BARNS DELAKTIGHET I
PEDAGOGISK
DOKUMENTATION
• En kvalitativ studie om några förskollärares syn på barns delaktighet i dokumentationsarbetet
JOHANNA ÖSTBLOM TOVE BRANDT
Akademin för utbildning, kultur och Handledare: Jonas Nordmark kommunikation
Pedagogik Examinator: Anne Lillvist
Examensarbete i lärarutbildningen Grundnivå, 15 hp.
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation PEA079 15 hp
HT 2014
SAMMANFATTNING
Johanna Östblom och Tove Brandt
Barns delaktighet i pedagogisk dokumentation
– en kvalitativ studie om några förskollärares syn på barns delaktighet i dokumentationsarbetet
Årtal: 2014 Antal sidor: 28
Syftet med detta arbete var undersöka hur några förskollärare arbetar med pedagogisk dokumentation med barnen. Vi har använt kvalitativa intervjuer som metod. Sex stycken förskollärare har intervjuats om deras arbete med pedagogisk dokumentation tillsammans med barnen. Resultatet av intervjuerna är att
förskollärare har goda kunskaper i hur pedagogisk dokumentation kan användas som ett verktyg för verksamheten. Det är dock problematiskt att få barnen delaktiga. Förskollärarna använder bilder som underlag vid reflektion med barnen med varierande resultat. Barnen dokumenterar sällan på egen hand. Barnen sägs bli delaktiga genom att välja bilder till dokumentationerna. Förskollärarna upplever brist på tid och språkliga svårigheter som hinder för att arbeta med pedagogisk dokumentation med barnen. Vår slutsats är att det tycks saknas kunskap kring hur förskollärarna kan göra barn delaktiga i sitt dokumentationsarbete.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställning ... 5
1.2 Centrala begrepp ... 5
2 Litteraturgenomgång ... 5
2.1 Från barnobservation till pedagogisk dokumentation i förskolan ... 5
2.2 Förutsättningar för arbete med pedagogisk dokumentation och barns delaktighet ... 7
2.3 Pedagogisk dokumentation på lärarens eller barnets initiativ ... 8
2.4 Barns delaktighet och pedagogisk dokumentation ... 10
3 Metod ... 11
3.1 Val av undersökningsmetod ... 11
3.2 Urval ... 11
3.3 Tillvägagångssätt ... 12
3.4 Databearbetning och analysmetod ... 12
3.5 Studiens tillförlitlighet ... 13
3.6 Etiska överväganden ... 13
4 Resultat ... 14
4.1 Förskollärarnas användning av pedagogisk dokumentation ... 14
4.2 Reflektion med arbetslag och barn ... 15
4.3 Barnens delaktighet i dokumentationsarbetet ... 16
4.4 Begränsad tid och språkliga svårigheter ... 17
5 Resultatanalys ... 18
5.1 Är barnen delaktiga i den pedagogiska dokumentationen? ... 18
5.2 Reflektion med barnen eller lotsande frågor? ... 20
5.3 Svårt att ta sig tid och språkliga hinder ... 21
6 Diskussion och vidare forskning ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 22 6.2 Metoddiskussion ... 23 6.3 Slutsats ... 24 6.4 Vidare forskning ... 24 7 Referenser ... 25 8 Bilagor ... 26 Bilaga 1 Missivbrev ... 26 Bilaga 2 Intervjuguide ... 27
1 Inledning
Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning haft funderingar kring hur förskollärare använder dokumentation i verksamheten. Många diskussioner med förskolornas pedagoger har handlat om när dokumentation verkligen blir pedagogisk dokumentation. Diskussionerna har även handlat om hur barn tillåts av de vuxna att delta i dokumentationsarbetet och barns egna upplevelser av att bli dokumenterad. Vi har upplevt en förvirring hos pedagogerna kring dokumentationsarbetet tillsammans med barnen. Denna förvirring skulle kunna hindra pedagogerna att utveckla
dokumentationsarbetet tillsammans med barnen till ett verktyg som för verksamheten och barns lärande och utveckling framåt.
Vikten av att få barnen delaktiga i dokumentationsprocessen lyfts bland annat i förskolans läroplan. Enligt förskolans läroplan ska arbetslaget i förskolan ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga att dokumentera upplevelser och idéer med hjälp av bland annat ord, bild och andra estetiska uttrycksformer. Förskollärare ska även ansvara för att varje barn får ett reellt inflytande på förskolans arbetssätt och
verksamhetens innehåll. Personalen i förskolan ska se barngruppen som en aktiv och viktig del i barnens utveckling och lärande. Barnen ska få stöd i sin utveckling av en positiv uppfattning om sig själv som lärande och skapande individer (Skolverket, 2010). Eftersom läroplanen genomgående betonar barns delaktighet och inflytande ska barnen göras delaktiga genom att exempelvis få reflektera kring den
dokumentation som gjorts. Barnen ska även vara delaktiga under
dokumentationsarbetet. Diskussionerna och dialogerna kring en dokumentation är vad som gör dokumentationen pedagogisk. Dokumentation kan hjälpa till att synliggöra vad som pågår i barngruppen (Skolverket, 2012).
Dokumentation i förskolan får en allt större roll. Det återspeglades i vår
verksamhetsförlagda utbildning. Svenning (2011) skriver att dokumentation numera blivit en viktig del för att säkra kvaliteten i förskolans verksamhet. För att uppnå en god kvalitet i förskolan är det en stor del av den pedagogiska verksamheten som ska dokumenteras, reflekteras och utvärderas. Dokumentation i förskolan är något som vi intresserat oss för att undersöka vidare.
Vi vill i vårt arbete få en djupare förståelse för hur förskollärare arbetar tillsammans med barnen med pedagogisk dokumentation. Genom att göra en undersökning där vi intervjuar förskollärare tror vi att det kan ge oss ny kunskap om pedagogisk
dokumentation. Förskollärarnas praktiska erfarenhet kring arbetet med pedagogisk dokumentation samt tidigare litteratur i ämnet leder förhoppningsvis till en djupare förståelse av arbetet med dokumentation i förskolan. Vår nya kunskap kan vi sedan ta med oss in i vårt kommande arbete som förskollärare. Vårt examensarbete kan även bidra med mer kunskap om barns delaktighet i förskolans dokumentationsarbete.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att belysa och undersöka hur några förskollärare anser att de jobbar med pedagogisk dokumentation i förskolan tillsammans med barnen.
• På vilket sätt är barnen enligt förskollärarna delaktiga i dokumentationsprocessen?
1.2 Centrala begrepp
Vi kommer här definiera begrepp som är centrala i vårt arbete. De är centrala eftersom det är barns delaktighet som är i fokus och är återkommande i hela vårt arbete. Fokus ligger även på pedagogisk dokumentation som förskollärarnas verktyg att höja kvaliteten på verksamheten.
Kvalitet: För att en förskola ska uppnå god kvalitet ska verksamhetens innehåll kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. Genom utvärdering får man kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för lärande och utveckling (Skolverket, 2013).
Delaktighet: Delaktighet är en viktig dimension i förskolans pedagogiska processer. För att barn ska bli delaktiga krävs något mer än att endast lyssna till barnen och låta dem bestämma. Det handlar istället om att vilja och kunna fånga barns värld, att tolka barns intentioner och barns agerande (Johansson & Sandberg, 2012).
2 Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer vi att behandla litteratur som är relevant för vårt
forskningsområde. Vi inleder med en historisk tillbakablick på dokumentationens roll i förskolans verksamhet. Därefter presenteras litteratur om barns delaktighet och vilka förutsättningarna är för barns delaktighet vid arbetet med pedagogisk dokumentation.
2.1 Från barnobservation till pedagogisk dokumentation i förskolan Enligt Skolverket (2012) har det sedan 1930-talet funnits ett stort intresse hos pedagoger av att observera barns lek, lärande och utveckling i förskolan.
Observationerna syftade ursprungligen till att bedöma barns utveckling utifrån vad som ansågs vara normal utveckling för barn. Utifrån dessa observationer skapades scheman som användes som vägledning för planering av verksamheten. Ända in på 1950- och 1960-talet ansågs det att den som observerade barnen skulle göra detta ”som en fluga på väggen”, man skulle alltså inte synas för barnen.
Barnobservationerna föll under sekretesslagen och låstes därför in på förskolan. Observationerna skickades dock vidare till läkare och vetenskapsmän. Dessa
inte är förenligt med intentionerna i dagens läroplan. Barnobservationer skiljer sig på så vis avsevärt från den pedagogiska dokumentation som idag är ett arbetsverktyg i den svenska förskolan. Dokumentation har gått från att endast fokusera på barns utveckling till att idag handla mer om att utveckla förskolans miljö för att gynna barns lärande och utveckling (Skolverket, 2012). Alnervik (2013) skriver att 1971 års barnstugeutredning ansåg att barnobservationer skulle visa det enskilda barnets egen utveckling och användes bland personalen för att anpassa verksamheten. När man fick fram observationsmaterial jämfördes de med de aktuella teorier om barns utveckling som fanns. Materialet från observationerna skulle ge förskollärarna upplysning om barnet var omoget, inte följde utvecklingskurvorna och om barnet behövde extra stimulans.
