hypoteser inte bemöts, är en fråga som saknas i intervjuerna. I Reggio Emilias pedagogiska filosofi finns ett sådant
förhållningssätt till barnen. Finns liknande förhållningssätt till vuxna? Vågar läraren tiga inför en klass, när någon påstår felaktiga saker, och med tillit vänta på att lärprocessen kommer att visa vägen. I ett forumspel finns sådana stunder, när olika lösningar presenteras.
6.6 Intervjuguiden
Intervjuguiden borde haft ett fält kring lyssnande. Hur ser läraren på lyssnandet? Hur är lärarens närvaro gentemot den som talar? Hur lätt störs lyssnandet hos läraren? Finns
förmåga att höra vad som inte sägs? Detta upptäcker jag under bearbetningen. Dessa val, och impulser påverkar givetvis dialogen.
I efterhand förstår jag att en försöksbearbetning hade kunnat visa på brister, både i intervjumallen, och inför intervjuerna. Det är först då man ser vad man kunde få ut av intervjuerna. Försöksintervjun fungerade bra, men bearbetningen är ju ändå poängen med arbetet
6.7 Sammanfattning av resultatet i förhållande till syfte och frågeställningar. Utifrån fem intervjuer med lärare, gestaltar sig dialogen med vuxna, studerande på barn och fritids-programmet så, att lärarna använder många metoder för att göra så många som möjligt aktiva i samtalen. Igenom detta lär sig de studerande också med tiden, olika metoder och procedurer för att diskutera och åskådliggöra problem eller tankar. Lärarna försöker medvetet fostra de studerande till ett gott samtalsklimat, där olikheter kan lyftas fram. Det finns studerande som är ovana vid problematisering och att man lyfter olika sätt att tänka utan att läraren pekar ut ”det rätta”.
Medvetenheten kring kommunikation är hos de intervjuade lärarna olika, och endast en lärare vill medvetet vara förebild för samtalsformer och ge erfarenheter som de
studerande direkt kan ta med sig ut i verksamheterna.
Lärarna hanterar många val i stunden, problemen som lyfts fram är inte främst tid och planering, men tidspress kan leda till att läraren nöjer sig med ett svar, eller snarast besvarar sina egna frågor. Ett annat hinder kan vara att läraren mest pratar själv, över huvudtaget, istället för att ge tid åt olika synsätt och röster i klassen. Det finns också andra hinder som konflikter i gruppen eller att mycket tid går åt till att förklara begrepp när kunskaperna i svenska är låga. Hindren och bristerna i lyssnandet har studien inte lyckats ge svar på.
Öppna och autentiska frågor används i syfte att problematisera och koppla enskilda erfarenheter till resonemanget. Eller för att söka kreativa lösningar på fall eller problem som diskuteras. Problematisering är en naturlig företeelse för lärarna, de studier jag funnit har gjorts på mellanstadiet, kanske beror det på att detta är gymnasienivå. Det är svårare att använda öppna frågor anser respondenterna, när de studerande är unga och ovana att använda egna erfarenheter i sitt kunskapande.
6.8 Personlig behållning av arbetet
Arbetet har varit mycket givande för mig personligen. Mina åsikter om öppna frågor är inte längre lika tvärsäkra. Kvalitéerna i olika dialogformer har tydliggjorts, och mitt behov att diskutera hur vi i kollegiet ser på dialogen har snarast ökat. Eftersom kommunikation ingår i barn och fritidsprogrammet, har jag direkt användning i min undervisning av min ökade medvetenhet om nyanserna i frågor och dialog.
Jag förväntade mig att tidspress och planering skulle bli ett vanligare svar, när jag frågade om hinder, än det blev. Vilket gläder mig, då jag ofta tycker att lärare klagar över tidsbrist istället för att ifrågasätta sig själva. Brister i dialogen kan ändå bero på tidspress och stress, som leder till dåligt lyssnande eller uppfångande/uppföljande av det som sägs.
6.9 Användning av undersökningen
Undersökningen kan användas i kollegiet på det pedagogiska forum vi har, där det inre arbetet diskuteras. Som en utgångspunkt för att belysa och diskutera vår syn på
dialogen. Frågan om vi vill, och ska ge erfarenhet av ett sätt att kommunicera, som kan användas ute i verksamheterna, blir en given punkt.
