Linköpings universitet | Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Forskningskonsumtion, 15 hp | Ämneslärarprogrammet- HuvudområdeSamhällskunskap
Höstterminen 2020|LIU-IEI-FIL-G--21/02397--SE
Att hantera problematiskt
innehåll i undervisningen
– En litteraturstudie om kontroversiella frågor i
samhällskunskap
– A literature study on how teachers should deal with
“tough and sensitive” questions in social education
Författaren Fbyana Al Hanota
Handledare: Per-Olof Hansson Examinator: Khalid Khayati
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sverige 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Litteraturstudiens syfte är att undersöka samhällskunskapslärares uppfattningar om undervisning av kontroversiella frågor. Undersökningen har skett genom att studera sju stycken vetenskapliga artiklar som presenterar vilka metoder som är centrala för undervisning om laddade samhällsfrågor. Vidare undersöker studien vilka motiv och utmaningar det finns vid hantering av dessa. I denna uppsats har de utvalda vetenskapliga artiklarna främst riktat in sig på samhällskunskapslärares perspektiv kring samhällsfrågor. De främsta motiven vilar på att läraren i synnerhet ska se till att utbilda och fostra eleverna till demokratiska samhällsmedborgare, vilket i sin tur främjar
demokratin. Vidare presenterar forskning värdet av undervisning om kontroversiella frågor eftersom denna typ av undervisning främjar elevernas kognitiva förmågor. Resultatet av denna studie visar att lärare stöter på olika utmaningar vid hanteringen av laddade samhällsfrågor men hävdar dock att det är viktigt att frågorna tar sig an i undervisningen. Slutsatser i denna uppsats visar att undervisning i skolan som har inslag av kontroversiella frågor, har ett omfattande demokratiskt uppdrag att förbereda de växande generationerna för ett liv i lokala och globala miljöer.
Nyckelord: Kontroversiella frågor, metoder, motiv, utmaningar, skola, demokratiska medborgare, och samhällskunskapslärare.
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
1.2 Avgränsningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Historiskt perspektiv på skolans samhällsundervisning: från patriarkalisk uppgiven fostran till deliberativ kommunikation ... 3
2.2 Precisering av kontroversiella frågor ... 5
2.3 Skolans styrdokument ... 5
2.4 Ämnet samhällskunskap ... 7
3. Den didaktiska triangeln... 9
4. Metod ...11
4.1 Litteratursökning ... 11
4.2 Urval ... 12
4.3 Översikt över de valda artiklarna ... 13
4.4 Metodkritik ... 14
4.5 Analys ... 15
5. Resultat ...16
5.1 Den kompetente samhällsmedborgaren ... 16
5.2 Undervisningsstrategier ... 17
5.3 Centrala utmaningar ... 19
6. Diskussion och analys ...21
6.1 Vilka motiv har lärarna för att undervisa om frågor som upplevs som problematiska i undervisningen? .... 21
6.2 På vilka sätt kan lärare undervisa om kontroversiella frågor? ... 22
6.3 Vilka centrala utmaningar finns vid undervisning av laddade samhällsfrågor?... 26
6.4 Kritisk metoddiskussion ... 27
6.5 Förslag till vidare forskning ... 28
7. Konklusion ...29
1. Inledning
Diskussioner om kontroversiella frågor har över tid blivit allt mer påtagligt inom
samhällsundervisningen. Det handlar bland annat om globala politiska konflikter och motsättningar mellan olika ideologier och religioner som är en del av varje persons vardag. Dessa kontroverser återges i massmedia och sociala medier, även genom att de alltmer kommer i uttryck i direkta möten mellan enskilda individer och grupper av människor. Med andra ord präglas skolan av en politisk verklighet och dagsaktuella händelser som utgör möjligheter för samhällsundervisning. Dessa åsiktsskiljaktigheter eller motsättningar ger eleverna möjlighet att uttrycka, diskutera och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar. Ett sådant aktivt deltagande främjar elevernas lärande och förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv, samtidigt får
eleverna insikt om sin egen självbild (Skolverket, 2019 s. 224).
Sverige som är ett demokratiskt land tillåter sina medborgare i landet att tycka och få sin åsikt att bli hörd. I klassrummet får alla elever dela med sig av sina tankar och funderingar, vilket kan skapa spänningar, väcka starka känslor och få intriger att skrika. Det är av denna anledning viktigt, enligt europarådets framställda utbildningsmaterial, att eleverna ska respektera varandra och lära sig att föra dialoger ihop. Detta är dessutom avgörande för den demokratiska processen som fastslår, skapar och främjar en demokratisk kultur och mänskliga rättigheter (Europarådet, 2016 s. 12).
I läroplanen för samhällskunskap krävs att läraren undervisar om samhällsfrågor och kontroversiella frågor för att ämnet ska syfta till att eleverna breddar, utvecklar och fördjupar kunskaper om
människors livsvillkor. Således krävs av läraren att undervisa om kontroversiella frågor, vara kompetent, neutral och pedagogiskt för att kunna hantera utmaningarna (Skolverket, 2020).