En dokumentation blir pedagogisk när dokumentationen används för att föra den pedagogiska processen framåt. Det måste ske en bearbetning av det som
dokumenterats. Dokumentationen ska användas som ett stöd i arbetet. Att föra en dialog, mellan vuxna och barn, är av stor vikt för att förstå betydelsen av en
dokumentation. Dokumentationsarbetet ska ses som en levande process (Åberg och Lenz Taguchi, 2005). Bjervås (2011) skriver att pedagogisk dokumentation är ett hjälpmedel för att förskollärarna ska kunna synliggöra barns meningsskapande och barns lärandeprocesser. Den pedagogiska dokumentationen gör det möjligt för förskollärarna att bemöta det enskilda barnet där denne befinner sig i sitt lärande för att kunna stötta och utmana barns meningsskapande. Dokumentationen bidrar även till att förskollärare kan förstå barns utveckling och hur förskolans verksamhet möjliggör barns utveckling.
Att dokumentera handlar om att göra ett medvetet val om vad som ska observeras i förskolans verksamhet (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Förskollärare använder dokumentation som ett verktyg för att fördjupa sig kring en fråga som väckts under tidigare observationer. Dokumentationen utgör sedan ett underlag för reflektion tillsammans med arbetslaget. Genom pedagogers gemensamma reflektioner utifrån en dokumentation uppstår nya frågor som leder till ytterligare observationer och dokumentationer. Reflektion är en central del i arbetet med pedagogisk
dokumentation. Tillsammans i arbetslaget kan pedagogerna upptäcka hur olika de vuxna lyssnar och förstår barnen. Den gemensamma tolkningen är viktig eftersom en pedagogs syn på en dokumentation endast är en enskild pedagogs tolkning av en händelse. En dokumentation behöver därför tolkas av flera pedagoger eftersom alla barn har rätt att förstås på olika sätt. Att tolka en dokumentation kan med fördel ske med vuxna och barn. Utifrån olika tolkningar kan pedagogen använda olika sätt att tänka när de ska välja nästa steg i arbetet med barnet. Reflektionen av
dokumentationen ska utgöra en utgångspunkt för nästa steg i arbetet då pedagogerna ska utmana barns tankar vidare. Reflektionerna utgör grunden för utveckling av det pedagogiska arbetet med barnen. Dialogerna inom arbetslaget blir då viktiga för att utveckla förskolans verksamhet. Förskollärarna blir medvetna om konsekvenserna av deras handlande vilket i sin tur är ett viktigt underlag för att utveckla pedagogernas egna vardagliga arbete (ibid, 2005).
Läroplanen för förskolan betonar barns delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet (Skolverket, 2012). Det är viktigt att barnen är delaktiga i
dokumenterandet och reflekterandet kring vad som dokumenterats. Frågor och samtal som uppkommer tillsammans med barnen är betydelsefulla för pedagogernas vidare arbete. Dialogerna och diskussionerna kring dokumentationen är centrala
delar i arbetet med pedagogisk dokumentation. Barn blir delaktiga i
dokumentationsarbetet när de ges möjlighet av vuxna att reflektera och dokumentera kring den pedagogiska processen. De vuxna kan då få förståelse för vilka frågor som barnen söker svar på och kan stötta barnen att få syn på barnens egna intressen. Åberg och Lenz Taguchi (2005) skriver att dokumentationsarbetet i förskolan hjälper barn att få syn på sitt eget lärande och dokumentation möjliggör att barnen kan blicka tillbaka och se hur de gjorde något tidigare. Barnen kan med egna ögon se sin utveckling utifrån den dokumentation som har gjorts under en viss tid. Barnen kan jämföra vad de kunde tidigare och vad de kan idag genom att titta på
dokumentationer. Det är viktigt att barnen har tillgång till foton under ett pågående projekt för att synliggöra arbetet och möjliggöra att barn kan reflektera tillsammans. Åberg och Lenz Taguchi tar som exempel upp att förskollärarna kan samla barnen vid en sammanfattande utvärdering av ett projekt. Författarna menar att förskollärarna då ska visa barnen all dokumentation som gjorts under detta projekt. Genom att titta på hur dokumentationerna ser ut kan förskollärarna få syn på barns enskilda
lärprocesser, samt gruppens gemensamma lärprocesser. Vid en jämförelse av vad barnen kunde vid ett projekts start i jämförelse med vad de kan idag imponerar barnen (ibid, 2005).
Dokumentationer kan tas med i verksamhetens arbete där de kan användas som en central utgångspunkt för det fortsatta arbete och aktiviteter i barngruppen.
Dokumentationerna ska finnas tillgängliga för barnen, genom att till exempel sättas upp på väggarna på förskolan, eftersom de upprättar en slags förbindelse mellan barnen och de frågor de arbetar med (Skolverket, 2012).
2.2 Förutsättningar för arbete med pedagogisk dokumentation och barns delaktighet
Att ge uttryck för barns inflytande och delaktighet samt att tolka barns perspektiv har tidigare i förskolan inte varit lika tydligt som det nu betonas i dagens styrdokument. I förskolans läroplan krävs att det demokratiska arbetet har en konkret roll i den pedagogiska praktiken i förskolan, skriver Pramling Samuelsson och Sheridan (2003). Författarna beskriver en utveckling av vuxnas syn på barn i relation till samhällets förändringar. De vuxna har gått från att inte vilja störa barns naturliga utveckling till att medvetet rikta barns erfarenheter mot läroplanens mål om vilken kunskap som bör tillägnas. En förutsättning för att kunna göra barn delaktiga är att de vuxna har förmågan att ta barns perspektiv. Det förutsätter ett förhållningssätt där de vuxna tillskriver barn en egen kultur och ett eget sätt att uppleva och förstå
världen. Ett sådant förhållningssätt hos de vuxna möjliggör att barnens delaktighet leder till konkret inflytande i förskolans verksamhet. Det krävs att barnens agerande tas på allvar för att barn aktivt ska kunna påverka sin egen situation. Det räcker inte med att de vuxna lyssnar till och tolkar barns agerande för att föra fram barns ”röster” (ibid, 2003, s. 71). Författarna menar att barns delaktighet och inflytande utgår ifrån att barn upplever att deras intressen, intentioner och sätt att förstå tas tillvara på. Som vuxen handlar det då om att fånga barns perspektiv. I arbetet med mindre barn krävs ytterligare förmågor. Då är det istället viktigt att vuxna kan tolka barns agerande och förvänta sig att barn klarar saker med hjälp av stöd och
handledning av vuxna. Pramling Samuelsson och Sheridan reflekterar kring om vuxna endast fokuserar på barns inflytande inom områden i förskolan där vuxna anser att barn har något att bidra med (2003).
I den pedagogiska verksamheten handlar delaktighet om att kunna fånga det barn intresserar sig för och hur deras erfarenheter kan tas tillvara på i praktiken (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Barn blir inte automatiskt delaktiga genom att de vuxna intervjuar eller lyssnar på vad barnen har att säga. Det är av stor betydelse vilken syn vuxna har på barn, kunskap och lärande. Genom att de vuxna blir
medvetna om sitt eget sätt att förstå sin värld kan de utveckla förmågan att göra barn delaktiga i praktiken. Ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt, som innebär att använda variationen i barns sätt att förstå som pedagogiskt innehåll, har visat sig främja barns lärande. Pramling Samulesson och Sheridan (2003) beskriver hur pedagoger som arbetar på en förskola av hög kvalitet också var medvetna om sin egen roll och samspel med barnen som viktiga för verksamhetens kvalitet. De pedagoger tillhörande förskolor med lägre kvalitet tenderade att lägga skulden på yttre faktorer som de själva inte kunde påverka (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Bjervås (2011) beskriver andra problematiska moment som förskollärare upplever i arbetet med pedagogisk dokumentation. Förskollärarna menade att dokumenterandet riskerade att störa barnen i deras pågående lärprocesser och att pedagogen lätt blev avskärmad från gruppen. Dokumentationsarbetet sågs ändå som en berikande del i verksamheten av pedagogerna, då dokumentationerna kunde användas som
samtalsunderlag i arbetslaget. Förskollärarna upplevde att den pedagogiska dokumentationen har fler fördelar än nackdelar, men att använda sig av
dokumentation inte bör ske utan att reflektera kring syftet. Förskollärarna uttryckte att barns röster blev hörda genom dokumentation, inte bara utav själva
dokumenterandet utan även i användandet av dokumentationen som
kommunikationsstöd. Dokumentationen blir ett verktyg som hjälper barn i deras utveckling och lärande. Förskollärarna behöver besluta hur dokumentationen ska återkopplas till barnen och även vad som ska återkopplas. Det hänger på
förskollärarnas professionella överväganden om dokumentationen kommer att bli en resurs för barnen eller oanvändbar för dem. Förskollärarnas överväganden upplevs som ett viktigt utvecklingsområde för att fungera som en del av vardagsarbetet i förskolan. Bjervås tolkar detta som att förskollärarna upplever att de har material som kan ses som en resurs i verksamheten men att förskollärarna inte använder detta till fullo än (ibid, 2011).