Under arbetets gång får jag många idéer om hur man kan gå vidare. Ett projekt i en frivillig grupp lärare där man observerar varandras lektioner och för samtal kring det man upplever, vore mycket intressant. Där behöver man ha en förundersökning och en utvärderande undersökning, samt lättanvänd men fyllig dokumentation. Lärare verkar älska att tala om sin undervisning. Svårigheterna ligger i att hålla fokus på den aspekt man avser tala om.
Den goda viljan finns hos de flesta lärare jag känner, men hur lyckat det blir i stunden, kräver observationer för att kunna se. Personligen tror jag på medvetandegörande samtal, inte bara i utbildning, utan som påminnelse i vardagsarbetet. Därför vore denna typ av projekt intressant.
En annan intressant undersökning vore en fallstudie där man observerar en eller två lärare som använder öppna frågor i stor utsträckning, intervjuar och undersöker hur läraren fullföljer kunskapsprocessen i uppgifter och prov. Fortsätter de med öppna frågor i uppgifterna också? Blir bedömningen svårare för läraren?
7 Referenser
Dysthe, Olga, (1995): Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund, 1995. Dysthe, Olga, (red.)(2003): Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, Lund, 2003. Emanuelsson, Jonas, (2001) En fråga om frågor, Göteborgs Universitet, 2001.
Fabbi, Christian, Föreläsning om Reggio Emilia, Göteborg, 071016.
Johansson, Bo, Svedner, Per Olov, (2004): Exmensarbetet i lärarutbildningen, Kunskapsföretaget, Uppsala, 2004.
Korpi, Barbara, Martin, (2006): Förskolan i politiken, Utbildningsdepartementet, Stockholm, 2006.
Kvale, Steinar, (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund, 1997.
Larsson, Christer, Skolutvecklare i Göteborgsregionen, föreläsningar om Lärande Samtal, 071022, samt 071112.
Lendahl, Birgit, Runesson, Ulla, (red.) (1995): Vägar till lärande, Studentlitteratur, Lund, 1995.
Nationalencyklopedin, Multimedia (2000)
Ryen, Anne, (2004): Kvalitativ intervju, Liber, Malmö, 2004.
Skolverket, Gymnasiewebben, Programmål för barn och fritidsprogrammet. www.skolverket.se/sb/d/593/a/7709
Skolverket, Gymnasiewebben, Kommentarer till programmålen, www.skolverket.se/sb/d/593/a/7668
Stensmo, Christer, (1997): Ledarskap i klassrummet, Studentlitteratur, Lund, 1997. Stukat, Staffan, (1995): Når du dina elever? Studentlitteratur, Lund, 1995.
Svedberg, Lars, Zaar, Monica, (1998): Boken om pedagogerna, Liber, Stockholm 1998. Svensson, Per-Gunnar, Starrin, Bengt, (1996): Kvalitativa studier i teori och praktik, Studentlitteratur, Lund, 1996.
Trost, Jan, (1996): Att förstå vardagen, Studentlitteratur, Lund, 1996. Trost, Jan, (2005): Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund, 2005.
Bilaga Intervjuguide Introduktion med syfte, frågeställningarna Pedagogiska ideal
Pedagogisk idé Teorier man följer
Arbetsformer/metod inför dialog?
Kortskrivning Tid till eftertanke Bikupa Snöboll Rundor(sten, fjäder) Värderingsövningar Skillnader? Helklass Grupp Individ
Vuxna med annan erfarenhet av skola och kunskapssyn
Syften i stunden:
Få igång alla
Höra olika åsikter, fler- stämmighet.
Lotsa fram till önskat svar/tanke
Ta reda vad de kan Ta reda på hur de tänker Disciplinerande Kontrollerande, rätt/fel Handledande Fördjupande, utmanande frågor Problematiserande Använder du Arbetsformer som skapar förhållningssätt
Vuxna med annan erfarenhet av skola och kunskapssyn
Hinder?
Scaffolding
Sättet att ha dialog, är du/vill du vara kommunikations- förebildför eleverna? Implementerar du ett förhållningssätt till frågor/kommunikation/kunskap hos de studerande? Feedback Bekräftelse Uppmuntran Konsensus
Lyfta olikheter som intressant, spännande