Arbetet med stödinsatser i den svenska skolan -Med fokus på läs- och skrivsvårigheter

ÖREBRO UNIVERSITET Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Svenska språket Svenska, Självständigt arbete inriktning 4-6, A-nivå, 15 högskolepoäng HT 2019

Arbetet med stödinsatser i den svenska

skolan

Jesper Nilsson & Fredrik Jansson

Abstract

Fredrik Jansson och Jesper Nilsson (2019). Arbetet med stödinsatser i den svenska skolan. Med fokus på läs- och skrivsvårigheter. Örebro Universitet.

Självständigt arbete, Svenska, Inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6, A-nivå, 15 högskolepoäng. HT 2019

Vi har gjort en systematisk litteraturstudie som behandlar stödinsatser inom området läs- och skrivsvårigheter. Syftet med studien är att undersöka hur stödinsatser inom läs- och

skrivsvårigheter ser ut i dagens skola. Uppsatsen syftar även till att synliggöra varför en elev med läs- och skrivsvårigheter får en viss stödinsats. Studien kommer även belysa hur lärares arbete med stödinsatser ser ut idag och ifall det finns stöttning att ge i detta arbete. I den systematiska litteraturstudien har vi analyserat forskning för att besvara vårt syfte och frågeställningar. Resultatet visar att var fjärde elev får den stödinsats de är i behov av.

Stödinsatserna saknar ofta helhetsperspektiv och är fokuserade på elevens svagheter vilket gör att andra faktorer runtomkring glöms bort. Resultatet varför en elev med läs- och

skrivsvårigheter får en viss stödinsats beror bland annat på lärarens bristande kunskap. Studien visar även att läraren behöver ges stöd i arbetet med stödinsatser inom läs- och skrivsvårigheter. Bland annat har kompetensutveckling genom ett kollegialt lärande, samt ett vardagligt arbete med dokumentation, visat sig vara möjliga stöd för den enskilde läraren. Studien visar att lärare kan känna sig utelämnade och ensamma i sitt arbete. Därför behöver skolan bistå med resurser som förhindrar detta. Rektorn har till ansvar att ge möjlighet till kompetensutveckling och arbeta för att ett kollegialt lärande finns tillhands i

skolverksamheten. Om detta följs kan arbetet med stödinsatser för elever med läs- och skrivsvårigheter underlätta för lärarna, vilket kan resultera i en inkluderande undervisning.

Nyckelord: Inkludering, läs- och skrivsvårigheter, dokumentation, individualisering, kollegialt lärande, kompetensutveckling, stödinsatser.

Innehållsförteckning

1. Inledning 4

2. Syfte och frågeställningar 5

3. Disposition 5

4. Bakgrund 6

4.1 Skillnaden mellan extra anpassning och särskilt stöd 6

4.2 Ett historiskt perspektiv på stödarbetet i skolan 7

4.3 Ett nutida perspektiv på stödarbetet i skolan 8

4.4 Rektorn och lärarens ansvar 9

4.5 En skola för alla 9

4.6 Läs- och skrivsvårigheter 10

4.7 Kompetensutveckling och kollegialt lärande 12

4.8 Dokumentation 12

5. Metod 14

5.1 Metoddiskussion 16

6. Presentation av litteratur 16

7. Analys 20

7.1 Varför får en elev med läs- och skrivsvårigheter en viss stödinsats? 20

7.1.1 Kompetensutveckling 22

7.2 På vilka sätt skulle lärare kunna stöttas i sitt arbete för elever med läs- och skrivsvårigheter? 23

7.2.1 Kollegialt lärande 23

7.2.2 Dokumentation i stödarbete 24

7.2.3 Inkludering 25

7.2.4 Individualiserad läs- och skrivundervisning 26

7.3 Slutsatser 27

8. Diskussion 29

1. Inledning

Ingemar Gerrbo (2012, s. 15) skriver i Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken att den svenska skolans historia har präglats av en segregerad tradition där elevers olikheter har uppfattats som ett besvär snarare än en möjlighet. Det medförde att barn med behov placerades i särskilda undervisningsgrupper och därmed exkluderades från den ordinarie klassrumsmiljön. Med tiden valde skolverket att mynta uttrycket en skola för alla för att få bukt på dessa problem. Författaren ställer sig frågande huruvida vi kan skapa en lärandemiljö som är optimal för alla elevers olikheter och behov (Gerrbo 2012, s. 15).

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011, s. 12) indikerar att alla elever ska ges förutsättningar och möjlighet till att nå de kunskapskrav som är satta av Skolverket utifrån sina egna behov. Skolverket klargör att alla pedagoger som arbetar inom skolan ska ge stöd och handledning till elever som är i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar (Skolverket, 2011, s. 12). I Skollagen (SFS 2010:800, s. 2) står det att verksamheten ska visa hänsyn till olikheter och ge bästa förutsättningar till alla elever att utvecklas till sin fulla potential (SFS 2010:800, s. 2). Birgitta Lansheim (2010, s. 32) skriver i Förståelse av uppdraget specialpedagog. Blivande och nyblivna specialpedagogers

yrkeslivsberättelser att en tredjedel av den svenska skolans elever är i behov av extra

anpassning eller särskilt stöd (Lansheim 2010, s. 32). I studien Som lärare ska man trolla med knäna. En undersökning om skolans arbete med extra anpassningar och särskilt stöd av Lärarnas Riksförbund (2017, s. 8) visade resultatet att åtta av tio lärare uttrycker att det finns elever som är i behov av stödinsatser, men som inte får dessa. Elever i behov av stöd behöver få dessa insatser tidigt i grundskolan för att inte halka efter i sin kunskapsutveckling (Lärarnas Riksförbund 2017, s. 8). Skolverket (2014b, s. 20) skriver i Stödinsatser i undervisningen - om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd att det är lärarens ansvar att upptäcka om en elev är i riskzonen för att inte klara kunskapskraven i skolan. Läraren behöver se över sin undervisning och få en bild av varför kunskapskraven inte uppnås. För att

identifiera en elevs svårigheter behöver läraren tillsammans med skolhälsan och andra

pedagoger skaffa sig information om hur elevens behov kan tillfredsställas (Skolverket 2014b, s. 20). Skolinspektionen (2018) publicerade i artikeln Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser nya bestämmelser som trädde i kraft 1 juli 2019. Bestämmelserna lyder att de elever med särskilda behov ska ges så tidigt stöd som möjligt. Syftet med den nya

laginföringen handlar om att alla elever ska ha förutsättningar till att nå kunskapskraven och målen för utbildningen (Skolinspektionen 2018).

I våra egna erfarenheter inom läraryrket och under lärarutbildningen har vi kommit i kontakt med elever i behov av stöd för att klara målen i sin undervisning inom ämnet svenska. Oftast berör det elever med läs- och skrivsvårigheter, det kan vara allt från långsamma läsare, begreppsförståelse, till stavningsförmåga. Utifrån detta kan vi se en problematik inom området läs- och skrivförmåga. Vi vill därför synliggöra hur arbetet med stödinsatser ser ut i dagens skola. Samt hur arbetet med läs- och skrivsvårigheter förhåller sig till skolans uppdrag om en inkluderande undervisning. Där alla ska ges förutsättningar att klara kunskapskraven och nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår litteraturstudie är att undersöka hur stödinsatser inom området läs- och skrivsvårigheter ser ut i dagens skola.

• Varför får en elev med läs- och skrivsvårigheter en viss stödinsats?

• På vilka sätt skulle lärare kunna stöttas i sitt arbete för elever med läs- och skrivsvårigheter?

3. Disposition

Litteraturstudien börjar med en bakgrund, där vi vill ge en förförståelse kring det valda

ämnesområdet som ska göra det enklare för läsaren att förstå studiens syfte. Bakgrunden berör historik, nutid samt olika begrepp som är relevanta för studien. I det efterföljande avsnittet kommer metod, där vi noggrant beskriver hur vi har gått tillväga för att söka och välja den forskning som studien är baserad på. Här visar vi att forskningen är pålitlig och granskad. Därefter följer en kritisk metoddiskussion där vi diskuterar kring studiens validitet och generaliserbarhet. Efter det följer tidigare forskning, där vi kort sammanfattar de valda studiernas syfte och resultat. Följt av detta kommer analysavsnittet där vi besvarar våra frågeställningar genom att sammanställa, jämföra och granska den valda litteraturen. I analysen försöker vi komma underfund med varför en elev med läs- och skrivsvårigheter får en viss stödinsats. Även på vilka sätt lärare skulle kunna stöttas i sitt arbete med läs- och skrivsvårigheter. I studiens avslutande kapitel följer en diskussion där vi sätter resultatet av studiens analys i ett vidare perspektiv. Vi ställer författare mot varandra och reflekterar över

vad litteraturen säger, samt hur vi förstår arbetet med stödinsatser inom läs- och skrivsvårigheter för att det ska gynna alla elevers lärande.