Många lärare, enligt Europarådet (2016, s. 11f), upplever att frågor som handlar om bland annat extremism, könsrelaterat våld, politik och migration är utmanande, vilket således leder till att en del ungdomar i Europa inte får möjlighet till att diskutera kontroversiella frågor i undervisningen. Denna utbildningsfråga har blivit akut efter alla våldsincidenter och oroligheter som ägt rum i europeiska länder, vilket därmed förändrat synen på hur skolor bör undervisa om demokrati, mänskliga rättigheter och kontroversiella frågor. Vidare leder detta i sin tur till att ungdomarna inte kan uttrycka, diskutera och pröva sina ställningstagande i möten med andra vänner, samtidigt blir de frustrerade och förvirrade på grund av det.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna litteraturstudie är att undersöka samhällskunskapslärares uppfattningar om
undervisning av kontroversiella frågor. Vidare undersöks lärarnas sätt att arbeta med kontroversiella frågor i relation till den didaktiska triangeln som förståelseram.
Uppsatsens frågeställningar är följande:
• Vilka motiv har lärare, utifrån litteraturen, för att undervisa om frågor som kan uppfattas som problematiska?
• På vilka sätt kan lärare undervisa om kontroversiella frågor?
• Vilka centrala utmaningar finns vid undervisning av laddade samhällsfrågor?
1.2 Avgränsningar
Denna studie har avgränsats till att endast beröra samhällskunskapslärares arbete och perspektiv kring hanteringen av frågor som kan väcka känslor i undervisningen. Det är främst ämnet
samhällskunskap i högstadiet och gymnasiet som studien riktar in sig på. Vidare tar denna studie inte hänsyn till elevernas och vårdnadshavarnas perspektiv, utan fokuserar mest på
lärarperspektivet, då min kommande yrkesprofession vilar på det.
Fokus ligger framförallt i hur svenska skolornas arbete ser ut och därmed kommer studien dessutom undersöka internationella källor. Anledningen till det är för att dels få bredare perspektiv, dels för att hitta eventuella skillnader och likheter på hur hanteringen av kontroversiella frågor tacklas. Teoretiska avgränsningar har dessutom införts där studien endast berör det didaktiska perspektivet för att förstå faktumet med lärarnas hantering av frågorna och hitta eventuella möjligheter för hanteringen av dessa.
2. Bakgrund
Hur har ämnet om samhälleliga konflikter sett ut historiskt och utvecklats i den svenska skolan över tid? För att få en djupare förståelse och inblick i ämnet krävs en precisering av kontroversiella frågor och även hur skolans styrdokument förhåller sig till detta ämne. I samband med detta behandlar kommande kapitel dels utvecklingen av meningsskiljaktigheterna ur ett historiskt perspektiv, även hur skolan förhåller sig till dem samt definitionen av kontroversiella frågor.
2.1 Historiskt perspektiv på skolans samhällsundervisning: från patriarkalisk uppgiven fostran till deliberativ kommunikation
Skolans främsta uppgift idag är att utbilda och fostra demokratiska människor, vilket kunde se annorlunda ut historiskt. Författaren Englund (2015, s. 188) lyfter upp att i den svenska skolhistorian dominerar en patriarkal samhällsfostran som utgår ifrån religiös och nationell underkastelse. Med andra ord innebär detta att skolan exkluderade allt som hade med politik att göra. Å andra sidan fanns det tidigt under 1900-talet diskussioner kring hur samhällsklyftor skulle jämnas ut och på vilket sätt arbetarklassen skulle få bättre levnadsvillkor. Dåtidens kontroversiella frågor presenterades framförallt i läroböcker skrivna av socialdemokratiska politiker efter
skolreformerna och det demokratiska genombrottet 1919. Frågorna som ansågs kontroversiella handlade om arbetarklassens politiska position i samhället (ibid s. 188). Trots detta dominerade det patriarkaliska fostran i de lägre samhällsgrenarna under mellankrigstiden.
Skolkommissionen (SOU 1948:27, s. 3) menade efter andra världskriget att kontroversiella frågor inte längre ska döljas utan implementeras i undervisningen, för att individerna ska söka sig fram till en personlig uppfattning. Deras främsta argument vilade på att demokratin ska behållas för att på det sättet kunna utbilda och fostra demokratiska människor (Englund, 2015 s. 188f). Vidare menar författaren att undervisningen kommer att bli diktatorisk och auktoritär, men hävdar att den i själva verket bör vila på en objektiv vetenskap, alltså att undervisningen är opartisk. Således kunde den objektiva vetenskapen hittas i grundskolans läroplan 1960- och 1970-talen, vilket kom att kritiseras i efterhand. Den objektiva vetenskapen kritiserades på grund av att kontroversiella frågorna var och behövde bli politiserade genom en samhällelig debatt i Lgr 80. Syftet vilade på att skolan skulle ge eleverna en insikt i frågornas dimensioner, problemens konsekvenser, deras sammanhang och deras bundenhet av mänskliga prioriteringar. Vidare hävdar författaren att skolan dels ska, i det här fallet utbilda elever genom att framhäva samhällets demokratiska värden och även genom elevinflytande (Englund, 2015 s. 189). Författaren framhäver således, att försvara och fördjupa demokratins principer i skolan i syfte att ge eleverna möjlighet att själva analysera, skapa egna ställningstagande och respektera demokratin, ligger tämligen nära vad som senare kom att benämnas deliberativ
demokrati.
Den nästkommande läroplanen för det obligatoriska skolväsendet 1994 (Lpo 94) gav emellertid inget explicit utrymme för den deliberativa demokratin och tonade samtidigt ner de politiska perspektiven som omfattar elevinflytande och demokrati. Den deliberativa demokratin kom således att ersattas med deltagande mål- och resultatstyrning, samt utbildningsperspektiv. I det skedet framhäver Englund (2015 s. 190) att skolan nu har i uppgift att lära ut kunskaper om demokratin men ska samtidigt vara en demokratisk arena där eleverna får möjligheten att uppleva demokrati i praktiken. Samtidigt får eleverna utrymme för att diskutera, debattera och ifrågasätta kontroversiella frågor.