2.3 Pedagogisk dokumentation på lärarens eller barnets initiativ Svenning (2011) skriver i sin bok Vad berättas om mig, om barns medverkan i
dokumentationsarbetet. Hon menar att vuxna måste ge barn möjligheter att förmedla sina upplevelser med hjälp av dokumentation. Som exempel beskriver Svenning hur barn ofta ritar något de upplevt eller vill berätta om en händelse under samlingen. Det är i situationer där barn vill göra sin röst hörd viktigt att som vuxen finnas i närheten för att uppfatta barnets önskemål. Som vuxen får man vara flexibel.
Planerade aktiviteter eller vad den vuxna anser en bra dokumentation är får läggas åt sidan. Annars riskerar vuxna att missa barnens initiativ och kan då inte arbeta vidare utifrån vad barnet intresserat sig för. Skillnaden på vad som vuxna anser vara
betydelsefullt att dokumentera och vad barnen själva anser vara viktigt är då aktuellt att som vuxen reflektera kring. Svenning tar som exempel upp en situation där barnet ritat en teckning som hen vill sätta in i sin pärm medan den vuxne bestämmer att teckningen först måste sitta på väggen ett antal dagar. Frågan är då om vuxna är intresserade av barns perspektiv. Svenning uttrycker att många pedagoger i förskolan har en lång väg kvar innan barnen tillåts ha tillräckligt stort inflytande i
barnens initiativ som ligger till grund ska skapas av vuxna. Då kommer barnen känna att de är med och äger processerna. Det är dock en utmaning eftersom det kräver att vuxna lyssnar på barnen och själva får lägga egna önskemål åt sidan(Svenning, 2011). Utvärdering lyfts som en central del kring barns delaktighet, då de vuxna kan få kunskap om de tolkat barns intentioner ur barns perspektiv (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Hos lärarna finns en strävan att fånga barns perspektiv genom metoder som intervjuer, videoinspelning och dokumentation av barns alster.
Dokumentationen är dock ofta ostrukturerad. Det finns bara en begränsad kunskap kring hur vuxna utifrån analys av dokumentationen kan öka barns möjligheter att påverka den egna lärandeprocessen. Författarna vill därför förmedla att all
dokumentation bör analyseras tillsammans av barn och lärare. Lärarna kan sedan använda den analyserade dokumentationen till en mer systematiskt utvärdering av förskolans kvalitet. Författarna menar att nya metoder för utvärdering och analys behöver utvecklas för att i samspel med barnen kunna bidra med kunskap om vad som är god undervisningskvalitet ur barns perspektiv (ibid, 2003). För att få kunskap om hur barnen tänker kring innehållet i en aktivitet krävs det att förskolläraren kan ställa frågor som är meningsfulla, skriver Lenz Taguchi (2013). Frågorna ska vara öppna för en dialog mellan barnen så att läraren kan höra vilka tankar barnen har. Ett annat sätt att ställa frågor till barnen kan liknas med enkelriktad
katederundervisning. Läraren ställer då frågor som bara har ett svar och svaret är på förhand bestämt av läraren. Frågor av enkelriktad karaktär handlar mer om att barnen ska komma ihåg fakta och motverkar därmed chansen till reflektion och dialog mellan lärare och barn. Ett liknande sätt att ställa frågor på handlar om att läraren genom sina frågor lotsar barnet mot de mål som finns uppsatta i
verksamheten. Genom att använda lotsande frågor som leder barnen mot ett mål innebär det att läraren dominerar samtalet. Att skilja mellan frågor och
problemställningar är en svårighet för lärarna. För att lärarna ska åstadkomma ett utforskande lärande krävs ett problem eller en problemställning som utmanar barns tidigare föreställningar. Etablerade begrepp måste tillåtas att ifrågasättas och nya begrepp kan då bildas, även om de bara existerar tillfälligt (ibid, 2013). Alnervik (2013) anser att det finns en fara i arbetet med pedagogisk dokumentation. Faran är om förskollärarna använder dokumentationen som ett sätt att få kontroll och makt över barnet. Det finns då en stor risk att barnet bedöms utifrån hur det kan
samarbeta inom barngruppen och även utifrån förskollärarnas värderingar om det individuella barnet (Alnervik, 2013).
Svenning (2011) menar att förskollärare ägnat mycket tid till barns medverkan i verksamheten under senare år men att de då fokuserat på områden som uppfattats som mer lätt-tillgängliga och konkreta. Pedagogerna talar om omsorg för barnet, att barnen ska slippa behöva ta ställning till om de ska delta i dokumentationsprocessen. Barn ska helt enkelt skonas från val om delaktighet. Vuxna har ett ansvar att
motivera barnen till att vilja delta i de dokumentationsprocesser som anses vara nödvändiga för att utveckla förskolans verksamhet. Att motivera barnen ska inte förväxlas med att tvinga barnen att delta. Svenning tror att dokumentation styrs mer av tradition än av pedagogisk relevans. Att vuxna exempelvis fotograferar barns måltid under utflykten, som om måltiden vore höjdpunkten för samtliga barn. Svenning tror istället att det handlar om att vuxna fastnat i en bildtradition hämtad från vårt privatliv där bilder på måltider är vanligt förekommande. Svenning
beskriver arbetssättet med pedagogisk dokumentation som en process barnen ska delta i. Dock är det viktigt att fundera på vem det egentligen är som väljer vad som
ska dokumenteras och vad som sedan ingår i reflektionsarbetet efteråt. Vuxna behöver värdera i vilken mån de ger barnen möjlighet att bestämma över sitt eget deltagande, att se till att barnen har reella val ifråga. Enligt Svenning efterfrågar många förskollärare i förskolan konkreta exempel på hur de kan arbeta med dokumentation där barn ges möjlighet att delta eller inte. Svenning tar upp några exempel på hur förskollärare kan arbeta. Genom att låta barnen fritt dokumentera under en aktivitet får pedagogerna ett bra tillfälle att närma sig barns perspektiv utifrån vad barnen valt att fotografera. Hon ger även som förslag att skapa berättelser på datorn kring barns upplevelser i förskolan. Berättelserna ger då en upplevelse av dokumentation och hur datorn kan användas i ett annat syfte än spel. Att skapa berättelser, låta barnen berätta om hur de uppfattar och upplever saker i förskolan är ett annat förslag som nämns. För att barn ska minnas en händelse kan man utgå från något konkret, som bilder (Svenning, 2011).
2.4 Barns delaktighet och pedagogisk dokumentation
Forskarna Pascal och Bertram (2009) menar att det är av stor vikt för deras arbete att lyssna på vad barn säger under deras forskningsprojekt, även om det rör små barn. Att lyssna på barnen är en viktig del i upprättandet av en pedagogisk relation till de medverkande barnen. Det är viktigt att beakta barns röster eftersom att det erkänner barns rätt att bli lyssnade på, att deras erfarenheter och åsikter tas på allvar av de vuxna. Att som vuxen lyssna på vad barnen säger gör en skillnad för förståelsen av barns prioriteringar, intressen och problem samt hur barn upplever sig själva och sina liv. Att lyssna kan ge vuxna oväntade insikter av barns förmåga. Pascal och Bertram skriver att lyssna på små barn är en aktiv process för att ta emot, tolka och svara på barnens kommunikation. Att lyssna innebär för författarna en användning av alla sinnen och känslor för att få tillgång till barns kommunikation, då barns kommunikation inte är begränsad till det talade språket. Genom att använda alla sinnen kan vuxna skapa en miljö där barn känner sig trygga, säkra och ges utrymme att uttrycka sig på olika sätt. Barn är experter på sina egna liv. Pascal och Bertrams tankar om barns rättigheter och demokratiskt deltagande har påverkat deras
forskning och utvecklingsarbete. De fick anta en etisk kod som innebär att barn ska få stöd som aktiva deltagare i varje forskningsprocess och att barns röst ska utgöra en central del i varje faktaunderlag som berör dem genom att skapa symmetriska dialoger (ibid, 2009).
Johansson och Sandberg (2012) menar att en förutsättning för att lärare ska kunna göra barn delaktiga är att lärarna har en förmåga att inta barns perspektiv.