4. Bakgrund

4.1 Skillnaden mellan extra anpassning och särskilt stöd

Skolverket (2014a, s. 11) uppmärksammar i Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram att begreppen extra anpassning och särskilt stöd ska ses som två skilda insatser. Den gemensamma nämnaren är dock att båda sätts in som åtgärder för elever som är i behov av individinriktat stöd. Extra anpassning förklaras som ett stöd av mindre allvarlighet, där insatsen normalt är genomförbar för lärare inom ramen för den pågående undervisningen i klassrummet. Skolverket skriver att en extra anpassning inte kräver något formenligt beslut för att detta stöd ska träda i kraft. Några konkreta exempel på extra anpassningar är schemaändring utefter behov, tydligt insatta instruktioner, anpassad utrustning såsom digitala hjälpmedel för att förstå och tolka texter samt andra specialpedagogiska insatser (Skolverket 2014a, s. 11)

Skolverket (2014a, s. 11) belyser begreppet särskilt stöd, som till skillnad från extra

anpassning, är ett stöd av en större karaktär. Arbetet med det särskilda stödet inbegriper inte lärare i den ordinarie undervisningen utan kräver en specialpedagogisk utredning. Insatsens omfattning eller varaktighet är det som skiljer särskilt stöd från en extra anpassning. Det särskilda stödet tas i beslut av rektorn och måste dokumenteras i ett åtgärdsprogram.

Skolverket skriver att exempel på särskilt stöd är reguljära pedagogiska insatser i ett speciellt ämne, till exempel där skolans speciallärare finns till hand. En annan åtgärd som kan sättas in är att individen placeras i en särskild undervisningsgrupp eller tillges enskild undervisning utanför den ordinarie klassrumsmiljön. Beroende på varaktigheten av elevens behov kan skolverksamheten införa särskilt stöd där en annorlunda timplan eller en reglering av kunskapskraven utformas. Det är viktigt att vårdnadshavare och eleven får vara delaktiga i insatsen av ett särskilt stöd, då de behöver få reda på vad som förväntas av båda parterna i åtgärdsprogrammet (Skolverket 2014a, s. 11).

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018, s. 16) skriver i Arbete med språkstörning i förskola och skola att planeringen av stödinsatser i skolan är en viktig del av arbetet med elever i behov av stöd. Det är arbetslaget i samspel med rektorn som bedömer hur en stödinsats kan utformas. Arbetet följs sedan upp och utvärderas för att få syn på om det

verkligen fungerar. För att synliggöra det stöd som passar eleven bäst kan skolan använda sig av specialpedagoger som kan göra observationer i klassrummet och därmed ge förslag på vilket stöd som behövs. Det är viktigt att skolan är noggrann med uppföljningsarbetet och att det framgår tydligt vem som ansvarar för insatsen (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2018, s. 16).

4.2 Ett historiskt perspektiv på stödarbetet i skolan

I inledningen nämnde vi hur den svenska skolan har präglats av en segregerad och

exkluderande tradition. Gerrbo (2012, s. 15) skriver att olikheter hos individer sågs som ett hinder för övrig undervisning. I Läroplanen för grundskolan (1969, s. 75) står det att specialundervisning har en stor betydelse i skolverksamhetens mål att skapa en studiegång formad utifrån elevens förutsättningar och behov. Läroplanen klargör att

specialundervisningen ska ses som en naturlig åtgärd för elever som inte klarar av den ordinarie undervisningen. Det innebär att en särskild undervisning tillämpas dessa elever utöver undervisningen i den vanliga klassrumsmiljön. Denna specialundervisnings ses som en nyckelfaktor för elever med fysiska eller psykiska svårigheter att klara av målen uppsatta av skolöverstyrelsen. Vidare skrivs det att den särskilda undervisningens utformning ska genomföras i mindre grupper eller med enskilda elever. Målet med denna typ av

undervisningen är att eleven ska skolas in i den vanliga klassrumsmiljön (Skolöverstyrelsen 1969, s. 75). Staffan Löfquist (1999, s. 53) skriver i Den bångstyriga verkligheten: har det svenska systemskiftet haft någon betydelse för arbetet med elever i behov av stöd att

införandet av specialklasser ökade kraftigt under tidigt 1970-tal, då det sågs som ett positivt arbetssätt. Dock saknas en tydlig dokumentation ifall specialundervisningen gav någon effekt (Löfquist 1999, s. 53). Daniel Östlund (2016, s. 3) förklarar i Stödet till elever - en

tillbakablick att en kritik mot att sätta elever som är i behov av stöd utanför den ordinarie undervisningen kom på 1960-talet. Kritiken var att när elever exkluderades från klassrummet skapade det mer problem än att vara till hjälp. Den svenska skolverksamhetens utveckling i att ge elever stöd kan summeras med att vi har gått från en segregerande och exkluderande tradition till ett synsätt som grundar sig att eleverna ska ingå i en undervisning baserat på inkludering och gemenskap (Östlund 2016, s. 3).

4.3 Ett nutida perspektiv på stödarbetet i skolan

Dagens läroplan (Skolverket 2011, s. 8) förklarar att undervisningen som skolan bedriver ska vila på demokratiska värderingar och arbetsformer. Därmed ska eleverna skolas till

självgående samhällsmedborgare. Skolverket skriver att elever med behov ska tas till hänsyn och att det inte bara finns en väg till målet, utan flera. Varje skolverksamhet har synnerligen ett stort ansvar att hjälpa elever med svårigheter att möta kunskapskraven. Undervisningen ska därför anpassas till varje elevs förutsättningar och behov för att en likvärdig utbildning ska träda i kraft. Vidare i Lgr11 (Skolverket 2011, s. 7) står det att alla som arbetar inom skolan ska visa omsorg om individers välbefinnande. Ingen elev ska på något sätt känna sig diskriminerad eller kränkt för att hen till exempel har en funktionsnedsättning av något slag (Skolverket 2011, s. 7-8). Skolverket (2014a, s. 10) uppmärksammar att den svenska skolans specialpedagogik har utvecklat en kritisk tradition, där skolan ska anpassa sig utefter

individens förutsättningar och behov. Innan en stödinsats till en elev sätts in ska skolans pedagoger se över arbetsmetoder, elevgrupp, samt hur elevens lärmiljö fungerar. På så sätt kan pedagoger på skolan lokalisera var stödinsatsen bör sättas för att fylla individens behov (Skolverket 2014a, s. 10).

Skolverket (2014b, s. 20) belyser vikten av att identifiera och uppmärksamma elever som är i behov av stöd. När en lärare upptäcker att en elev inte utvecklas i riktning mot

kunskapskraven handlar det om att se över hur undervisningen sett ut tidigare. Lärarna som undervisar eleven behöver, tillsammans med elevhälsan eller andra pedagoger, skaffa sig en bild över vilka svårigheter eleven har för att få en överblick om hur elevens behov kan tillfredsställas. Det kan till exempel innebära att läraren behöver korrigera sin nuvarande undervisning för att på sätt veta vilka anpassningar som kommer gynna eleven i slutändan. Skolverket skriver vidare att om en stödinsats har ägt rum kan läraren sedan utgå från den samlade bedömningen som gjorts av elevens kunskapsutveckling. En sådan bedömning ska göras en gång per termin och ska användas som uppföljningsmaterial där läraren kan analysera vilken effekt undervisningen och den eventuella stödinsatsen har haft (Skolverket 2014a, s. 20).

I en undersökning gjord av Lärarnas Riksförbund (2017, s. 4) uppger tre av fyra lärare att de känner sig ensamma i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. När en lärare anmält ett elevärende där personen anser att eleven är i behov av särskilt stöd får de tillbaka en

uppmaning om att det behöver ges fler extra anpassningar från läraren (Lärarnas Riksförbund 2017, s. 4).

4.4 Rektorn och lärarens ansvar

I läroplanen (2011, s. 16) står det att rektorn är den pedagogiska ledaren för skolverksamheten och bär därmed ett övergripande ansvar i att skolan strävar efter att uppnå de nationella målen som skolverket satt upp. Bland annat har rektorn ett ansvar i hur skolans arbetsmiljö utformas. Rektorn ska tillsammans med elevhälsan ge den ledning och stimulans för varje elev att uppnå kunskapskraven. Läroplanen framhäver att rektorn har i sin roll som chef över lärarna ett ansvar att se till att undervisningens arbetsformer är anpassade efter elevers skiftande behov. Rektorn har även i ansvar att upprätthålla samarbete mellan skola och hemmet för att

vårdnadshavare ska få information om skolverksamhetens mål och arbetssätt, vilket i sin tur ska underlätta ifall problem och svårigheter uppstår för eleven i skolan (Skolverket 2011, s. 16). I läroplanen (2011, s. 12) står det att lärarens skyldighet innefattar att organiseringen av undervisningen där varje individs förutsättningar och egna tänkande ska tas hänsyn till. Läraren ska ge stöd och handleda alla elever, det innebär på så sätt att kunna forma undervisningen så att alla elever, oavsett tidigare erfarenheter, kan delta i den ordinarie klassrumsmiljön (Skolverket 2011, s. 12).