Samtidigt som de politiska perspektiven tonades ned pågick parallellt ett värdegrundsprojekt från utbildningsdepartementet som gav direktiv till Skolverket att arbeta välplanerat med kontroversiella frågor. Intentionen med värdegrundsprojektet är att ligga till grund för värdediskussioner och kontroversiella frågor som gynnar pluralistiska diskussioner i skolan. Därmed skulle
skolverksamheten och samhällsorienterad undervisning ge utrymme för välplanerade
kontroversiella frågor och argumentativa diskussioner. Denna process begränsade vederbörligt samhälleliga motsättningar i skolan eftersom de stora demokratifrågorna tog sig an utrymmet i stället (Englund, 2015 s. 191f). Det handlar inte om att kontroversiella frågor inte är angivna i läroplanen, utan snarare haft svårt att få ett genomslag.
Svenska skolväsendets senare utveckling präglas av mål- och resultatstyrning i Lgr11 och Lgy 11 och som fortfarande tillämpas idag. I samband med det begränsas elevernas inflytande och lärarnas utrymme och i detta avseende framhävs av författarna ersättningen av den traditionella
undervisningen med en öppnare form av kommunikation som är behövlig och som samtidigt främjar elevernas lärande. Att undervisningen ersätts med en kvalificerad kommunikation innebär att eleverna får möjlighet att framföra sina ställningstagande i olika meningsskiljaktigheter som myntas i rådande samhällsdebatter (Englund, 2015 s. 193f). Vidare diskuteras de kontroversiella frågorna i klassrummet utifrån skilda synvinklar i samband med att alla elever respekterar varandras ställningstaganden och ståndpunkter samt komma fram till ett ändamål. Skolverket (2011 s. 143) hävdar närmare att möjligheterna som finns i den nuvarande läroplanen är att den ger eleverna förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv, vilket utvecklar och prövar elevernas moraliska omdöme och politiska samvete. I och med samhällsutvecklingen har kontroversiella frågor fått en ökande och mer betydande roll i samhällskunskapsundervisningen. Det handlar bland annat om digitaliseringens stora roll i samhället, såsom sociala medier och massmedia (Långström & Virta, 2016 s. 177f). Skälen till att använda massmedia i samhällsundervisningen beror på att
medierna ger ökade konkreta möjligheter till att studera kontroversiella frågor för att se hur detta påverkar innehållet (Andersson, 2015 s. 77). Därmed utmanar den ökade användningen av digitala medier i undervisningen skolans verksamhet och hanteringen av didaktiska frågor. Detta ställer i sin tur krav på lärares yrkesprofession, att som lärare vara medie- och informationskunnig (Ibid, s. 81).
2.2 Precisering av kontroversiella frågor
Vad som menas med kontroversiella frågor är diffust och genomsyras av olika slag i
samhällsundervisningen. Det finns två faktorer som förenar och legitimerar att frågorna kan kallas kontroversiella. Den första faktorn vilar dels på att frågorna inte har ett angivet eller självklart svar, även att det finns olika uppfattningar om huruvida frågorna är kontroversiella eller inte. Vidare till den andra faktorn som förenar motsättningarna vilar på att frågorna har en samhällspolitisk
tillämplighet där enskilda människor och grupper av människor med skilda perspektiv och åsikter kolliderar (Ljunggren, Öst & Englund, 2015 s. 12f).
Ämnen som kan väcka åsiktsskiljaktigheter kan handla om rasism, sexuell läggning, extremism och diskriminering. En del frågor har funnits länge, andra frågor är mer aktuella och vissa kan bli kontroversiella när som helst, samt skapa spänningar. När olika grupper av människor delar olika värderingar och intressen, bildas konflikter som gör frågorna provokativa. När frågor är kapabla att väcka starka känslor och skapa spänningar i samhället, som samtidigt är bredda, allt från lokala frågor till globala samt religiösa, definieras de som kontroversiella (Europarådet, 2015 s. 8).
En koppling till begreppet kontroversiell kännetecknas av en kontrovers som innebär
meningsmotsättning eller meningsskiljaktighet. Det som går att poängtera är att kontroversiella frågor är olika beroende på i vilket land de diskuteras i, vilken plats och under vilken tid (Grannäs & Ljungquist, 2015 s. 160f). Ämnen som exempelvis tvåspråkigundervisning eller om flickor får bära slöja i skolan diskuteras olika i diverse länder. Ett ytterligare exempel handlar om krucifix som är ett accepterat ämne i ett land men omdiskuterat1 i ett annat (Europarådet, 2015 s. 8). Det som
dessutom kan upplevas som kontroversiellt är hur läraren uppträder och uttrycker sig i enskilda frågor till eleverna. I dagsläget får läraren berätta vilket parti hen röstar på, men får definitivt inte bedriva någon slags propaganda för det partiet (Långström & Virta, 2016 s. 242).