Författarna menar att det handlar om att tolka barns intentioner och agerande och att lärarna har tillit till att barn klarar av saker med rätt stöd från vuxna. Situationer som fokuserar på lek och estetik samt samling är de situationer som främst fokuserar på barns delaktighet i förskolan. Barns intressen, behov och vad barnen själva
uttrycker ska vara en del av verksamheten (Arnér, 2011). Barnens initiativ ska tas tillvara på när förskollärarna planerar sin verksamhet och miljön på förskolan. Barns initiativ är grunden till verksamhetens utformning. Tanken med att utgå från barns initiativ är att vuxna tar tillvara på barnens idéer för att skapa en miljö för barnen som gynnar barnens lärande (ibid, 2011). En annan förutsättning för barns verkliga delaktighet är att som vuxen ha förmågan att ta barns intentioner och
kommunikation tas på allvar. Faktorer som tidsbrist, rutiner som tar av barns fria tid, personalbrist, ekonomiska resurser och informella strukturer uppges vara hinder för främjandet av barns delaktighet (Johansson & Sandberg, 2012).
3 Metod
Vi har en kvalitativ forskningsstrategi för att kunna besvara frågeställningen i vårt arbete. En kvalitativ forskningsstrategi, enligt Bryman (2002), lägger stor vikt vid att undersöka hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet. Vi anser att en kvalitativ forskningsstrategi kan leda till betydande beskrivningar av förskollärarnas arbete i förskolan med pedagogisk dokumentation tillsammans med barnen.
3.1 Val av undersökningsmetod
Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer som metod för att besvara vårt syfte och vår frågeställning eftersom det är förskollärarnas syn på arbetet med pedagogiskt dokumentation som är i fokus i vårt arbete. Fördelen med kvalitativa, semistrukturerade intervjuer, enligt Bryman (2002), är att fokus ligger på den intervjuade personens egna uppfattningar. Det är dennes ståndpunkter som forskaren vill åt. Det finns utrymme under intervjun att låta den intervjuade
personen röra sig i olika riktningar eftersom deras val av svar visar på vad de anser vara viktigt. Bryman (2002) skriver att det är bra att använda sig av en intervjuguide när man genomför intervjuer. Det har vi tagit till oss och utformat en guide utifrån två teman som vi anser vara relevanta för att kunna besvara vår frågeställning: förskollärarnas arbete med pedagogisk dokumentation med barnen och hur
förskollärarna gör barn delaktiga i dokumentationsprocessen. Inom våra två teman har vi utformat ett antal frågor. Vi valde att inleda varje intervju med
bakgrundsfrågor för att kunna styrka vårt urval av förskollärare med varierad erfarenhet inom yrket. Resterande frågor i intervjuguiden valde vi för att få en bred bild av förskollärarnas arbete med dokumentation. Syftet med vår intervjuguide är att komma ihåg vilka frågor och teman vi hade förbestämt till intervjuerna. Det
underlättar för intervjuaren med en guide för att inte avvika från samtalsämnet. Intervjuguiden (se bilaga 2) användes även för att säkerställa att vi ställde frågor som är relevanta för vår frågeställning. Intervjuguiden fungerade som en minneslista över vad vi behövde få svar på. Vi utformade intervjuguiden utifrån Brymans (2002) beskrivning att som forskare fundera på vad man måste få veta för att kunna besvara sina frågeställningar.
3.2 Urval
Vid vårt val av informanter ansåg vi att samtliga förskollärare i förskolan har ett ansvar för att dokumentation sker i verksamheten, något som även framkommer i förskolans läroplan. Vi valde att endast vända oss till utbildade förskollärare eftersom vi ansåg det vara mest relevant i vårt arbete då vi själva utbildar oss till förskollärare. Vi ville även intervjua förskollärare med varierad tids erfarenhet av förskolläraryrket. Vi kontaktade förskollärare som vi tidigare haft kontakt med under utbildningen. Vårt urval blev därmed ett så kallat målinriktat urval. Bryman (2002) beskriver målinriktat urval som en teknik där forskaren gör ett urval utifrån en önskan att intervjua personer som är relevanta för att kunna besvara forskningsfrågorna. För att samla in tillräckligt med data kontaktade vi åtta stycken förskollärare på två olika förskolor. Av dessa åtta förskollärare valde två att avbryta sin medverkan under arbetets gång på grund av tidsbrist och sjukdom. Här nedan i tabell 1 presenteras de förskollärare som deltagit. Namnen är figurerade.
NAMN ÅLDER ÅR SOM FÖRSKOLLÄRARE BARNGRUPP
Maria 55 33 år 1-2 år
Karolin 41 20 år 1-2 år
Malin 45 1 år (10-12 år som barnskötare) 1-4 år
Sara 39 1,5 år (17 år som barnskötare) 1-4 år
Lisa 51 10 år 1-4 år
Anna 30 7 år 5 år
Tabell 1: Intervjupersoner
3.3 Tillvägagångssätt
Vi kontaktade en förskollärare via mail på respektive förskola där vi ville genomföra intervjuerna. Vi tog då reda på vilka anställda på förskolan som var utbildade
förskollärare och vilka som ville delta i vårt arbete. Efter att ha fått kontaktuppgifter till 8 stycken förskollärare som var villiga att delta i en intervju skickade vi ut ett missivbrev via mail (se bilaga 1). Missivbrevet skickades även till respektive förskolas förskolechef. Vi föreslog en vecka då vi ville genomföra intervjun för att kunna få klart vårt arbete i tid. Förskollärarna fick sedan själva bestämma dag och tid då de ansåg sig ha tid. Vår tanke var att förskollärarna då kunde välja en tid då vi kunde sitta ostört i lugn och ro och genomföra intervjun.
Intervjuerna tog omkring 30 minuter per person och genomfördes på förskollärarnas respektive förskola. Bryman (2002) skriver att kvalitativa forskare är intresserad av både vad som sägs och hur det sägs. Därför spelas intervjuerna oftast in på band och skrivs ut. Vi spelade in samtliga intervjuer, som sedan transkriberades. I
transkriberingen inkluderads vad förskollärarna sa och när det uppstod längre tystnader. Detta medförde, som Bryman (2002) även tar upp, att vi under intervjun kunde uppmärksamma vad förskollärarna sa och följa upp intressanta spår utan att bli distraherade av att hinna anteckna. Inspelningen bidrog även till att vi senare kunde ta del av varandras intervjuer, eftersom dessa på grunda av tidsskäl hade delats upp mellan oss. Varje intervju transkriberades av den som intervjuat. Vi antecknade samtliga ord samt när tystnad uppstod.
3.4 Databearbetning och analysmetod
Efter att vi genomfört våra intervjuer transkriberade vi dem. När samtliga intervjuer var transkriberade tog vi del av varandras material. Det transkriberade materialet underlättade databearbetningen genom att vi kunde läsa vad samtliga förskollärarna sa och jämföra svaren. Bryman (2002) skriver att kodning är en startpunkt för de flesta former av kvalitativa analyser av data. Vi sammanställde intervjuerna genom att anteckna återkommande begrepp eller resonemang i marginalerna på utskrifterna av intervjuerna. När vi sedan överförde begreppen till datorn omvandlade vi dem till olika avsnitt genom att sätta en rubrik. Varje intervjuperson markerades med en egen färg för att kunna tolka hur de olika förskollärarna resonerat kring liknande
upplevelser och hur många av förskollärarna som talat om samma sak. Vi använde litteraturen från vår litteraturgenomgång för att tolka förskollärarnas svar.
3.5 Studiens tillförlitlighet
Bryman (2002) skriver att reliabiliteten i en studie mäter pålitligheten på det mått som forskaren använt. Reliabiliteten handlar med andra ord om ifall det är möjligt att få samma resultat om undersökningen skulle genomföras igen. Validitet handlar om det mått man använt verkligen mäter begreppet som studien avser att mäta. Bryman tar som exempel upp frågan om intelligenstest verkligen mäter intelligens. Bryman skriver dock att reliabilitet och validitet är viktiga kriterier inom den kvantitativa forskningen. Inom den kvalitativa forskningen finns det forskare som ifrågasätter dessa begrepps relevans. Ett förslag är då att använda alternativa begrepp för att bedöma en kvalitativ forskning. Man talar då om tillförlitlighet och äkthet (ibid, 2002, s. 354).
För att öka arbetets tillförlitlighet har vi intervjuat sex förskollärare för att få flera olika beskrivningar av den sociala verklighet de arbetar i. Vi har under
metodavsnittet redogjort för de val vi har gjort i arbetet för att andra personer ska kunna bedöma överförbarheten av vårt resultat till en annan miljö. I metoden har vi även redogjort samtliga faser, som exempelvis tillvägagångssätt och urval, för att läsaren ska kunna bedöma pålitligheten av vårt arbete. Bryman (2002) skriver även att transkribering av intervjuer leder till att man inte lägger in sina egna värderingar och tankar vilket ytterligare påverkar arbetets tillförlitlighet.