4.5 En skola för alla

Catharina Tjernberg (2018, s. 37) förklarar i Processinriktad läs- och skrivundervisning - en vägledning till inkludering? att språket är människans främsta verktyg för kommunikation, tänkande och att lära sig. Genom språket kan vi uttrycka känslor och tankar samt förstå människor runt omkring oss. Det är viktigt att inneha en riklig språkförmåga för att vi ska kunna fungera i ett samhälle som kräver dessa egenskaper. Författaren förklarar vidare att kunna behärska det skrivna språket är nära kopplat till demokrati och jämställdhet, därför är det viktigt att alla får chansen att inhämta kunskap om denna förmåga. I ett skolsammanhang är interaktionen mellan lärare och elev en av de viktigaste faktorerna till elevens lärande. Tjernberg skriver att läraren har i uppgift att utarbeta miljöer och situationer som leder till ett gynnsamt lärande, samt förebygga, identifiera och likvidera hinder som står i vägen för elevens lärande. För att en elev ska utveckla de läs- och skrivförmågor som är nödvändiga i dagens samhälle krävs det att undervisningen pendlar mellan olika former och innefattar en stor variation. Aktiviteterna i undervisningen ska syfta till att utöka elevens ordförråd,

utveckla elevens läs- och skrivförmåga i anpassning till olika ändamål, samt som utvecklar det egna tänkandet (Tjernberg 2018, s. 37).

Gerrbo (2012, s. 19) förklarar att begreppet en skola för alla strävar efter att uppnå jämlikhet och bygger på demokratins grundpelare om allas lika värde, rätt till delaktighet i undervisning i den ordinarie skolmiljön och rätt till extra anpassning och särskilt stöd om det så behövs (Gerrbo 2012, s. 19). Lansheim (2010, s. 35) skriver att då en skola ska kallas inkluderande behöver den uppfylla de mål som står skrivna i läroplanen och skollagen. Det räcker alltså inte att skolverksamheten har dessa mål formulerade på papper, utan måste synas tydligt och ge avtryck i skolverksamhetens praktik. Den stora specialpedagogiska utmaningen blir i sin tur att kunna forma lärandemiljön så att den bemöter alla elevers olikheter med respekt. Författaren förklarar vidare att specialpedagogiken har vuxit fram och fått en avgörande roll i lärares kunskap, därför har beslutet om en förnyad lärarutbildning ägt rum. I det nya beslutet har det specialpedagogiska perspektivet om att beakta elevers olikheter tagit en större plats (Lansheim 2010, s. 35). Gerrbo (2012, s. 19) belyser att en skola för alla utvecklades i samband med att utbildningen till speciallärare reformerades till att bli en

specialpedagogutbildning. Istället för att rikta problematiken mot den enskilde elevens läs- och skrivsvårigheter, har skolverksamheten nu börjat titta närmare på vad den kan förändra i den vanliga klassrumsmiljön. På så sätt skapas en undervisning som inkluderar alla elever men även möter alla elevers behov (Gerrbo 2012, s. 19). Lärarnas Riksförbund (2017, s. 5) skriver att arbete i en avskild undervisningsmiljö kan ge positiva effekter då eleven i fråga kan vara i behov av en lugn arbetsmiljö. Här pekar dock undersökningen på vikten av

kompetenta pedagoger som har erfarenhet av att undervisa elever med olika behov (Lärarnas Riksförbund 2017, s. 5).

Skolverket (2014b, s. 22) förklarar vikten av att inkludera eleven i en eventuell stödåtgärd. Det är viktigt att låta eleven ge sina personliga åsikter om vad som fungerar i skolan och inte. Det kan handla om vilka arbetsformer eleven anser fungera eller inte och hur eleven upplever sina svårigheter i skolan (Skolverket 2014b, s. 22).

4.6 Läs- och skrivsvårigheter

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012) skriver i artikeln Läs- och

en individs förmåga att läsa och skriva. Att läsa en text med nya begrepp kan vara problematiskt för en person med dessa svårigheter, vilket leder till att individen måste anstränga sig för att avläsa texten och därmed inte förstår sammanhanget. Att författa en text kan å andra sidan orsaka problem i själva skrivandet. Ord kan lätt försvinna och tanken går oftast snabbare än pennan, vilket leder till att meningar blir ofullständiga och därmed förloras sammanhanget i texten. Specialpedagogiska skolmyndigheten skriver vidare att läs- och skrivsvårigheter kan bero på många olika faktorer, gemensamt för dessa är att individen har svårt att ta till sig texten som läses eller skrivs. Svårigheterna kan ha sin förklaring i bland annat koncentrationssvårigheter, hörsel- och synnedsättning, eller att undervisningen brister i variation och bemötandet av alla elevers olika förutsättningar till inlärning

(Specialpedagogiska skolmyndigheten 2012).

Yusuf Ergen och Cervat Elma (2018, s. 121) skriver i Primary school teachers’ practices and troubles with the students who think they have undiagnosed difficulties in verbal

communication, reading and writing att definitionen av läs- och skrivsvårigheter inom skolan är när framgångsfaktorn inom läsning och skrivning inte möter förväntningarna utifrån elevens ålder och lärandeförmåga, i detta område jämförs även den kulturella aspekten och elevens tidigare erfarenheter i skolan. Författarna uppmärksammar även att läs- och

skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp och finns i olika dimensioner. Det kan talas om att två barn har läs- och skrivsvårigheter men att de båda är på olika nivåer. Har pedagogerna inte detta förhållningsätt i beaktning i bemötandet av elever som inte når upp till

kunskapskraven inom läsning eller skrivning, kan en problematik uppstå när vi senare ska lokalisera och likvidera elevens svårigheter (Ergen och Elma 2018, s. 121).

Cecilia Nielsen (2005, s. 9) skriver i Mellan fakticitet och projekt. Läs- och skrivsvårigheter och strävan att övervinna dem att läs- och skrivsvårigheter på senare år har vuxit fram som ett stort problem i skolan. Eleverna som kommer till skolan har alla skiftande bakgrund och erfarenheter av läsning och skrivning, samt lärande. Det är lärarens ansvar att bemöta elever som enskilda individer och ta hänsyn till elevens förutsättningar. Författaren skriver vidare att läraren står inför en viktig uppgift att organisera och leda klassens undervisning. Problemet uppstår när arbetsformerna inte möter elevernas tidigare erfarenheter inom läs- och skrivning. Då uppfattas eleverna som problembärare snarare än att de är elever med svaga och starka sidor inom området. Det gör att läs- och skrivsvårigheter ses som ett problem som ligger hos eleven snarare att det kan handla om undervisningens utformning (Nielsen 2005, s. 9).

4.7 Kompetensutveckling och kollegialt lärande

Elisabeth Åsén Nordström (2017, s. 10-11) skriver i Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande samtal att kollegialt lärande ses som en typ av kompetensutveckling inom skolan där pedagoger tillsammans genom samarbete utvecklar en bredare kunskap om sitt arbete och sin undervisning. Det kollegiala lärandet anses som en av dagens viktigaste nycklar till framgång inom utveckling av skolverksamheten. När tillfälle ges att reflektera kring undervisningssituationer, vad som gick bra och även det som gick mindre bra kan läraren och dennes kollegor kritiskt granska undervisningen som ägt rum för att på så sätt skapa förutsättningar till utveckling. Författaren förklarar vidare vikten av att ta in

utomstående personal för främjande av utveckling. Kunskaper och insikter tenderar oftast att stanna hos en lärare. Det är först när lärare får diskutera och reflektera kring dessa kunskaper som de kan hjälpa varandra och bli bättre i sina yrkesroller. Genom till exempel handledning av andra pedagoger kan det skapas en mer varaktig utveckling och lärande. Läraryrket är ett yrke där vi aldrig anses vara färdiglärda, utan lärandet är konstant, där alla inom skolan lär av varandra. Författaren skriver för att en professionsutveckling ska äga rum krävs det att den är baserad på forskning och lokalt beprövad erfarenhet. Det krävs även att skolverksamheten ger möjlighet till lärare att träffas och därmed lära av varandra genom erfarenhetsutbyten i en miljö som känns trygg och öppen för tankar och synpunkter (Åsén Nordström 2017, s.10-11).