2.3 Skolans styrdokument
Världen vi lever i präglas ständigt av förändringar som ställer krav dels på människor, även på allt
1 Att ämnet är omdiskuterat menas i detta sammanhang att det kan väcka känsliga lokala och regionala konflikter samt
annat som exempelvis läroplaner och kunskapsbildning. Det som händer i samhället generellt är det som skapar och står i samklang med det som behöver lyftas upp i skolan. Den svenska skolan styrs idag av olika styrdokument, lagar och regler, som exempelvis läroplaner, skollagen, kursplaner och förordningar, som kunde se ut på ett annat sätt förr. Skolans läroplaner och kursplaner inleds med mål och riktlinjer för studierna, där anvisningar och timplaner finns för enskilda ämnen. I varje ämne ges mål, huvudmoment och ett stort tolkningsutrymme för lärarna som följer dessa föreskrifter (Linde, 2012 s. 23f). Skollagen och förordningar reglerar elevers, skolans och vårdnadshavarnas rättigheter och skyldigheter. Vidare reglerar den även hur huvudmännen ska organisera skolan och hur skolans verksamhet ska konstrueras. Dessa politiska beslut i skolfrågor bestäms och ges ut från regeringen som omfattar alla skolformer, om bland annat barns och elevers utveckling mot målen, skolplikt och utbildning, distansundervisning samt överklagande (Skollagen, 2010:800).
Skolan är som en samhällsarena där elever har möjlighet att utveckla sin samhällssyn och sin värdegrund. Med hjälp av lärare och pedagoger i den svenska skolan, ska eleverna ta sig an
grundläggande utbildning och de värden som samhället vilar på. Det allra viktigaste uppdraget som skolan besitter är att forma elever till aktiva och kompetenta demokratiska medborgare som tar hänsyn till alla människors lika värde. Samtidigt ges samma möjligheter till alla elever för att främja deras lärande och utveckling i större uträckning. Att alla elever får samma möjligheter står parallellt med det som kalls för likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning innebär att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov som en lärare tar hänsyn till (Lgy 11 s. 6). Vidare står det dessutom uttryckligen i internationella konventioner, såsom i Salamancadeklarationen att skolan som verksamhet behöver ta hänsyn till elevers olika behov för att minska segregation. Arbetet i Salamancadeklarationen handlar om att skapa, anpassa och utveckla lärmiljöer för att främja elevers lärande och tillväxt (Svenska Unescorådet, 2006 s. 10). Även i
Jomtiendeklarationens lyfts definitionen av en likvärdig utbildning, som fokuserar på praktiska lösningar och aktiviteter för elevers inlärning (Svenska Unescorådet, 2006 s. 42f)
Läroplanernas utformning ger lärarna utrymme för att fritt tolka, tillägga och göra ett urval av ämnesanvisningarna i samhällskunskap som de tycker är relevant i förhållande till undervisningen. Lärarnas sakkunnighet och identitet utvecklas under utbildningen och arbetslivserfarenheten. Eftersom samhällskunskap är ett ämne i ständig förändring förutsätts av läraren att ständigt följa samhälleliga företeelser för att uppdatera sina kunskaper om samhällskunskapsämnet. Å ena sidan har lärarna i uppgift att fostra och utbilda eleverna till aktiva samhällsmedborgare men å andra sidan ska lärarna använda olika modeller om makt och beslutsfattande som hen överför till eleverna. Det är självklart att alla lärare överför en modell som omfattar att eleverna ska reflektera, tänka och
är engagerade medborgare. Det som däremot inte är självklart är att stoffet som läraren förmedlar skiljer sig från lärare till en annan. Således leder detta till att lärarna får olika uppfattningar kring läroplanerna och formulerar dem i diverse avseenden (Linde, 2012 s. 24f) & (Långström & Virta, 2016 s. 86f).
2.4 Ämnet samhällskunskap
Ämnet samhällskunskap utgör ett tvärvetenskapligt område som handlar om statsvetenskap,
sociologi, nationalekonomi och värderelaterade dimensioner. Dessa områden kompletterar varandra och i läroplanen för gymnasieskolan (2011, s. 143) står uttryckligen att
Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om människors livsvillkor med utgångspunkt i olika samhällsfrågor. Dessutom ska
undervisningen bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet.
Skolämnet har ett slags dualistisk karaktär och liknas vid det som kallas för ett dubbelt uppdrag. Å ena sidan handlar det första uppdraget om att socialisera och fostra eleverna till aktiva
samhällsmedborgare genom färdigheter och förhållningssätt som de begagnar. Å andra sidan betonas utvecklingen av samhällskunskaps kritiska och kognitiva tänkandet, som är grunden i ämnet och avses att utvecklas hos eleverna (Långström & Virta, 2016 s. 22f). Socialiseringen och fostran innebär att eleverna tillägnar sig värden, normer och kunskaper om samhället samt blir medlemmar i samhället. Demokratifostran är skolans främsta och viktigaste uppgift men samtidigt ställer samhället och näringslivet krav på att eleverna ska kunna tänka kritiskt för att klara sig bra (Ibid, s. 23). I det stora hela är vikten av att lyfta upp kontroversiella frågor i samhällskunskap grundar sig på olika motiv. Det handlar bland annat om att skolan som en demokratisk arena fostrar eleverna till kompetenta samhällsmedborgare. I grund och botten menar Långström & Virta (2016 s. 245) att när politiska diskussioner tar sig an och lyfts upp i klassrummet, möjliggör dessa en välfungerande demokrati som kan fortsätta spridas utanför klassrummen. Vidare handlar det om att bara för att kontroversiella frågor är känsliga, behöver de diskuteras för att främja elevernas lärande där eleverna exempelvis kan skaffa, bearbeta och tillämpa kunskaper om de ämnesområden (Lgy, 2011 s. 6f).