Det som skulle kunna minska tillförlitligheten är att vi genomfört intervjuerna på varsitt håll. En konsekvens av våra enskilda intervjuer skulle kunna vara att vi missat något som förskollärarna sagt som kunde ha uppmärksammats om vi varit två
intervjuare. Enligt Bryman (2002) kan forskare skapa en trovärdighet i resultatet genom att rapportera resultatet till personer inom den sociala miljö som studerats för att få en bekräftelse om att forskaren uppfattat miljön på rätt sätt. Vi har inte kunnat rapportera resultatet till de intervjuade personerna för att få bekräftat att vi uppfattat deras verklighet på rätt sätt på grund av tidsbrist (Bryman, 2002).
3.6 Etiska överväganden
Vi har i denna undersökning tagit hänsyn till de fyra etiska principerna som
Vetenskapsrådet (2011) belyser. För att härmed beskriva dessa principer har vi tagit hjälp av Bryman (2002):
Informationskravet: Deltagarna ska informeras om undersökningens syfte och vilka moment som ingår. De ska få veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avsluta sin medverkan under studiens gång. Detta har tillvaratagits genom det missivbrev (se bilaga 1) som skickades ut till de tillfrågade förskollärarna där de informerades om dessa delar.
Samtyckeskravet: Deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Även detta informerades de om i det utskickade missivbrevet.
Konfidentialitetskravet: De uppgifter som finns kring personerna i studien ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Uppgifter kring de enskilda
personerna måste förvaras oåtkomliga för obehöriga. Vi har i vårt arbete valt att använda fingerade namn samt tagit bort information som skulle kunna avslöja något om deltagarna eller förskolorna förskollärarna arbetar på.
Nyttjandekravet: Uppgifterna som samlas in får endast användas för
forskningsändamålet. I det utskickade missivbrevet fick förskollärarna information om att vårt insamlade material endast skulle användas till detta arbete samt att uppsatsen skulle publiceras på DiVa.
Vi har alltså tagit hänsyn till detta i vårt arbete genom att beskriva de fyra delarna i missivbrevet och även berättat för personerna vi intervjuat. En av de åtta personerna sa ifrån redan vid förfrågan och detta har vi accepterat då denna intervju var frivillig att delta i. Under arbetets gång med intervjuerna sa ytterligare en person ifrån sig sin medverkan i arbetet på grund av tidsbrist.
4 Resultat
4.1 Förskollärarnas användning av pedagogisk dokumentation
Förskollärarna lyfte främst två egenskaper hos dem själva som viktiga i arbetet med pedagogisk dokumentation: eget intresse och att vara lyhörd för att göra barnen delaktiga i dokumentationsprocessen. Det egna intresset handlar om att vilja lära sig att använda nya verktyg som surfplatta till dokumentation. Intresse nämns även som en viktig faktor för att vilja arbeta med dokumentation. Lyhördhet handlar om
förmågan att lyssna på barnen samt se och höra vad som händer i barngruppen. Andra egenskaper som nämndes i de enskilda intervjuerna var att kunna ställa frågor och tänka utifrån barnens nivå, vara öppen och se sin egen del i arbetet.
Förskolläraren Anna berättar också att det krävs en viss teknisk kompetens för att dokumentera. Man måste lära sig hur en surfplatta fungerar exempelvis. Maria är inne på ett liknande spår och berättar att man måste kunna fotografera och skriva ut bilder.
Majoriteten av förskollärarna nämnde dokumentationens roll i deras föräldrasamverkan. Dokumentationen lyftes då som ett underlag till
utvecklingssamtal, där förskollärarna kan visa på barnets utveckling och lärande samt som information om vad barngruppen gjort under dagen i förskolan. Dokumentation som visas i en digital fotoram eller sitter på torkskåpet i hallen möjliggör att barnen själva får berätta om sina upplevelser i förskolan. Tre
förskollärare säger även att dokumentationen gör det möjligt för föräldrarna att se barnens utveckling under deras vistelse i förskolan.
De tekniska verktyg som förskollärarna berättade att de använde främst kamera och surfplatta att dokumentera med. Kameran används till att fotografera vad barnen gör på förskolan. Surfplattan uppger förskollärarna att man använder till att dels
fotografera, men främst till att filma. Malin berättar att inspelningar av aktiviteter med hjälp av surfplattan underlättar hennes dokumentationsarbete eftersom hon har dyslexi. Hon berättade att filma gör att förskollärarna ser vad som händer mellan barnen i en aktivitet som förskolläraren inte noterat under aktivitetens gång. Förskollärarna menar att det inspelade materialet är ett bra stöd till
dokumentationsarbetet då man kan se och höra vad barnen uttrycker. Förskollärarna anser att det annars är lätt att missa barnens uttryck under en aktivitet med 4-6 barn. Lisa säger att svårigheten med att filma är att de oftast filmar för mycket vilket gör att dokumentationsarbetet tar mycket tid. Karolin berättade även att hon anser att det man skapar, i exempelvis estetisk verksamhet, är ett sorts verktyg till
dokumentationen.
Sen är ju det vi gör/skapar är en form av dokumentation, då är materialet också dokumentation, glasspinnar, vit målarfärg, pensel, nått att ha färgen på, garn, tuschpenna. Vi använder materialet vi skapar med det är en dokumentation i sig. (Karolin)
Förskollärarna visar på en medvetenhet om att alla pedagoger väljer att dokumentera på olika sätt. Detta leder till att många barn inte får en samling, en kedja, av
dokumentationer där man kan följa barnets utveckling som skett under hela
förskoletiden. Förskollärarna säger att saknaden av kedjan av dokumentationer är ett resultat av att barnen byter avdelning eller pedagog. Det finns även skillnader på hur förskollärare tänker om dokumentation på samma avdelning.
Malin uttrycker hennes tankar om dokumentations nytta när hon talar om hur hon använder dokumentation i verksamheten:
Och många gånger har jag ifrågasatt vad det är för nytta med dokumentation för jag känner liksom, eller har känt, att det bara är en börda. Att man hela tiden ska dokumentera. Att man liksom ska sätta all fokus på barnen och inte bara på dokumentation liksom. (Malin)
4.2 Reflektion med arbetslag och barn
Samtliga förskollärare berättar, vid frågan om hur dokumentationen används i verksamheten, att dokumentationen används till reflektion inom arbetslaget. Två förskollärare använder sig av en årspärm där de sparar dokumentationerna för att sedan ta fram dessa för reflektion, utvärdering och vidare planering av arbetet i verksamheten. Dokumentationerna kan även användas vid utvecklingssamtal med föräldrarna. Tre förskollärare lyfter vikten av att använda dokumentationen
tillsammans med annan personal, både på den egna avdelningen men även med förskolans andra avdelningar:
Man tar ju ofta med sig en dokumentation och visar upp och sen diskuterar vi i den här lilla gruppen om vad jag kan göra med den då. För då kan jag ta med den till nästa reflektionsgrupp och säga att det här har jag gjort. För då får man lite input från andra avdelningar, att jag tycker du ska göra såhär eller vad händer om du gör såhär. Så oftast försöker man följa upp det på nåt sätt. (Anna)
Genom att använda dokumentationerna till reflektion med andra pedagoger menar deltagarna att de kan få syn på vad de fick ut av en aktivitet, om de hade kunnat göra på något annat sätt och hur aktiviteten kan utvecklas vidare. Lisa nämner att
dokumentationen är viktig för att fundera på vad som hände. Dokumentationen bidrar till att ge idéer om hur man kan gå vidare.
Samtliga förskollärare beskriver hur de arbetar med att reflektera med barnen med hjälp av fotografier, som ett sätt att göra barnen delaktiga. I sina dokumentationer
används fotografier som ett hjälpmedel för att barnen ska kunna referera till en dokumentation när de inte är läskunniga. Fotografierna sätts upp på förskolans väggar för att finnas tillgänglig för barnen att gå och titta på. Förskollärarna menar att det är med hjälp av fotografier förskollärarna kan reflektera med barnen.
Förskollärarna menar att barnen då kan gå tillbaka och minnas vad de gjort. Vissa menar att barnen ofta återvänder till dessa fotografier medan andra anser att det måste vara något väldigt specifikt de fastnat för för att de ska återvända. De flesta förskollärare beskriver hur de lägger ut fotografier från en händelse framför barnen och att förskolläraren sedan antecknar barnens kommentarer kring bilderna för att använda sig av det i sin dokumentation. Barnen får även visa sina föräldrar
fotografierna eller collagen och på så sätt får barnen återberätta vad de gjort och hur de gjorde. Detta berättar två förskollärare att föräldrarna tycker är uppskattat. Malin berättar att hon väljer ut ett område eller en fråga hon blivit varse om genom att observera barnen. Hon ställer då en fråga till barnet vid ett senare tillfälle där målet sägs vara att förstå hur barnet tänkt. Malin berättar också att hon upplever att ställa frågor som något svårt. Hon berättar att hon på fritiden läser litteratur som behandlar detta för att kunna utvecklas i sitt arbete.