Lärarnas Riksförbund (2017, s. 10) skriver att de lärare som deltog i undersökningen uttrycker att det finns elever som är i behov särskilt stöd, men som inte tilldelas en stödinsats. De menar att det beror på avsaknaden av ekonomiska resurser och kompetens i arbetet med stödinsatser. En tredjedel av lärarna i undersökningen anser även att det saknas kompetenser i skolans elevhälsa. Det är främst bristen på speciallärare och specialpedagoger som uttrycks i undersökningen (Lärarnas Riksförbund 2017, s. 10).

4.8 Dokumentation

Lansheim (2010, s. 35) uppmärksammar att var fjärde elev som anses vara i behov av extra anpassning eller särskilt stöd saknar dokumenterad planering (Lansheim 2010, s. 35). I

artikeln IUP med omdömen i skolan publicerad av Skolverket (2019) står det att en individuell utvecklingsplan (IUP) ska upprättas för varje elev en gång per årskurs. I den individuella utvecklingsplanen ska läraren dels dokumentera hur eleven möter kunskapskraven för tillfället, men även sätta upp en planering för hur eleven kan nå kunskapskraven i slutet av

terminen. Denna planering innefattar eventuella insatser skolan behöver göra tillsammans med eleven för att denne ska uppnå kraven skolverket har satt upp som mål.

Dokumentationen ska alltid bygga på lärarens kontinuerliga omdömen av elevens

kunskapsutveckling under terminens gång och dokumentationen ska utgå från läroplanens kunskapskrav (Skolverket 2019). Annelie Johansson (2018, s. 12) skriver i Lärares bedömningsspråk. Språkhandlingar, bedömning och språklig utformning i grundskolans skriftliga omdömen att elevdokumentationer ökade kraftigt under 1990-talet och var en följd av att skolan blev alltmer mål- och resultatstyrd. Det var ett sätt att inspektera hur läraren sköter sitt arbete och för att skapa en mer öppen kommunikation i skolverksamheten om elevers kunskapsutveckling. I och med införandet av dokumentationer synliggjordes hur elevens skolgång såg ut och därmed kunde pedagoger tillsammans med vårdnadshavare upptäcka om eleven var i behov av extra stöd. Målet med dokumentationen var alltså att elever skulle få det stöd de behöver för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling och lärande (Johansson 2018, s. 12).

Ett sätt att kunna skapa bra förutsättningar för ett kollegialt lärande är vad Åsén Nordström (2017, s. 67) kallar pedagogisk dokumentation. Det ska användas som ett redskap i vardagliga arbetet inom skolan, där dokumentationen ska uppmärksamma lärarens handlingar och vad som sker i lärarens yrkesroll. Den pedagogiska dokumentationen ligger till grund för reflektion och diskussion tillsammans med andra, där vi får möjlighet att bland annat

synliggöra barns läroprocesser och situationer i undervisningen. Dokumentationen hjälper oss därför att komma underfund med hur elever ligger till i sin kunskapsutveckling, samt ifall vissa elever är i behov av stöd och hur vi då kan likvidera dessa svårigheter (Åsén Nordström 2017, s. 67).

Skolverket (2014b, s. 26) skriver att det inte finns några formella krav på hur en dokumentation ska gå till eller se ut. Skollagen slår fast att elevens vårdnadshavare

kontinuerligt ska uppdateras om elevens lärandeprocess och utveckling i skolan. Skolverket (2016b, s. 27) förklarar att dokumentation kan bidra till att säkerställa arbetet inom

uppföljning av en elevs kunskapsutveckling. Om en lärare slutar eller en elev byter skola hjälper dokumentationen de nya pedagogerna att lokalisera elevens nuvarande

kunskapsförmåga, samt hur de ska gå tillväga för att hjälpa eleven att ta nästa steg i dennes kunskapsutveckling.

Skolverket (2014:27b) skriver att dokumentation är ett viktigt arbetssätt för att kunna följa upp elevers kunskapsutveckling i skolan. Dokumentationen ger möjligheter för skola och vårdnadshavare att komma ihåg tidigare beslut som tagits och hur vi kan gå vidare i arbetet med elevens kunskapsutveckling. Rektorn har även en viktig roll i arbetet med

dokumentationer, där de ska ge ut riktlinjer för hur dokumentationen ska skötas och att den fullföljs. Lärarens yrkesroll innefattar många arbetsuppgifter, från planering av lektioner till föräldrakontakt. Därför bör dokumentationen vara kort och koncist, men med tydliga beskrivningar så att syftet med dokumentationen uppnås (Skolverket 2014b, s. 26-27).

5. Metod

Studien som gjorts för att besvara forskningsfrågorna är baserad på en systematisk

litteraturstudie. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013, s. 31) skriver i Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap att en litteraturstudie innefattar att samla litteratur som sedan ska granskas, jämföras och sammanställas inom det valda ämnesområdet. En systematiskt litteraturstudie eftersträvar att sammanställa resultatet från tidigare forskning (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s. 31).

Genom sökningen av litteratur ville vi skapa oss en översiktlig förståelse för området, därför använde vi oss både av databasen Libris, Örebro Universitets biblioteket, samt ERIC EBSCO. Sökningarna i Libris genomfördes ett flertal gånger med olika nyckelord som låg till grund för analysen. Dessa nyckelord var: Läs- och skrivsvårigheter, elevdokumentation, kollegialt lärande, grundskola, specialpedagogik, avvikelse. Hur många sökord vi använde i varje sökning varierade beroende på antalet sökträffar. Fick vi många träffar använde vi fler sökord för att begränsa sökningen till det specifika området. Varje sökning avgränsade vi till enbart avhandlingar. Eriksson Barajas et al. (2013, s. 31) förklarar att en studie bör rikta in sig på aktuell forskning och kan ligga till grund för till exempel beslut inom skola och utbildning (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013 s. 31). Den första avhandlingen Dyslexi genom livet. Ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter av Anna Fouganthine (2012) hittade vi i Libris databas. Vi använde oss av sökorden Läs- och skrivsvårigheter. Vi fick med denna sökning 1158 träffar, men avgränsade sökningen till enbart avhandlingar och fick då 70 träffar. Där vi valde den tionde i ordningen. Nästa avhandling vi fann på Libris var Spänning mellan normalitet och avvikelse. Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd av Joakim Isaksson (2009). Vi sökte på nyckelorden specialpedagogik och svenska, samt att vi avgränsade till endast avhandlingar. Då fick vi 32 träffar. Sedan lade vi till ordet

avvikelse och fick då en träff. I nästa sökning fann vi avhandlingen Elevplanen som text - om identitet, genus, makt och styrning i skolans elevdokumentation av Ingela Andréasson (2008). Vi sökte på ordet elevdokumentation och fick sex träffar. Vi lade sedan till ordet grundskola, samt avgränsade sökningen till avhandlingar och fick en träff. Sista avhandlingen vi fann på Libris var Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som

utvecklingspraktik av Lill Langelotz (2014). Vi använde oss av sökordet kollegialt lärande och fick 56 träffar. Vi valde att avgränsa sökningen till enbart avhandlingar och fick då tre träffar.

Vi använde även databasen ERIC EBSCO för att utöka sökningarna. Från denna databas använde vi oss av en artikel som vi ansåg relevant för vår studie. Sökorden i databasen var Inclusion AND Special education AND Elementary school students. I sökningen fick vi först 53 träffar och sedan avgränsade vi till peer reviewed och academic journals. Eriksson Barajas et al. (2013:31) skriver att en systematisk litteraturstudie ska innehålla vetenskapliga artiklar (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Vi avgränsade årtalen på artiklarna till 2011 - 2019, för att få fram aktuell forskning och fick då 51 träffar. Artikeln kom upp som nummer tio i ordningen. Vårt syfte är att undersöka den svenska skolverksamheten, därför var det svårt att hitta internationella artiklar som skulle hjälpa oss att besvara våra

frågeställningar.

En källa hittade vi när vi gjorde våra första sökningar i området vi ville skriva om. Vi intresserade oss tidigt för stödinsatser i skolan och genom de första sökningar fann vi en granskningsrapport med kvalitativ ansats gjord av Skolinspektionen. Sökningen gjordes i deras databas och vi fick först 89 träffar på sökordet extra anpassning. Vi försökte sedan begränsa sökningen med att utöka ordet till extra anpassningar och fick då 74 träffar. Där hittade vi en publikation av skolinspektionen, där de gjorde en kvalitetsgranskning 2016.

Catharina Tjernbergs (2013) avhandling Framgångsfaktorer vid läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken hittade vi på Skolverkets databas. Vi använde sökorden läs- och skrivsvårigheter som gav oss träffar på två artiklar. Den första artikeln i sökningen refererade och länkade till Tjernbergs studie.