Kunskapsinnehållet innehåller begrepp och områden som berör makt, jämställdhet, demokrati, globalisering, mänskliga rättigheter, samhällsstruktur samt medborgarnas rättigheter och skyldigheter. Dessa begrepp och områden kan delas in i olika nivåer, bland annat i mikro- och makronivå. Det som är livsnära, berör eleverna och deras liv, omfattas av mikronivån, vilket anses vara praktiska faktorer om hur samhället fungerar. Komplikationen som uppstår i denna nivå är att
informationen är föränderlig, därmed kräver kunskapen löpande revision (Ibid, s. 24f). Läroplanen fastslår av denna anledning att eleverna erhåller förmågan att skaffa, granska och tillämpa
informationen (Lgy, 2011 s. 143). Tillskillnad från mikronivån berör makronivån de större grenarna som ligger långt ifrån individnivå men ställer ändå regler för människans levande tillstånd.
Makronivån berör olika samhällsstrukturer, exempelvis institutioner, strukturer, administration, teorier och begrepp (Långström & Virta, 2016 s. 25). Vidare lyfter författarna upp att varje enskild elev lever i både mikro- och makronivå, därmed vilar faktumet på att eleverna inhämtar kunskap på ömse nivåerna. Detta understryker dessutom vikten av undervisningen i samhällskunskap där läraren lyfter fram hur elevernas vardagsliv och framhållning står samman med de större grenarna i samhället. Med andra ord menar författarna att å ena sidan bör eleverna ha förståelse och möjlighet att inhämta teoretisk kunskap som handlar om begrepp och institutioner på principiell nivå. Å andra sidan bör elevernas praktiska kunskap inkludera deras möjlighet att tillämpa kunskaperna och leva efter samhällets livsvillkor (Långström & Virta, 2016 s. 25).
Kurs- och ämnesplanerna i samhällskunskap anger diverse ämnesområden som kan upplevas som kontroversiella och känsliga i undervisningen. Alla samhällskunskapslärare har stora, spännande och utmanade uppgifter när det kommer till att undervisa om kontroversiella frågor. Det innebär dessutom stora pedagogiska utmaningar för läraren eftersom hen måste ta hänsyn och skydda elevernas integritet, bakgrund och eventuella motsättningar i klassrummet (Europarådet, 2015 s. 8). I ämnesanvisningar finns dessutom särskilda krav på att läraren ska arbeta med aktuella
samhällsfrågor som kan väcka kritiska åsikter och anstöt. Huruvida detta blir en kontroversiell fråga beror för det mesta på hur läraren uppfattar vederbörande (Långström & Virta, 2016 s. 239f). Eftersom samhället är i ständig förändring där ett flertal företeelser äger rum, förblir kraven på läraren att lyfta upp och undervisa om dessa händelser. Frågorna som kan upplevas som
kontroversiella i samhällskunskap kan handla om klass, kön-, etnicitet-, makt-, miljö- och trosfrågor (Ibid, s. 242). Innehållet i ämnet samhällskunskap är till en del eller i sin helhet kontroversiella och av den anledningen viktigt att i ett demokratiskt land som Sverige inte undviker dem. Med andra ord är det nödvändigt att ge eleverna möjligheter att bearbeta och därmed skaffa sig kunskap om ämnesområden. Samtidigt lär sig eleverna att tillämpa vetenskapliga arbetssätt genom att ha en undervisning med levande politiska diskussioner (Lgy, 2011 s. 143).
3. Den didaktiska triangeln
Ämnesdidaktiken kan genom att diskutera de tre didaktiska frågorna i undervisningen, undersöka vilka mål som är möjliga att uppnå. Vad, hur och varför är de didaktiska frågorna som ställs av bl.a. läraren om undervisningens innehåll. Svaren på dessa frågor täcker tämligen området som läraren ska undervisa om. Ett sätt att tillämpa dessa frågor kan vara genom att besvara vad läraren ska undervisa om? Hur ser undervisningens upplägg ut? Varför ska läraren undervisa om just detta ämne? (Sjöholm, Kansanen, Hansén & Kroksmark, 2017 s. 61). Således genererar de didaktiska frågorna möjligheter för lärare där de får en kompetens, att genomföra, planera, reflektera över och utveckla undervisning. Samtidigt skapar dessa frågor möjlighet till att tala om didaktisk kompetens som handlingsberedskap i undervisningen (Andersson, 2015 s. 88f).
Samtidigt som undervisningen äger rum, samverkar olika parter i relation till varandra. I litteraturen kallas ett sådant förhållande för didaktisk relation och bildas av undervisningens mål och innehåll. Sammantaget är ett annat sätt att förklara didaktiken på, som tar sin utgångspunkt och granskas av den så kallade didaktiska triangeln (figur 1.1). Denna triangel har tre olika vinklar som betraktar undervisningssituationen. Den didaktiska triangeln granskar innehållet i undervisningen som står i relationen till lärarens frågor i undervisningen och elevers lärande. Det handlar dels om att läraren har kunskap om ämnesinnehållet, läroplanskunskap, kunskap om eleverna och deras egenskaper, kunskaper om mål och syften, samt kunskap om kontexter för att utveckla och främja elevers förståelse samt lärande (Sjöholm m.fl., 2017 s. 55f) & (Ljunggren, 2015 s. 29).
Innehåll
Lärare Elev
Figur 1. Den didaktiska triangeln som omfattar relationen mellan lärare och innehåll, innehåll och elev samt relationen
mellan lärare och elev. Källa: (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2017 s. 44).