Sara säger att bilder används får att återkomma till en aktivitet och få barnen att berätta vad de upplevde vid det tillfället. På det sättet får förskolläraren vetskap om hur aktivitetens lärandemål uppfyllts.
Ja oftast så samlar man, man tar dom barnen som varit med. Gör en lite mindre grupp, man sätter sig och tittar på det man gjort eller bilderna. [..] En del tror man ju har förstått men så när man väl ställer lite fler frågor så är de inte alls med. Man bara oj, jaha, nehe.. Får man liksom börja om och försöka nysta i det på annat håll. (Sara)
4.3 Barnens delaktighet i dokumentationsarbetet
Förskollärarna beskriver flera olika sätt som de anser sig göra barnen delaktiga i deras dokumentationsarbete. Malin berättar att hon anser att barnen är delaktiga genom att i början av dokumentationen vara huvudpersonen eftersom att de är i fokus. Barnen är sedan med och fotograferar eller ritar när de gör något i aktiviteten. Barnen är även med och reflekterar kring dokumentationen för att dokumentation ska anses vara pedagogisk, enligt Malin. Samtidigt säger Malin tidigare under intervjun att hon aldrig använt sig av barnens egna fotografier i sin dokumentation utan endast av deras teckningar. Sara anser att barns delaktighet i
dokumentationsarbetet innebär att utgå från något som barnet varit med om och spinner vidare från det i kommande aktiviteter. Under denna process fotograferar både pedagogen och barnet. Barnen anses vara delaktiga genom att förskolläraren lyssnar och ser vad barnet gör. Efter en aktivitet samlar förskolläraren barnen i en mindre grupp för att reflektera vad man gjort utifrån dokumentationen med bilderna som tagits. Då är målet att försöka förstå vad alla barnen förstått genom att hon ställer frågor.
Anna menar att det är viktigt att se barnen och att lyssna på vad de berättar. Barnen blir delaktiga när de vuxna följer deras intresse, dokumenterar utifrån det och försöker förstå barnen:
Jag tycker det är väldigt viktigt för att det visar ju att jag har sett barnen. Vill dom berätta nåt [..] måste ju jag visa intresse för barnet. [..] jag tror det är viktigt att stanna upp och liksom lyssna på barnen och; vad vill du säga och hur tycker du kring den här bilden? (Anna)
Några förskollärare menar att barnen är delaktiga genom att förskollärarna ger barnen möjlighet att välja bilder till dokumentationen. Barnen är med i skapandet av en dokumentation genom att välja bilder, tala kring bilderna och godkänna bilderna som används. Förskollärarna pratar med barnen om vad man gjort och varför. De återkopplar till fotografier från tidigare aktiviteter.
Barnen är inte delaktiga i dokumentationsarbetet genom att barnen själva gör
dokumentationer enligt förskollärarna. Några uppger att de aldrig upplevt att barnen själva dokumenterat. Anna berättar att de under vissa specifika aktiviteter har barnen mer deltagande genom att barnen tar kort på vad de finner intressant. Anna tar som ett exempel upp att barnen hittat ett djur, fotograferat detta och sedan tillsammans med en pedagog sökt information på internet.
Vid frågan om barnen får bestämma hur dokumentationen ska användas varierade förskollärarnas svar. Några förskollärare sa att de alltid försöker fråga barnen om de får fotografera dem. Förskollärarna uttrycker att det handlar om att visa hänsyn för barnen. Andra förskollärare säger att de inte frågar barnen om de exempelvis får sätta upp en dokumentation på dem. Malin säger att man aldrig frågar de minsta barnen. Barnen sägs vara utlämnade, det är förskolläraren som bestämmer. Sara säger att man kan fotografera barns händer för att sedan använda vid en
dokumentation för att undvika att visa barns ansikte. 4.4 Begränsad tid och språkliga svårigheter
Alla förskollärare utom en tog upp tillgång till tid som problematiskt i sitt arbete med pedagogisk dokumentation. Främst upplevde förskollärarna att det inte finns
tillräckligt med tid till att arbeta med dokumentation i den dagliga verksamheten. De uttryckte en vilja att få mer tid till att gå iväg från barngruppen och arbeta med
dokumentation. En av de återkommande anledningarna till att tiden inte räcker till är att den ordinarie personalen är frånvarande. Frånvaron leder till att de förskollärare som är på plats i förskolan måste ta ett större ansvar och även vägleda vikarier.
Svårigheterna är ju att som alla andra förskolor i hela Sverige har för lite personal till för mycket barn, man känner ett stop för att man inte vill lämna barngruppen och lämna sina kollegor med barngruppen för att få ut dokumentationen. (Karolin) En annan anledning var att det kommer andra saker i vägen när man får tillfälle att skriva sin dokumentation. Sara ansåg att tiden egentligen finns, men att man måste anstränga sig mer att ta den tiden:
Så svårigheten är att ta sig tid egentligen. Den finns ju oftast, OM man skulle anstränga sig så. Då får arbetskollegorna ställa upp och gå in och så man får sätta sig och ta det här fem minuterna egentligen och skriva av sig så att säga. Men det är en tränings-sak. (Sara)
En annan aspekt som togs upp är vikten av att dokumentera relativt snabbt efter att aktiviteten som dokumenterats ägt rum. Förskollärarna menade att man behöver
göra dokumentationen så fort som möjligt efter händelsen. De menade att de tror sig minnas vad som hänt och vad barnen sagt men går det en längre tid är detta glömt eller endast kvar som dimmiga föreställningar.
Förskollärarna upplever att dokumentationsarbetet tar tid. Eftersom tiden redan är knapp leder detta till att barnen inte får en chans att vara delaktiga i hur
dokumentationen ska se ut utan förskollärarna väljer istället att följa en förvald metod som anses enkel och snabb. En förskollärare försöker dock låta barnen vara med och bestämma hur dokumentationen ska se ut:
Nu med den här barngruppen när de är så här små så brukar jag ibland sätta mig ner beroende på tid att låta barnen välja kort de är med på och de vill ha med i dokumentationen man kan ju också sätta sig ner med barn runtomkring sig och titta på collages på paddan och skriva in deras kommentarer. ( Karolin)
Några förskollärare upplevde språket som ett hinder i sitt arbete med dokumentation. Dels menade förskollärarna att annat modersmål än svenska innebär svårigheter i kommunikationen mellan barnen och förskollärarna. Lisa berättade om att de fått lägga pedagogisk dokumentation med barnen åt sidan för att istället fokusera på språkträning. Språkträningens syfte var att barnen senare skulle kunna delta i ett samtal. Dels handlade de språkliga hindren kring dokumentation om att de mindre barnen i förskolan knappt kan tala. Förskollärarna menade då att man fick lov att nöja sig med någon enstaka kommentarer eller att barnen visar att de känner igen bilden som förskolläraren visar upp.
Men med dom här små som knappt har språket, man är ju glad om man får nån kommentar. Att man ser att det är nån som känner igen bilden man tittar på. Liksom visar igenkännande. Så det är väldigt till och från. Ibland går det jättebra. Och ibland får man gissa. (Sara)
5 Resultatanalys
5.1 Är barnen delaktiga i den pedagogiska dokumentationen?
Samtliga förskollärare vi har intervjuat beskriver att de använder sig av fotografier som tagits under en aktivitetvid reflektionen tillsammans med barnen. Bilderna hjälper barnen att minnas vad de har gjort under till exempel en dag på förskolan. Bilderna hjälper även barn som har det svårt att göra sig förstådda verbalt eller till hjälp för barn som inte har börjat prata. Barn som inte kan prata än kan göra gester som till exempel nicka eller skaka på huvudet när förskolläraren pratar om bilden med barnet/barnen. Pramling Samuelson och Sheridan (2003) anser inte att barnen blir delaktiga endast genom att de blir intervjuade eller att barnen bara blir lyssnade på medan förskollärarna vi intervjuade anser att barnen är delaktiga genom att förskollärarna frågar barnen om vilka bilder som ska vara med i dokumentationen. Medan Pramling Samuelson och Sheridan (2003) anser att förskollärarna ska kunna tolka barnens agerande och att förstå att barnen klarar av att dokumentera med stöd av förskollärarna. De förskollärarna vi intervjuat frågar även barnen om tillåtelse att ta med vissa bilder och om barnen vill vara delaktiga i dokumentationen.
av dessa. Barnen får dock inte alltid vara med och bestämma var dokumentationen hängs upp eller hur den skaanvändas efter att den är färdig.