5.1 Metoddiskussion

Denna systematiska litteraturstudie har utgått från analysen av sju avhandlingar som är baserade på vetenskaplig forskning. För att öka studiens validitet hade vi kunnat välja mer forskning för att besvara våra frågeställningar. Med tanke på att tidsomfattningen var på tio veckor ansåg vi det relevant att analysera sju stycken studier. Hade vi valt mer litteratur skulle träffsäkerheten i resultatet förmodligen öka, då det hade gett ett bredare perspektiv och en fördjupning inom ämnet. Studien utformades utifrån tidsplanen och omfattningen av kursen. Därav ansåg vi att sju forskningskällor var lagom för att besvara frågeställningarna.

Vårt intresse låg i att studera hur arbetet med stödinsatser ser ut i den svenska

skolverksamheten. Därför valde vi nästan enbart svensk forskning, undantag Egalite (2019). Varför vi valde denna internationella studie var för att den berörde begreppet inkludering i skolan som vi ansåg stämde överens med den svenska forskningslitteraturen. Å andra sidan om vi hade valt mer internationell forskning hade det gett ett bredare perspektiv på utbildning i sin helhet över hela världen. Men samtidigt hade vi behövt ändra syftet och frågeställningar i vår studie. Därför kan vi inte säga att vårt resultat av studien gäller för undervisning över hela världen, utan det berör endast den svenska grundskolan.

6. Presentation av litteratur

Litteraturen vi har valt till analysdelen delar alla gemensamt innehållet av arbete med stödinsatser i skolan. Det som skiljer litteraturen åt är att några enbart berör läs- och skrivsvårigheter, medan andra berör stödinsatser som helhet. Utifrån våra frågeställningar behövde vi även behandla det specialpedagogiska perspektivet för att bygga en djupare förståelse för i hur stödinsatser ser ut i dagens skolverksamheter.

Nedan kommer en presentation av vår valda litteratur och den innehåller en sammanfattning av varje studies syfte och resultat, samt på vilket sätt de är relevanta till vår litteraturstudies frågeställningar och syfte.

Andréasson (2008) Elevplanen som text - om identitet, genus, makt och styrning i skolans

elevdokumentation.

Avhandlingen syfte är att visa på problematiken med dokumentation i skolan. Där pojkar och flickor beskrivs av pedagoger i dokumentationen och får därför en identitetskonstruktion, som eleven definieras utefter. De forskningsfrågor som avhandlingen berör är hur barns

svårigheter formuleras i dokumentationer och om det har någon påverkan av könstillhörighet, samt hur mål och stödinsatser formuleras i texten.

Materialet i avhandlingen är hämtat från 14 grundskolor i Sverige, med totalt 136 elevplaner i fokus. Totalt insamlades och analyserades 358 elevdokumentationer.

Resultatet av Andreassons studie visade på att det görs skillnad på flickor och pojkar i elevdokumentationer, även ifall de besitter samma typer av svårigheter. Resultatet visade att det finns generella föreställningar om hur en pojke respektive en flicka bör bete sig och agera. Dessa föreställningar synliggörs i dokumentation då pedagoger tenderar att beskriva elevens problem utifrån könstillhörighet. Konsekvenserna av detta blir att eleverna blir tilldelade olika stödinsatser som i sin tur kan vara fel angivna. Studien visade även på att när en elev blir beskriven i text kan effekten bli att eleven får en identitet skapad om sig utifrån dennes svårigheter, som i sin tur kan följa med eleven ut i vuxenlivet.

Egalite (2019) Peers with special educational needs and students' absences.

Egalite gjorde 2019 en studie i en amerikansk skola. Där syftet var att identifiera på vilket sätt inkludering av elever med specialpedagogiska behov hade en påverkan på den övriga

klassrumsmiljön. Hon var intresserad över att se om inkluderingen gav effekt på de övriga elevernas frånvaro i klassrummet. Egalite ville även synliggöra om olika faktorer såsom lärarens erfarenhet, kön, etnicitet och ålder hade en inverkan.

Resultatet visade på att inkludering av elever med specialpedagogiska behov gav en positiv effekt på elevers frånvaro i klassrummet. Författaren nämner att en inkludering av elever med särskilda behov gynnar alla elever i klassrummet. Då det skapar utrymme för acceptans och förståelse för olikheter. Resultatet av studien visade även på att närvaron i klassrummet ökade då det fanns yrkesskickliga och kompetenta lärare som har god förmåga att välkomna

olikheter. Egalite slår fast att skolor behöver lägga mer resurser och tid till att utveckla lärares kompetens om att skapa en inkluderande undervisning.

Foughantine (2012) Dyslexi genom livet. Ett utvecklingsperspektiv på läs- och

skrivsvårigheter.

Foughantine (2012) gjorde en studie där syftet var att studera hur individer med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter handskas med sina svårigheter under och efter skoltiden. Den

syftade även till att se hur individens förutsättningar samspelar och påverkas av omgivningen. Resultatet av studien visar att elever med läs- och skrivsvårigheter behöver bli medvetna och

få inhämta kunskap om sina svårigheter för att kunna utvecklas i sitt läsande och skrivande. Studien visade även att elever med dessa svårigheter kan uppleva en sämre självkänsla i skolan och därav uppnå sämre resultat. Skolverksamheten behöver därmed öka kompetensen hos pedagoger för att tidigt kunna uppmärksamma barn som är i riskzonen när det gäller läsning och skrivning. Det behöver finnas riktlinjer och strategier över hur elever med läs- och skrivsvårigheter ska uppmärksammas för att tidigt kunna säkerställa det rätta stödet som de är i behov av. På så sätt kan vi minska den bristande självkänsla och motivation som kan infinna sig hos elever med dessa svårigheter. Studien uppmärksammade även att skolor behöver arbeta för att få ett öppet och accepterande klassrumsklimat där olikheter ska ses som något positivt, vilket i senare mening kan gynna lärandet.

Langelotz (2014) Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som

utvecklingspraktik.

Avhandlingen syfte är att redogöra för hur olika skolor arbetar med kompetensutveckling genom kollegialt lärande. Syftet är också att se över hur lärarens skicklighet i klassrummet utvecklas genom kollegialt lärande. Forskningsfrågorna som denna avhandling är baserade på är vilka egenskaper som utvecklas genom kollegial handledning och hur yrkeskompetensen utformas genom grupphandledning.

Studiens resultat visade på att kompetensutveckling bidrog till olika skickligheter hos lärare. Lärarna i undersökningen uttryckte att genom den kollegiala handledningen skapade de en större samarbetsförmåga än tidigare, där kommunikationen var en central aspekt. Detta ledde till att alla som var verksamma inom skolan blev enade om, och tog gemensamma beslut till, att skapa bättre förutsättningar för elever i utbildningspraktiken. Ett annat viktigt resultat författaren poängterade var att genom det kollegiala lärandet ökade inflytandet på

undervisningen i stort, både av lärare, elever och vårdnadshavare. Detta medförde att förutsättningar för alla elever att få en gynnsam skolgång främjades

Isaksson (2009) Spänning mellan normalitet och avvikelse. Om skolans insatser för elever i

behov stöd.

Isaksson gjorde 2009 en studie där syftet var att undersöka förhållandet mellan begreppen normalitet och avvikelse, samt hur dessa kommer till uttryck i skolverksamhetens arbete med elever som är i behov av stödinsatser. Mer specifikt går Isaksson in på hur pedagoger i skolan identifierar och särskiljer elever som är i behov av stöd från de övriga eleverna.

Resultatet av studien visade att människan tenderar särskilja på normalitet och avvikelse i andra samhälleliga sammanhang än bara skolan. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv innebär detta att ge elever som är behov av stöd en hjälp som de eventuellt behöver i ett

utbildningssammanhang. Ur ett samhällsperspektiv handlar det om att ge stöd åt andra vissa grupper som är missgynnade i samhället. När det talas om stödinsatser i skolvärlden berörs ofta begreppen inkludering och exkludering. Dessa begrepp är även relevanta på en

samhällelig nivå, då vi talar om utsatta grupper och hur de är exkluderade från samhället. Isaksson slår fast att skolan benämns som en spegelbild av samhället

Skolinspektionen (2016) Skolans arbete med extra anpassningar –

Kvalitetsgranskningsrapport.

Skolinspektionen (2016) gjorde en granskning av 15 skolor där syftet var att bedöma om skolor genomför arbetet med extra anpassningar till elever som är i behov av stöd.

Granskningen syftade även på att synliggöra om stödet var korrekt anpassat utefter elevernas förutsättningar och behov så att de ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Resultatet av studien visade att de granskade skolorna hade brister i sitt arbete, däribland att ett flertal skolor inte identifierar vilket behov eleverna egentligen har. Skolorna sätter bland annat in en insats före identifikationen av elevens svårigheter har gjorts. Rapporten visar även att var fjärde elev får den anpassning den behöver. Det kan handla om att stödinsatsen är alldeles för kortsiktig eller att eleven behöver fler anpassningar än vad den får. En annan synbar brist hos de granskade skolorna var att extra anpassningar inte följdes upp, vilket gjorde att de inte fick den effekt som var tänkt.