Den pedagogiska relationen mellan lärare och elev tar sin ståndpunkt i de företeelser som är egenartade. Denna relation är nödvändig för elevens utveckling och lärande och syftet vilar på att främja elevernas sociala, emotionella och intellektuella liv (Kansanen, m.fl., 2017 s. 45). Den pedagogiska processen handlar om hur läraren tillämpar undervisningsinnehållet, bl.a. om hur eleven lär sig ämnet, vilka metoder ska användas, läroplanernas uppbyggnad och vad som är svårt och lätt för eleverna (Långström & Virta, 2016 s. 20).
Vidare har läraren dessutom en relation till innehållet, det vill säga till studierna. Det är viktigt att i det här sammanhanget att läraren har en bra ämneskompetens för att hen ska kunna behärska innehållet i ämnet. Därmed blir lärarens huvudsakliga betydelse och uppgift att ha en god relation till eleven- innehållet vilket därmed kännetecknas av den didaktiska relationen. Vilket förväntas leda den till lärande hos eleven (Kansanen, m.fl., 2017 s. 46).
4. Metod
Metoden i denna uppsats är en litteraturstudie som beskriver kunskapsläget inom ett specifikt område. Vanligtvis studeras och analyseras litteraturstudier men knappast på ett systematiskt tillvägagångsätt (Forsberg & Wengström, 2016 s. 25). Därmed sker metoden i denna studie genom att studera tidigare forskning om hur lärare hanterar kontroversiella frågor i
samhällskunskapsundervisningen. Därefter samlas forskningen in och bearbetas för att dels få en bild av hur problemet hanteras och dels för att få en ”data om verkligheten”. Meningen med att ha ett tillvägagångsätt i studien leder till att forskaren kan dra nytta av och förhålla sig kritisk till resultatet av studien. Genom att läsa, jämföra och bearbeta diverse vetenskapliga tidskriftsartiklar eller andra vetenskapliga artiklar går det att finna svar på frågeställningarna i studien (Alvehus, 2019 s. 16f). För att besvara frågeställningen studeras en del litteratur där författarna lyfter upp olika sätt som lärare kan arbeta med aktuella motsättningar i undervisningen, samt vilka utmaningar som uppstår vid undervisningen om dessa meningsskiljaktigheter. Vidare jämförs och
problematiseras insamlad forskning utifrån den didaktiska triangeln och de tre grundfrågorna vad, hur och varför för att förstärka resultatet.
4.1 Litteratursökning
Insamling av litteratur sker genom två tillvägagångsätt, där den första görs genom datasökningar och den andra genom att studera böcker. Den mest effektiva metoden för denna litteraturstudie är datasökningarna som studeras via bibliotekets databaser som finns tillgängliga på Linköpings Universitet. De olika databaserna som använts är bland annat ERIC, Academic search complete och JSTOR. I den bemärkelsen att datasökningen är den mest effektiva metoden är till följd av att artiklarna som studeras besvarar studiens syfte och frågeställning (Barajas, Forsberg & Wengström, 2013 s. 25f).
De olika sökorden som används vid litteratursökningen tillhandahålls först och främst på svenska och därefter på engelska. Detta har att göra med att utbudet på vetenskapliga artiklar med sökord på svenska är ganska vag och liten, medan den på engelska ger ett större utbud. Orden som används vid sökningen består av ”kontroversiella frågor”, ”controversial issues” och ”controversial subject”. Efter denna sökning av begrepp syns inte tillräcklig med material för att kunna besvara uppsatsens syfte och frågeställning. Av denna anledning införs andra begrepp, såsom ”controversial issues in- social studies och” controversial issues in education”. Med hänsyn till detta blommar hädanefter tusentals artiklar upp som handlar om hur lärare kan hantera kontroversiella frågor i
samhällskunskapsundervisningen. För att välja de mest relevanta och nödvändiga i förhållande till studien väljs artiklar som är ”peer reviewed” och här börjar insamlingen av kunskapsstoffet. De
vetenskapliga artiklarnas syfte och sammanfattning talar om vad artikeln handlar om, därmed går det att sålla bort en del irrelevanta artiklar vid läsningen (Forsberg & Wengström, 2016 s. 175).
4.2 Urval
Alvehus (2019 s. 70) hävdar att det finns olika typer av urvalsprocesser och i alla undersökningar måste man göra någon form av urval. Beroende på studiens metod kan urvalet kännetecknas. I denna studie består urvalet av sju stycken vetenskapliga artiklar som är peer reviewed. Till en början identifierades intresseområdet där sökorden bestod av ”kontroversiella frågor”, controversial issus” och därefter genomfördes sökningen i Liu:s lämpliga databaser. Därefter infördes andra sökord såsom ” in education” och ” in social education” för att hitta artiklar som utgår från ett lärarperspektiv. Efter läsning av artiklarnas rubriker och sammanfattning kunde en del artiklar sållas bort och andra inkluderas i denna uppsats. Artiklarna som sållades bort hade kopplingar till andra ämnen som exempelvis religion och historia, vilket avviker från uppsatsens ämnesfokus. Några andra handlade om exempelvis moraliska problem som förekommer vid undervisning om
kontroversiella frågor. Vidare sållades somliga artiklar bort eftersom de inte var referentgranskade, dvs. saknade vetenskaplig standard och objektivitet.