Johansson och Sandberg (2012) tar upp att det är viktigt att förskollärare kan se världen genom barnens ögon. Det är även viktigt att förskollärare har tillit till barnen och tror på att barnen kan klara saker med stöd av vuxna. De flesta av förskollärarna berättar att de lägger fram bilderna vid reflektion och eventuellt skapande av collage. De lägger fram bilderna till barnen för att kunna skriva upp deras kommentarer och på så sätt få barnen delaktiga i dokumentationsarbetet. Svenning (2011) anser att man måste skapa fler dokumentationsarbeten där det är barnens intressen som ligger till grund för dokumentationen. Då är barnen med och bestämmer vad som ska
dokumenteras. De förskollärarna vi intervjuat uttrycker att de främst gör barn delaktiga i dokumentationsarbetet genom att reflektera tillsammans med barnen. Förskollärarna använder sig av foton i sina dokumentationer för att möjliggöra
reflektion med barnen, som inte är läskunniga och därmed behöver något utöver text. Förskollärarna beskriver hur de lägger fram bilder från en aktivitet framför barnen och sedan antecknar vad barnen säger kring bilderna. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att förskollärare bör presentera ett helt projekts dokumentationer för att ge barnen möjlighet att se sitt eget lärande. Förskollärarnas svar tyder mer på att det är en enskild aktivitet som de vill ha barnens reflektion kring än att det är en större sammanfattande utvärdering.
Reflektion är en central del i arbetet med pedagogisk dokumentation (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Förskollärarna använder begrepp som återberätta, kommentera och minnas när de talar om reflektion. Att förstå betydelsen av en dokumentation kräver en dialog mellan barn och vuxna (ibid, 2005). Förskollärarnas svar skulle kunna tolkas som att det finns en brist på kunskap hur man gör barn delaktiga men att det finns en vilja hos förskollärarna att ta del av barns syn på verksamhetens innehåll. Malin anser att barnen är delaktiga i början av en dokumentation då förskolläraren anser att barnet är huvudpersonen. Medan de andra förskollärarna vi intervjuat säger att barnen är med och gör aktiviteter och på slutet är de med och reflekterar. Det anser förskolläraren som ett måste då det inte är en pedagogisk dokumentation om barnen ej är med under hela processen.
Förskolläraren Malin säger att barnen fotograferar under aktiviteter men tillägger också att hon aldrig har använt sig av barnens fotografier i dokumentationen. Malin säger att hon bara använder sig av barnens teckningar i hennes dokumentationer. Barnen ges alltså möjlighet till att dokumentera deras aktivitet men det är
förskolläraren som bestämmer vilket material som används till dokumentationen. Sara anser att delaktighet är att utgå ifrån barnens erfarenheter och att använda sig av dessa erfarenheter i dokumentationsarbetet. Men barnen har aldrig fått göra egna dokumentationer. Barnen har dock under vissa specifika aktiviteter fått vara
deltagande genom att ta kort på vad de tycker är intressant. Svenning (2011) betonar vikten av att det finns en förskollärare i närheten som uppfattar barnens önskemål och som kan släppa vad man själv planterat att dokumentera och låta barnen bestämma.
Förskolans dokumentationsarbete kan hjälpa barn att se sitt eget lärande (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Genom att låta barnen se de dokumentationer som gjorts kan de med egna ögon få syn på sin egen utveckling. Förskollärarna beskriver att barn ofta saknar denna kedja av dokumentationer som visar barns utveckling och lärande
under en längre tid. Ändå beskriver förskollärarna hur de använder bilder som underlag för reflektion med barnen för att göra barn delaktiga. Förskollärarnas svar visar att de möjliggör för barnen att se sin egen utveckling men under en kortare tid. Förskollärarna verkar inte ha tillgång till äldre dokumentation som skulle kunna ge barn ytterligare insikt i sitt eget lärande. Endast två förskollärare, Sara och Anna, visar en medvetenhet kring vikten av att följa barnens intresse vid
dokumentationsarbetet. Att följa barnens intressen genom den pedagogiska dokumentationen anser även Svenning (2011) som viktigt. Båda förskollärarna beskriver hur de dokumenterar processen som utgår från barns intresse. Dock är det endast Anna som berättar att även barnen dokumenterar under denna process. Överlag menar förskollärarna att barnen inte aktivt dokumenterar på egen hand. 5.2 Reflektion med barnen eller lotsande frågor?
Hur förskollärarna under intervjuerna säger sig använda dokumentationen och hur barnen görs delaktiga har en sak gemensamt. Förskollärarna återkommer till att tala om reflektion tillsammans med barnen och att ställa frågor till barnen. De
förskollärare som använt begreppet reflektion har senare under intervjun kommit in på att det handlar om att ställa frågor vars svar förskolläraren antecknar för att använda sig av i sin dokumentation för att göra dokumentationen pedagogisk. Åberg och Lenz Taguchi (2005) skriver att det är viktigt att föra en dialog mellan vuxna och barn för att förstå en dokumentation. Reflektion blir på så sätt en central del i
dokumentationsprocessen. Förskollärarnas svar om reflektion tyder på att de ställer frågor som lotsar barnet mot de verksamhetsmål som förskolan satt upp, som Lenz Taguchi (2013) skriver om. Sara visar på lotsande frågor genom att säga att hon genom att ställa flera frågor till barnen under reflektionen av en specifik aktivitets dokumentation kan se om barnet förstått. Det finns en medvetenhet hos
förskollärarna kring betydelsen av hur man ställer frågor. En förskollärare nämner att hon på sin fritid läser litteratur som tar upp hur man använder frågor som för det pedagogiska arbetet framåt. Lenz Taguchi (2005) menar att meningsfulla frågor krävs för att få kunskap om hur barn tänker kring en aktivitet. Förskollärarnas svar tyder på att reflektera med barnen inte innebär att förskollärarna för en dialog med barnen. Istället tyder förskollärarnas svar på att de använder begreppet reflektion som ett annat ord för att ställa frågor.
Majoriteten av förskollärarna menade att det krävs att förskollärarna är lyhörda och att de försöker inta barns perspektiv i sitt arbete med barnen i pedagogisk
dokumentation. Förskollärarna sa att de lyssnar och ser vad barnen gör. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) skriver att vuxnas förmåga att ta barns perspektiv är en förutsättning för barns delaktighet. Det är viktigt att tillskriva barn ett eget sätt att förstå världen. Utöver att förskollärarna uppger att de lyssnar på barnen så återkommer förskollärarna till att de ställer frågor till barnen utifrån bilder och dokumentation. Förskollärarna anser att barnen blir delaktiga när förskollärarna försöker förstå barnens upplevelser. I samtliga svar som handlar om förskollärarnas förhållningssätt vid dokumentationsarbetet tillsammans med barnen nämns endast att ställa frågor till barnen och att lyssna på vad barnen säger.Pascal och Bertram (2009) beskriver att det är viktigt att lyssna på barnen för att förstå barnens intressen och upplevelser. Författarna lyfter även att som vuxen använda alla sina sinnen för att få tillgång till barns kommunikation eftersom barn uttrycker sig även på andra sätt än verbalt. Johansson och Sandberg (2012) beskriver att det krävs att vuxna tolkar barns intentioner och agerande. Det är genom att tolka barns agerande som
vuxna kan inta barns perspektiv. Det handlar inte om att endast lyssna på vad barnen verbalt uttrycker. Ingen av de intervjuade förskollärare beskrev något annat sätt att ta barns perspektiv förutom att lyssna på vad de säger under reflektionen kring en dokumentation. Förskollärarna nämner dock att de försöker tänka utifrån barnens perspektiv. Hur det ter sig är oklart men man skulle kunna tolka det som att
förskollärarna menar att de tolkar vad barnen säger och vad barnen gör ur det barnperspektiv förskollärarna har.
5.3 Svårt att ta sig tid och språkliga hinder
Samtliga förskollärare nämnde tid som en svårighet i sitt arbete med pedagogisk dokumentation. Många förskollärare menade då att det inte finns tid i verksamheten till att gå ifrån barngruppen för att arbeta med det dokumenterade materialet.
Förskollärarnas svar skiljde sig dock åt. Vissa menade att tiden inte finns i deras ordinarie arbetstid till att gå ifrån barngruppen för att endast arbeta med pedagogisk dokumentation. Andra förskollärare visade på en annan sida av problemet med tid. Förskollärarna menade då att problemet med tid istället handlar om att
förskollärarna inte tar sig tid till dokumentationsarbetet. Det finns tid till
dokumentation men vissa förskollärarna anser att svårigheten egentligen ligger i att ta sig tid till den pedagogiska dokumentationen. Förskollärarna berättar att de upplever det svårt att lämna barngruppen åt sina kollegor och att förskollärarna inte ber sina kollegor om hjälp så att de kan gå iväg till en dator. Pramling Samuelsson och Sheridan (2011) skriver att pedagoger kan skylla på yttre faktorer som de själva inte kan påverka. I undersökningen av Pramling Samuelsson och Sheridan beskriver de hur pedagoger som arbetade på förskolor av högre kvalitet hade större insikt om betydelsen av sin egen roll för att höja verksamhetens kvalitet. De intervjuade förskollärarna beskrev den begränsade tiden som den största svårigheten, men det går även se det som att förskollärarna upplever tiden som något de inte kan påverka. De förskollärare som menar att de inte tar tid av olika skäl visar dock på att det istället kan handla om att förskollärarna behöver bli bättre på att prioritera
dokumentationen. Malin uttrycker att dokumentation har känts som en börda och att dokumentationen tar tid från barnen. Det tyder på att det finns en problematik kring att dokumentera som gör att det inte prioriteras av samtliga förskollärare.