Slutsatsen av granskningsrapporten var att rektorn har en avgörande roll i att förbereda lärare i stödarbetet och se till att det finns nog med kompetens för att tillfredsställa alla elevers olika behov. Ifall de olika delarna, så som lärare och elevhälsa, i en skolverksamhet inte samarbetar och om det inte sätts upp riktlinjer för hur arbetet med stödinsatser ska se ut finns risken att en elev hamnar efter i sin kunskapsutveckling. Detta kan leda till att elevens skolgång

missgynnas, vilket kan påverka elevens senare liv.

Tjernberg (2013) Framgångsfaktorer vid läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie

med utgångspunkt i skolpraktiken.

Tjernberg gjorde 2013 en studie med syfte att analysera läs- och skrivlärande.

särskilda fokus låg i att titta närmre på elever med läs- och skrivsvårigheter. Syftet med studien var också att se över lärarens yrkeskompetens och hur skolverksamheten ger möjlighet att utveckla den.

Resultatet visade på betydelsen av ett kollegialt lärande, där kollegor tillsammans utvecklar ett samtal som främjar yrkeskunnandet. Detta ställer krav på skolverksamheten som behöver ge lärarna förutsättningar som till exempel tid och en plats att mötas på. Då kan lärarna göra dessa erfarenhetsutbyten som leder till en ökad kompetens. Nämnvärt är att lärarna i studien uttryckte själva kreativa samtal där det ges möjlighet att tänka i nya banor ökar kompetensen. Lärarna uttryckte även vikten av att det finns tillgång till specialkompetens inom läs- och skrivområdet. Det kan fungera som ett stöd för att ge lärarna en bredare förståelse inom detta område. Tjernberg nämner även vikten av att arbeta på olika sätt. Genom att till exempel variera storleken på undervisningsgruppen eller antalet lärare i klassrummet kan ge underlag för de pedagogiska samtalen och därmed inhämtandet av värdefull kunskap.

7. Analys

7.1 Varför får en elev med läs- och skrivsvårigheter en viss stödinsats?

Fouganthine (2012, s. 90) skriver att läs- och skrivprocessen börjar så fort eleven ska börja lära sig att läsa och skriva. Vid detta tillfälle har eleverna olika förutsättningar för hur långt man har kommit i sin inlärning. En del elever kan läsa till viss del, medan andra har svårare för sig. Det är här det pedagogiska stödet kommer in i bilden som en vital del för att elever senare i skolgången inte ska utveckla läs- och skrivsvårigheter. Författaren poängterar att en god start vid den första läs- och skrivinlärningen visar sig ha en påverkan på elevens självbild. Det är upp till skolan att erbjuda en god pedagogisk beredskap för att hindra att eleven får en negativ självbild kring sin läs- och skrivinlärning (Fouganthine 2012, s. 90).

Skolinspektionen (2016, s. 9) förklarar olika typer av ledning och stöd som elever har rätt till inom skolverksamheten. Skolan ska ge alla elever den ledning och stimulans som krävs för att eleven ska kunna nå långt som möjligt i sin kunskapsutveckling, utifrån sina egna

förutsättningar. Detta innefattar olika stödåtgärder för elever i behov. Skolinspektionen skriver att exempel på stödinsatser för elever med läs- och skrivsvårigheter kan vara att ge tydliga instruktioner till eleven, tillgång till skilda läromedel och/eller lästräning. Elever i behov av särskilt stöd kan få hjälp genom att träffa en speciallärare eller placeras i en särskild undervisningsgrupp (Skolinspektionen 2016, s. 9). Skolinspektionens (2016, s. 19)

ligger på läraren. Läraren ska se över elevens behov, göra en bedömning och sätta in stöd utifrån detta. Det är alltså läraren som avgör om en elev ska få en viss stödinsats

(Skolinspektionen 2016, s. 19)

Skolinspektion (2016, s. 13) granskade 15 skolor för att titta närmare på ifall elever får den typ av stöd som de var i behov av, rapporten visade att endast var fjärde elev fick det. Anpassningarna är i vissa fall alldeles för kortsiktiga för att de ska kunna ge någon effekt på lärandet. Rapporten visade även att vissa elever behöver fler anpassningar än de får. En del anpassningar utgår inte heller från elevens behov, då läraren sätter in stöd utifrån personens bild av elevgruppen, det saknas alltså en analys av den enskilde eleven och dennes behov. Det kan resultera i att eleven får helt fel insats eller inget stöd alls (Skolinspektionen 2016, s.13). Fouganthine (2012, s. 93) skriver att flera utredningar hos elever i behov stöd saknar ett helhetsperspektiv och istället riktas fokus mot elevernas svagheter, på så sätt nyttjas inte elevens starka sidor. Problemet riktas mot eleven och inte till faktorerna som kan påverka i klassrumsmiljön, därav görs inga förändringar i klassrummet, då det är individen som besitter problemen är det den som får en åtgärd och därför en viss stödinsats (Fouganthine 2012, s 93). Skolinspektionen (2016, s. 14) skriver i sin granskning att en vanlig stödinsats är när eleven tas ut från den ordinarie undervisningen, vilket medför att denne exkluderas från den ordinarie klassrumsmiljön (Skolinspektionen 2016, s. 14).

Tjernberg (2013, s. 66) skriver att skolor med framgångsrik läs- och skrivundervisning använder sig av effektiva åtgärdsprogram för elever i behov av stöd. I dessa skolor nämns ett flertal faktorer som grunden för framgången. Däribland lärarens hängivenhet och ledarskap, tillgång till digitala arbetssätt, kompetensutveckling hos lärare och arbetet med att

upprätthålla en god kontakt med elevernas vårdnadshavare (Tjernberg 2013, s. 66). Fouganthine (2012, s. 90) uppmärksammar att det är lärarens ansvar att bidra med

pedagogiska insatser i form av metoder och arbetssätt som når fram till eleven. Detta kan vara en svårighet för en oerfaren lärare (Fouganthine 2012, s. 90). Tjernberg (2013, s. 66) skriver att det är viktigt att tidigt upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos eleven och kontinuerligt iaktta dennes läs- och skrivutveckling. Det ger skolan en möjlighet att så snart som möjligt kunna erbjuda en undervisning som likviderar elevens läs- och skrivsvårigheter. Detta är en förutsättning för att alla elever inom skolan ska lyckas inom sin läs- och skrivutveckling (Tjernberg 2013, s. 66). Fouganthine (2012, s. 90) poängterar att om en elev med anlag för dyslexi får rätt pedagogisk handledning i början av sin utveckling kan det förebygga att

läs-och skrivsvårigheter uppstår. Det ställs alltså höga krav på lärarens arbete läs-och kompetens med att uppmärksamma elevernas olika förutsättningar och behov (Fouganthine 2012, s. 90).

7.1.1 Kompetensutveckling

Tjernberg (2013, s. 69) uppmärksammar att lärarkompetensen är den mest betydelsefulla faktorn för en gynnsam läs- och skrivutveckling i skolan. En lärare som är trygg i sin yrkesroll och har god kännedom om klassen den undervisar visar på en större förmåga att kunna reflektera över sin undervisning för att på så sätt kunna anpassa undervisningen utefter elevers förutsättningar och behov (Tjernberg 2013, s. 69). Tjernberg (2013, s.47) skriver att stödinsatser har en tendens att komma för sent, vilket leder till att eleverna inte förstår syftet med dem. Läraren och andra pedagogers förmåga att upptäcka läs- och skrivsvårigheter har visat sig vara problematiskt i skolverksamheten. Detta tyder på att pedagogerna saknar viktig didaktisk kompetens, som har sin förklaring i att undervisningspraktiken i lärarutbildningen inte räcker till med avseende på läsning och skrivning (Tjernberg 2013, s. 47).

Skolinspektionen (2016, s. 12) klargör att lärarna har en stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling och kräver därför en ökad kompetens angående att upptäcka och

identifiera elevernas behov. Ett stöd kan vara att en specialpedagog används i klassrummet för observationer, handledning och till att utveckla lärarens kompetens (Skolinspektionen 2016, s. 12). Tjernberg (2013, s. 67) klargör att en av nyckelfaktorerna till att bli en framgångsrik skola inom läs- och skrivutveckling är att inneha lärare som kan överföra sina teoretiska kunskaper i praktiken och därefter anpassa dessa utifrån elevernas redan befintliga förmågor. Författaren skriver vidare att framgångsrika skolor utmärker sig då de använder sig av

lässpecialister som ett verktyg för att vägleda och utveckla lärare i deras arbete. I detta arbete är det viktigt att det finns möjlighet för lärare att samtala och reflektera över specifika

situationer de stöter på i sin undervisning för att nå en djupare kunskap i ämnet, för att på så sätt kunna sträva mot ett gemensamt mål (Tjernberg 2013, s. 67). Skolinspektionen (2016, s. 29) skriver att det finns en brist på specialpedagogisk kompetens i skolan. Skolan går miste om kunskaper i hur undervisningen kan anpassas för att rymma alla elever. Skolorna behöver bli bättre på dessa situationer, där de bör se över elevens skolsituation kopplat till elevens lärande för att vidga möjligheterna till att anpassa den ordinarie klassrumsmiljön för att främja lärandet (Skolinspektionen 2016, s. 29).