Urvalet av artiklar gick till så här:
Sökord: Kontroversiella frågor. Antal träffar: 44 (ej peer reviewed) Databas: JSTOR
Sökord: Controversieal issues”
Antal träffar: 304, 317 st (ej peer reviewed)
223, 347 st (peer reviewed)
Databas: Academic Search Complete
Sökord: Controversial issues “in education” Antal träffar 2,664 stycken
Databas: ERIC
Sökord: Controversial issues in “social”
education
Antal träffar: 1,180 stycken
4.3 Översikt över de valda artiklarna
I nedanstående matris visas de sju stycken utvalda vetenskapliga artiklar. Matrisen lyfter upp artiklarnas författare, vilken målgrupp undersökningen riktar in sig på och antal deltagare. Vidare lyfts även metoden som använts i undersökningen och landet det genomförts i.
Tabell 1 - översikt över de vetenskapliga artiklarna Sökord: Controversial issues “in education” Antal träffar 30 stycken (peer reviewed)
Databas: ERIC
Sökord: Controversial issues in “social”
education
Antal träffar: 15 stycken (peer reviewed)
Databas: ERIC
Författare Målgrupp Land Deltagare Metod
Boahene (2007) Lärare i
samhällskunskap
USA - Empirisk forskning/
kvalitativ studie Byford, Lennon &
Russell III (2009)
samhällskunskapslärare USA 67
gymnasielärare
Frågeformulär
Hand & Levinson (2012)
Lärare Storbritannien - Framkommer inte
Avery, Levy & Simmons (2013)
Gymnasielärare och studenter
USA - Litteraturstudie
Hawley, Crowe & Mooney (2016)
Framtida
samhällskunskapslärare
USA - Litteraturstudie
Gindi & Erlich (2017) Gymnasielärare Israel 1625 stycken Frågeformulär
Pollak, Segal, Lefstein & Meshulam(2018)
Lärare i grundskolan Israel Fyra
videoinspelade lektioner i tre klassrum
4.4 Metodkritik
Denna studie har till en början utgått från tryckt material, eftersom denna har gett svar på nödvändig bakgrund och sammanhang för läsaren. Böckerna som har använts i detta arbete är antologier som riktar sig till blivande och verksamma lärare i grundskolans årskurs 7–9 samt gymnasieskolan. De tryckta källorna ger en helhetsorienterad presentation av forskningsgrundad kunskap inom bland annat samhällskunskapsdidaktik, kontroversiella frågor och didaktiska perspektiv, vilka präglas av aktualitet. Med andra ord är dessa källor kritiskt granskade vilket leder till att böckerna behåller sin höga reliabilitet och validitet (Alvehus, 2019 s. 126).
De främsta användbara källorna för resultatet av denna studie är tidigare forskning i form av vetenskapliga artiklar och avhandlingar. Den tidigare forskningen har olika tillvägagångsätt för att framför sin slutsats i studien. Av den anledningen ställs och behandlas forskningens kvalitet mot frågor om vad kunskap är och hur det skapas, utifrån ett källkritiskt perspektiv. Författarna av de vetenskapliga källorna har utfört sina studier i exempelvis USA och Israel, vilket också är en del av denna studie. Detta görs i syfte att kunna hitta eventuella likheter och skillnader om vilka sätt det finns för att hantera kontroversiella frågor på. I början av litteratursökningen framkom ett brett utbud av vetenskapliga artiklar inom forskningsområdet för kontroversiella frågor. Somliga artiklar kunde sållas bort eftersom informationen avvek från uppsatsens ämnesfokus och hade inga direkta kopplingar till samhällskunskapslärares perspektiv om samhällsfrågor. Det har till exempel varit studier som fokuserat på hur kontroversiella frågor hanteras i andra ämnen, såsom i religion och historia. Andra studier var inte referensgranskade vilket därmed gjorde att antalet artiklar i
litteratursökningen blev allt färre. Denna litteraturstudies huvudsakliga uppgift är att beskriva och analysera de valda vetenskapliga artiklar. Dock riskerar artikeln att bedömas som otillförlitlig om den saknar en systematisk ansats (Forsberg & Wengström, 2016 s. 25).
Det som går att konstatera är att denna metod har en påverkan på studiens validitet och reliabilitet. Hög validitet i en studie går ut på att slutsatser i studien hänger ihop, eller att metoden mäter det som är avsett att mäta. För att denna litteraturstudie ska få en hög validitet är det viktigt att ställa sig kritiskt mot den. Genom att besvara syftet och frågeställningen djupgående och lyfta upp
tillvägagångsättet i metoden uppnår denna studie en hög validitet. Även antalet artiklar som har valts för att besvara de analytiska frågorna ökar validiteten i studien (Bryman, 2018 s. 72f).
För att få en hög reliabilitet krävs att resultatet på en undersökning är identiskt, när undersökningen genomförs om på nytt (Bryman, 2018 s. 72). För att uppnå en god validitet krävs en värdefull reliabilitet. Med andra ord menas att om metoden i denna litteraturstudie skulle upprepas och resultatet blir densamma, så har den en hög reliabilitet. Studiens val av metod och tillvägagångsätt
har tydliggjorts noggrant och i samband med det behåller studien sin reliabilitet samt tillförlitlighet (Alvehus, 2019 s. 126f).