Utöver begränsad tid lyfter även förskollärarna språkliga svårigheter som ett problem inom deras pedagogiska dokumentation. Flera förskollärare svar visar att de arbetar med barn med annat modersmål än svenska. Förskollärarna sa att de fick nöja sig med korta svar från barnen under sina försök att reflektera tillsammans. Lisa berättade även att de på hennes avdelning fått lägga barns delaktighet i
dokumentationsarbetet åt sidan för att helt ägna sig åt att språkträna med barnen. Att kunna föra en dialog med barnen kring en dokumentation är en central del i att göra den pedagogisk enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) och Lenz Taguchi (2013). Trots att flera av de intervjuade förskollärare arbetar med barn med annat
modersmål är det endast en som säger att det påverkar den pedagogiska
dokumentationen tillsammans med barnen. De andra förskollärarna menar att de nöjer sig med enstaka kommentarer eller att de kan se att barnen känner igen det material som förskolläraren visar upp. Förskollärarnas svar tyder på att barnens reflektion, som ska bidra till att göra dokumentationen pedagogisk, egentligen endast kan vara en kommentar eller ett leende.
6 Diskussion och vidare forskning
6.1 Resultatdiskussion
• På vilket sätt är barnen delaktiga i dokumentationsprocessen? Förskollärarna berättade att barnen ofta inte får vara med genom hela
dokumentationsarbetet, men vi upplever att förskollärarna vill att barnen ska få en större plats i den pedagogiska dokumentationen. Förskollärarna berättade att barnen fick vara med och välja bilder till dokumentationen och i sällsynta fall fick barnen även välja vad som skulle göras av dokumentationen. Förskollärarna frågar även barnen om deras tillåtelse att ta med bilder på dem själva. Då får barnen säga ja eller nej, beroende på om de vill vara med på bild i den pedagogiska dokumentationen eller inte. Barnen borde få en större plats i den pedagogiska dokumentationen än bara under aktivitet och vid reflektion. Det är barnen som ska vara det centrala och det är dem dokumentationen ska handla om. Som Pramling Samuelsson och
Sheridan (2003) säger, det är barnens intressen och deras erfarenheter som ska vara det centrala i den pedagogiska dokumentationen. Utifrån förskollärarnas utsagor upplever vi att barnens egna tankar och intressen inte alltid får den del i
dokumentationen som den bör ha. Vi tolkar det förskollärarna berättar som att dokumentationen blir något hastigt genom att förskollärarna berättar att de inte har tid till att göra en utförligare dokumentation tillsammans med barnen, men det är förskollärarna som måste ta sig tid till att genomföra den pedagogiska
dokumentationen. Som Arnér (2011) skriver, det är barnens initiativ som utformar verksamheten och den miljö som finns på förskolan. Förskollärarna berättade att barnen fick vara med och reflektera efteråt och då försökte förskollärarna skriva ner deras kommentarer, för att ta med på till exempel collaget med bilder. Vi upplever att förskollärarna skulle kunna försöka jobba mera tillsammans med barnen i den
pedagogiska dokumentationen. De skulle till exempel kunna skapa en portfolio där barnen får sätta in bilder och collage på sin tid i förskolan. Portfolion kan då följa med barnet när de byter avdelning eller personal för att kunna fyllas ut med
dokumentation från hela förskoletiden. Sedan får barnet ta med sig det hem när de slutar på förskolan.
Vi upplever att förskollärarna visar en stor medvetenhet om hur de arbetar med pedagogisk dokumentation. Förskollärarna lyfter bland annat reflektion med andra pedagoger som en central del, precis som Åberg och Lenz Taguchi (2005) gör. Vi ser dock att det finns en problematik när förskollärarna ska göra barn delaktiga i
dokumentationsarbetet. Förskollärarnas syn på reflektion tillsammans med barnen kan tolkas som att förskollärarna ofta ställer enkelriktade frågor till barnen. Frågorna leder ofta till svar som gör att förskolläraren kan tolka vad barnet tagit med sig från en enskild aktivitet. Enkelriktade frågor motverkar chansen till reflektion mellan lärare och barn (Lenz Taguchi, 2013). På vilka andra sätt som reflektionen med barnen kan se ut saknar vi uppgifter om. Vi tror att svårigheten med att göra barn delaktiga kan vara att det saknats som innehåll i förskollärares vidareutbildning kring pedagogisk dokumentation. Eftersom förskollärarnas svar är likartade, gällande reflektion med arbetslag och användning av verktyg, tyder det på att förskollärarnas utbildning fokuserat på pedagogisk dokumentation utan något större fokus på barns inflytande. Vi upplever att förskollärarna kommit olika långt i sitt arbete med
förskollärarnas eget intresse för att arbete med dokumentation i förskolan, då det i intervjuerna förekommit kritiska resonemang om dokumentationens roll i förskolan. Sammanfattningsvis upplevde förskollärarna brist på tid som det största hindret i arbetet med att göra barn delaktiga. I intervjuerna berättade förskollärarna att det helt enkelt inte finns tid till att arbeta med pedagogisk dokumentation med barnen. Vi upplever dock att det till stor del handlar om att förskollärarna har svårt att ta sig tid till dokumentationsarbetet med barnen. Förskollärarna drar sig för att lämna barngruppen för att skriva en dokumentation. Vi tolkar det som att den pedagogiska dokumentationen tillsammans med barnen har låg prioritet bland de intervjuade förskollärarna. Förskollärarna uttrycker även språkliga svårigheter vilket påverkar hur pass mycket förskollärarna kan göra barn delaktiga. Även här kan man se en brist på kunskap eller engagemang i den pedagogiska dokumentationen. Förskollärarna nämner inte några alternativa sätt att försöka få barnen mer delaktiga utan verkar helt utgå ifrån barns verbala kommunikation. Kan barnet inte tala, kan barnet inte heller bli delaktigt. Det är en total motsats mot vad Pascal och Bertram (2009)
skriver om att vuxna måste använda alla sina sinnen i kommunikation med små barn. Vi upplever det språkliga hindret som mest problematiskt eftersom det kan leda till att många barn i mångkulturella förskolor inte ges möjlighet till att, som Åberg och Lenz Taguchi (2005), se sin utveckling med egna ögon.
6.2 Metoddiskussion
Vi ansåg att semistrukturerade intervjuer var en lämplig metod för att besvara vår frågeställning eftersom vi ville att förskollärarna skulle ges frihet att besvara frågorna på sitt sätt samtidigt som vi hade ett antal frågor som vi ville få svar på. Vi valde intervju som metod för att fokus ligger på den intervjuade personens egna
uppfattningar (Bryman, 2002). Vid användning av intervju som metod finns en risk att hamna utanför ämnet och börjar prata om annat under intervjun. Vi hade läst i Bryman om att man kunde använda sig av en intervjuguide för att bestämma teman och frågor som intervju ska innehålla. Vår intervjuguide var ett sätt att hjälpa oss komma ihåg vilka teman och frågor som var relevanta att få svar på. Frågorna
utformades utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Intervjuguiden hjälpte oss att veta var vi var ifall vi började diskutera saker utanför vårt tema. På grund av tidsbrist hos förskollärarna fick vi i två av intervjuerna bara konkreta svar och många av svaren var korta. I dessa två intervjuer hade vi med fördel kunnat använda oss av fler följdfrågor. Att transkribera intervjuerna gav oss möjlighet att ta del av varandra intervjuer. Vi kunde läsa vad förskollärarna sagt och till viss del hur de svarade genom att vi skrivit ut pauser. Våra transkriberingar höjde även tillförlitligheten på arbetet eftersom vi i resultatet inte kunde lägga in våra egna värderingar i
förskollärarnas svar. För att säkerställa att våra intervjufrågor skulle ge oss en fördjupad kunskap utifrån våra frågeställningar hade en pilotstudie varit önskvärd. Pilotstudien hade gett oss en möjlighet att testa våra frågor och eventuellt redigera frågorna. Vi hade då fått syn på frågor som var svåra att förstå eller som var lätta att missuppfatta av den intervjuade. Vi är även medvetna om att det förekommer frågor i vår intervjuguide vars svar inte är helt relevanta för vår frågeställning. Exempelvis gav frågan om vilka verktyg förskollärarna använder i dokumentationsarbetet oss endast kunskap om vad förskollärarna själva föredrog att dokumentera med. Vi valde intervjuer som metod för att få förskollärares beskrivningar av sitt arbete med dokumentation. Vi är dock medvetna om att andra metoder hade kunnat