Tjernberg (2013, s. 68) belyser vikten av kunskap och skicklighet i undervisningen av elever som är i behov av stöd, då det krävs mer av läraren än vad det gör i arbetet med elever som redan når upp till kunskapskraven. Här behöver läraren en professionell handledning, som framhäver kopplingen mellan specialpedagogiskt arbete och övrigt arbete (Tjernberg 2013, s 68). Isaksson (2009, s. 74) klargör att elevers svårigheter i skolan är starkt kopplade till vilka stödinsatser som eleven får. Om en svårighet är kopplad till en elevs svaghet är det vanligt förekommande att åtgärden riktar in sig på individen. Det är alltså individen som ska ”rättas till” i förhållande till de kunskapskrav som finns och vilka beteenden som anses vara normala. Om vi å andra sidan ser skolsvårigheter som en del av den bristande undervisningsmiljön underlättar det våra chanser till att ta bort det förutfattande meningarna om att det är eleven som besitter problemet (Isaksson 2009, s. 74). Tjernberg (2013, s. 24) belyser att lärarens utformning av undervisningen därför blir en av nyckelfaktorerna till en framgångsrik undervisning för alla elever oavsett förutsättningar och behov. Skaffar sig inte en lärare förkunskaper om olika skriv- och läsmetoder blir det svårt att förverkliga dessa i den ordinarie undervisningsmiljön. Dessa förkunskaper som kan påverka resultatet i användandet av en viss läs- och skrivmetod innefattar bland annat val av text som klassen ska arbeta med, lärarens kännedom av gruppen och hur samspelet i gruppen fungerar. För att främja en läs- och skrivutveckling som gynnar alla elever bör läraren veta hur och på vilka sätt eleverna lär sig bäst för att få ett lyckosamt resultat (Tjernberg 2013, s. 24).

7.2 På vilka sätt skulle lärare kunna stöttas i sitt arbete för elever med läs- och

skrivsvårigheter?

7.2.1 Kollegialt lärande

Langelotz (2014, s. 26) klarlägger att en effektiv och skicklig lärare tenderar att reflektera och analysera sin egen undervisning. Skicklighet innefattar att läraren kan möta oförutsedda händelser i sitt yrke, har goda ämneskunskaper och en vilja att utvecklas i sin roll.

Lärarskickligheten är en viktig del i dennes profession, därför är det av stor vikt att utveckla kompetensen genom diskussion och reflektion. För att uppnå denna kompetens behöver lärare tillsammans reflektera och göra erfarenhetsbyten för att på så sätt inhämta ny kunskap.

Langelotz (2014, s. 27) skriver att lärare utvecklas tillsammans när de får tid och utrymme att diskutera kring det de upplevt. På så sätt kan de utveckla samtal som mynnar ut i en

gemensam yrkeskunskap. När lärare ska delta i ett kollegialt lärandesamtal behöver pedagogen ta med sig både de goda och mindre lyckade situationerna från

undervisningspraktiken. Som lärare kommer man alltid att stöta på nya situationer i klassrummet. På så sätt blir en lärare aldrig helt fullärd utan är ständigt under utveckling. Läraryrket innebär att läraren behöver ha en livslång lust att lära för att kunna ge eleverna bästa möjliga förutsättningar för ett gynnat lärande. Författaren klarlägger att

skolverksamheten behöver ge tid och plats för ett kollegialt lärande där lärare och andra pedagoger tillsammans hjälper varandra att utveckla varandras kompetenser (Langelotz 2014, s. 26-27). Tjernberg (2013, s. 229) visar också på betydelsen av att kollegor tillsammans utvecklar och främjar ett reflekterat yrkeskunnande. Olika kunskaper kan ligga till grund för kreativa samtal som gynnar lärares kunskapsutveckling i sitt yrke. Lärarna i Tjernbergs studie pekar på vikten av att det finns tillgång till specialkompetens inom läs- och skrivområdet, för att på så sätt införskaffa sig fördjupande kunskaper som leder till en trygghet i deras yrkesroll (Tjernberg 2013, s. 229).

Langelotz (2014, s. 29) poängterar vikten av goda relationer mellan pedagoger, detta är någonting som oftast tas för givet i litteraturen vi möter. Utan goda relationer, pedagoger emellan, går det kollegiala lärandet miste om kompetensutveckling. Därmed kan det få en påverkan på elevernas lärande (Langelotz 2014, s. 29).

7.2.2 Dokumentation i stödarbete

Langelotz (2014, s. 86) belyser vikten av att lärare dokumenterar lärandesituationer,

funderingar och handlingar som uppstår i undervisningspraktiken, för att kunna ha underlag till gruppsamtalen med sina kollegor. Langelotz studie visade att lärares ambitioner var att dokumentera dessa situationer, men att i en lärarprofession är det andra saker som tar större plats och därmed var dokumentationen svår att genomföra. Lärarna i studien uttryckte en problematik i form av tidsbrist. De ville ha mer tid att förbereda sig inför samtalen för att dessa i slutändan skulle vara gynnsamma (Langelotz 2014, s. 86).

Andréasson (2008, s. 162) skriver att elevdokumentationer tenderar att få fel fokus. Pedagoger beskriver eleven utifrån dennes svårigheter och beteenden, snarare än rikta dokumentation till att följa upp och utvärdera elevens kunskapsutveckling. När en pedagog skriver en dokumentation på detta sätt kan konsekvensen bli att eleven skapar sig en negativ självbild som kan följa med eleven ut i vuxenlivet (Andréasson 2008, s. 162). Andréasson (2008, s. 86) skriver att vanliga beskrivningar av elever kan vara till exempel att eleven är

okoncentrerad, bristande social kompetens, svårt att hålla fokus och att eleven behöver anstränga sig mer. Denna elevidentifikation kan innebära att lärare skapar en förutfattad bild och det kan spegla av sig i bemötandet av eleven med svårigheter. Andréasson poängterar att det inte handlar om att undvika dessa beskrivningar av elevernas svårigheter, utan att göra det på ett sätt som inte ger utrymme för fördomar som kan påverka lärare eller annan

skolpersonals förhållningssätt till eleven (Andréasson 2008, s. 86).

Dokumentationen är en viktig del i skolverksamheten i arbetet med elever som är i behov av stöd. Andréasson (2008, s. 184) förklarar vidare att det är viktigt att tillsammans tänka över och reflektera kring hur en dokumentation ska skrivas. Det finns inga tydliga svar på hur den ska utformas. Lärare behöver ha i beaktning att dokumentationen är en text som ska arkiveras och finnas tillgänglig för framtida skolpersonal. Om den då formuleras på fel sätt kan det få motsatta effekter (Andréasson 2008, s. 184). Skolinspektionen (2016, s. 20) uppmärksammar att dokumentationen av elevers lärprocesser hela tiden behöver hållas uppdaterad för att alla lärare inom skolundervisningen ska kunna ta del av det. På så sätt ges möjligheten att ge rätt stöd till elever som är i behov av det. Om detta inte följs riskerar elever att få fel stödinsatser (Skolinspektionen 2016, s. 20). Tjernberg (2013, s. 104) skriver att läraren behöver se dokumentation som en del av det vardagliga arbetet och det ska ske kontinuerligt för att den ska vara gynnsam och ge resultat. Tanken med dokumentationen är bland annat att användas som ett stödverktyg i lärarens arbete i att synliggöra vad elever har för olika behov (Tjernberg 2013, s. 104). Skolinspektionen (2016, s. 20) uppmärksammar vikten av uppföljning när det gäller stödinsatser, för att veta om stödet har gett en avsedd effekt. Rektorns roll blir viktig, då hen står inför att fördela resurser och ställa krav på att detta arbete blir fullbordat.

Dokumentation blir därför ett användbart verktyg i frågan om uppföljning och kan därmed ses som ett stöd till läraren i sitt arbete (Skolinspektionen 2016, s. 20)

7.2.3 Inkludering

Isaksson (2009, s 13) förklarar att begreppet en skola för alla har sedan länge legat till grund för den svenska skolundervisningen. Med det menas att alla elever, oavsett förutsättning och erfarenhet, ska ha rätt till en likvärdig utbildning. Ser vi tillbaka på hur skolan historiskt har arbetat för att uppfylla dessa mål har hanteringen av elever med svårigheter sett olika ut över olika tidsperioder. Under en lång period dominerade arbetsformen som gjorde att elever med svårigheter inom läsning och skrivning ofta blev exkluderade till så kallade hjälpklasser.

Isaksson skriver att denna specialundervisning mynnade ut i att undervisningen blev

segregerad. Inkludering och integrering är två begrepp som varit centrala i utformandet av en skola för alla och har därmed varit betydande för arbetet med stödinsatser (Isaksson 2009, s. 13).

Isaksson (2009, s. 18) skriver att det som främst avses med begreppet inkludering är hur skolan ska kunna inkludera alla elever i den ordinarie klassrumsmiljön. En inkluderande undervisning kräver att all lärarpersonal har kunskaper i att undervisa alla elever, oavsett om de anses ha svårigheter gentemot den generella elevgruppen (Isaksson 2009, s. 18). Egalite (2019, s. 183) uppmärksammar att en inkluderande undervisning har kapacitet att gynna alla elever i klassrumsmiljön. En inkluderande undervisning ökar acceptans, medvetenhet,

förståelse för olikheter och främjar uppskattning av mångfald (Egalite 2019, s. 183. Tjernberg (2013, s. 48) skriver att språkutveckling och lärande i stort påverkas starkt beroende av situationerna elever befinner sig i. Författaren klargör att det kommunikativa samspelet mellan elever ligger till grund för den process då elever ska lära sig läsa och skriva. Den sociala interaktionen mellan människor har alltså en stor betydelse för ett gynnsamt lärande (Tjernberg 2013, s. 48). Egalite (2019, s. 183) klarlägger svårigheten för den enskilde läraren att utforma en undervisning som inkluderar alla, därför kan skolorna ge lärare stöd i form av användning av så kallade inkluderingsspecialister. Deras uppgift blir att erbjuda

specialutbildning där lärare kan träffas, dela med sig av erfarenheter och lära av varandra. Syftet blir att öka kompetensen i hur läraren kan skapa en undervisningsmiljö som inkluderar alla (Egalite 2019, s. 183).

Fouganthine (2012, s. 97) klargör att elever med svårigheter i skolan anser det arbetsamt att uttrycka sig om sin skolsituation. Detta medför att elever skapar en lägre självkänsla och upplever stödinsatser som exkluderande (Fouganthine 2012, s. 97). Egalite (2019, s. 204) förklarar att närvaron i klassrummet är högre där det finns kompetenta lärare och en

klassrumsmiljö som är välkomnande för olikheter. Skolan behöver lägga ner mer resurser för att utbilda lärare som kan skapa en inkluderande undervisning (Egalite 2019, s. 204).

7.2.4 Individualiserad läs- och skrivundervisning

Tjernberg (2013, s. 52) skriver att en gynnsam läs- och skrivundervisning för alla elever ställer krav på läraren och dess kompetens. Läraren behöver ha goda ämneskunskaper och en

förmåga att skapa en undervisning som gynnar alla elevers kunskapsutveckling. När det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter har läraren en viktig roll i att identifiera elevers styrkor och vad som kan orsaka svårigheterna. Läraren behöver samla på sig information om eleverna för att på sätt kunna forma en undervisning som möter den enskilde individens behov, på så sätt blir undervisningen individualiserad (Tjernberg 2013, s. 52). Tjernberg (2013, s.54) förklarar vidare att en individualiserad undervisning inte är en individuell anpassning utan att läraren gör en förändring i undervisningen som helhet. Begreppet individualisering förstås som ett arbetssätt där utbildningen gör att eleverna kan arbeta på egen hand. Det handlar alltså inte om att anpassa varje uppgift till en elevs kunskapsnivå, utan snarare att eleverna tillåts arbeta i sitt eget tempo. Författaren ser två olika tolkningar av individualisering. I läroplanen står det att individualisering är när läraren anpassar innehållet som lärs ut till elevernas behov, intressen, förkunskaper och arbetsförmåga. Vidare förklarar Tjernberg att individualisering inte bara handlar om att undervisa den enskilde eleven. Det handlar om ett samspel med elevens behov och hur läraren anpassar den pedagogiska miljön (Tjernberg 2013, s. 54).

Fouganthine (2012, s. 256) förklarar att elever med läs- och skrivsvårigheter riskerar att hamna efter i skolan om eleven inte får hjälp tidigt med sina svårigheter. Alla ämnen som skolan berör kräver en kunskap i läsning och skrivning. Det är viktigt att eleven får stöd utifrån sina förutsättningar och behov. I dagens skola finns det inga generella riktlinjer för hur lärare ska gå tillväga i stödarbetet, utan varje skola har sina arbetssätt. Författaren belyser därför vikten av kompetenta pedagoger som kan utvärdera och kartlägga insatser som rymmer elevens behov (Fouganthine 2012, s. 256).

7.3 Slutsatser

Den svenska skolan har som mål att elever med läs- och skrivsvårigheter ska ges stöd och stimulans för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling (Skolinspektionen 2016, s. 9). Resultatet av den första forskningsfrågan "Varför en elev med läs- och skrivsvårigheter får en viss anpassning?" visar att det är läraren som ska upptäcka elevens behov, bedöma det och sätta in en eventuell stödinsats. Det är alltså läraren som avgör vad för typ av stödinsats en elev behöver (Fouganthine 2012, s. 90). Analysen visar att stödinsatserna i den svenska skolan tenderar att vara alldeles för kortsiktiga eller inte utgå från elevens behov, därav är det endast var fjärde elev som får det stöd de behöver. En vanlig stödinsats är att eleven

elevens behov och sätter då in stöd utifrån sin egen bild av elevgruppen (Skolinspektionen 2016, s. 13-14). I litteraturen framkommer det att stödinsatser ofta saknar ett

helhetsperspektiv och fokus riktas istället mot elevens svagheter, därav nyttjas inte elevens starka sidor. Problematiken riktas mot individen och inte till omgivande faktorerna som påverkar i klassrumsmiljön. I och med att det är eleven som besitter problemen är det den som är i behov av en åtgärd och får därför en viss stödinsats (Fouganthine 2012, s. 93). Resultatet i analysen visar även att en annan orsak till varför en elev får en viss stödinsats till stor del beror på lärares bristande kunskap och kompetens (Tjernberg 2013, s. 47). Det är därför svårt att för en oerfaren lärare att upptäcka läs- och skrivsvårigheter och därav bidra med

pedagogiska insatser som gynnar elevens lärande (Fouganthine 2012, s. 90).

Utifrån analysen av den andra forskningsfrågan "På vilka sätt skulle lärare kunna stöttas i arbetet för elever med läs- och skrivsvårigheter?" visar litteraturen (Langelotz 2014, s. 26; Tjernberg 2013, s. 69) att lärare kan ges stöd och handledning i sitt arbete med stödinsatser. För att läs- och skrivundervisningen ska bli gynnsam för alla elever i klassrummet kräver det att läraren har en god kompetens i såväl ämneskunskaper som förmåga att forma en

undervisning som gynnar alla elevers kunskapsutveckling (Langelotz 2014, s. 26; Tjernberg 2013, s. 69). Studien visar att lärare har svårt att upptäcka läs- och skrivsvårigheter, vilket tyder på att de saknar viktig didaktisk kompetens (Tjernberg 2013, s. 47). Litteraturen framför dokumentation som ett stöd för läraren, då det synliggör elevens kunskapsutveckling

(Andréasson 2008, s. 162). Därför behöver dokumentation ske kontinuerligt för att öka lärarens medvenhet om hur eleverna lär sig på bästa sätt (Tjernberg 2013, s. 104). Lärare kan också ges stöd i form av handledning av bland annat lässpecialister och specialpedagoger. Dessa kan finnas tillgängliga och användas som resurs i klassrummet. Genom observationer och handledning leder det till en utveckling av lärarens kompetens. Med denna kompetens av att kunna identifiera elevernas behov kan läraren forma en undervisning som möter alla elever (Tjernberg 2013, s. 67; Skolinspektionen 2016, s. 12). Litteraturen belyser därför att kollegialt lärande ger möjligheter att samtala och reflektera över situationer i skolan. Det kan användas som ett stöd, vilket leder till en ökad kompetens. Om läraren ökar sin kompetens angående läs- och skrivutveckling bidrar det till att läraren kan veta hur och på vilka sätt sin elevgrupp lär sig bäst (Tjernberg 2013, s. 229; Langelotz 2014, s. 27).

I analysen har begreppen individualisering och inkludering visat sig vara två arbetssätt som kan underlätta lärarens arbete med att nå skolans mål om en inkluderande undervisning. En