4.5 Analys
Analys av artiklarna kan genomföras på olika sätt och i denna litteraturstudie implementeras en så kallad vetenskaplig analysmetod (Rennstam & Wästerfors, 2015). När insamlingen av de sju vetenskapliga artiklarna hade skett fanns väldigt mycket empiri att utgå ifrån för att besvara uppsatsens frågeställningar. En konsekvens blev att empirin kändes för rörig och för att lösa det rörliga utgick jag ifrån tre olika handlingar. För det första sorterades materialet i olika innehåll, därefter reducerade jag det till något mindre och slutligen argumenterade jag för materialet. Sorteringen i olika högar gick till genom att studera vilka av artiklarna som fokuserade på
exempelvis hur samhällskunskapslärare hanterar kontroversiella frågor i undervisningen och vilka motiv lärare har för att undervisa om dessa. Därefter sorterade jag alla artiklar som fokuserade på olika utmaningar som uppstår vid hantering av samhällsfrågor. Genom sorteringen kunde jag få ordning på empirin men dock behövde jag därefter reducera materialet till något mindre. Hädanefter sker en reducering av empirin eftersom allt kunskapsstoff som lästs inte kan tas med i uppsatsens resultat. Reduceringen sker eftersom det fortfarande råder mycket empiri som besvarar uppsatsens frågeställningar. I enlighet med detta väljs det viktigaste av sorteringen som illustrerar problemet som denna litteraturstudie studerar. Sist men inte minst sker en argumentering med empirin som sätter ord på vad man funnit av den utvalda forskningen. Det kan exempelvis handla om att i en del artiklar fanns det likheter om bland annat lärarnas motiv för att undervisa om kontroversiella frågor men kunde skiljas åt om val av metoder som lärare kan använda vid hanteringen av dessa.
5. Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet utifrån tidigare forskning som avser att besvara uppsatsens frågeställningar. Resultatet delas upp i tre olika delar, där den första handlar om den kompetente samhällsmedborgaren, den andra delen handlar om olika undervisningsstrategier och den tredje om centrala utmaningar.
5.1 Den kompetente samhällsmedborgaren
En fråga upplevs kontroversiellt när den bemöter motsatta åsikter och är utmanande. Lärarna har i uppdrag att undervisa om kontroversiella frågor eftersom det framgår i ämnets kurs- och läroplan att undervisningen i samhällskunskap ska vara flerperspektivistisk (Hand & Levinson, 2012 s. 617). Att undervisningen är flerperspektivistisk innebär att eleverna ser kontroversiella frågor från olika perspektiv, vilket vidgar deras uppfattningar av frågorna. Behovet av att undervisa om
kontroversiella ämnen i samhällskunskap gör det möjligt för eleverna att bli rationella
samhällsaktörer2. En undervisning med inslag av samhällsfrågor öppnar för möjligheter att erbjuda
elever bättre förutsättningar och fördjupade kunskaper om samtida kontroversiella frågor. Med andra ord menas att eleverna får färdigheter, kunskaper och förmågor att aktivt delta i demokratiskt beslutsfattande som medborgare. När eleverna utsätts för dessa frågor i undervisningen lär de sig att fatta egna rationella beslut och agera på ett systematiskt sätt. Vidare bidrar undervisningen som i högre grad präglas av kontroversiella frågor, till en större öppenhet hos eleverna i fråga om tolerans för olikhet, ömsesidig respekt mellan människor och tolerans för pluralism. Samtidigt får eleven en förmåga och vilja att ändra sin ståndpunkt även om den stått i strid med tidigare synpunkter, samt en förmåga att ute i samhället ta emot information och bearbeta den för att hitta mest lämpliga lösning på problem som möter eleven (Boahene, 2007 s. 239).
För att eleverna, som ovan nämnts, ska delta effektivt i samhället och utbildas till kompetenta samhällsmedborgare krävs en undervisning av kontroversiella frågor. Att använda sig av dessa frågor i undervisningen öppnar för frågor som är etiskt, politiskt och moraliskt laddade som kan framkalla upplevelser av exempelvis sårbarhet och känslomässig påfrestning hos eleverna. Sådana upplevelser uppstår på grund av att frågorna kan utmana och hota djupt rotade uppfattningar i välbekanta sociala relationer och miljöer (Boahene, 2007 s. 235). Det är samhällskunskapsläraren som eventuellt har i uppgift att undervisa om värdeladdade frågor och utbilda samt förbereda dagens barn att bo i morgondagens globala sfär. Dock kan det förekomma en del svårigheter vid
hanteringen av dessa frågor (Ibid, s. 232). Författarna Byford, Lennon och Russell (2009, s. 165) har en likadan förklaring till att kontroversiella frågor enligt lärare har ett effektivt värde i
undervisningen och att det kan uppstå svårigheter vid hanteringen av dessa. Motiven för denna undervisning av frågor, enligt Boahene (2007) och Byford, m.fl. (2009), är att ämnet
samhällskunskap ska se till att utveckla studenterna till kompetenta medborgare som kan reflektera och tänka kritiskt.
5.2 Undervisningsstrategier
Avery, Levy och Simmons (2013) föreslår en övervägandemodell av överläggningar till lärare, som innehåller former av pedagogiska tillvägagångsätt för hanteringen av kontroversiella frågor.
Överläggningarna ses som en form av en diskussion som i sin tur ger eleverna en möjlighet att engagera sig i olika kontroversiella samtal (Ibid, s. 108). Många elever står positiva till att lärarna använder mindre grupper när de ska diskutera laddade samhällsfrågor, i motsats till diskussioner i helklass. Detta visar i sin tur att eleverna har större möjligheter att prata om sina åsikter utan att genera sig i helgrupp, vilket möjliggör positiva inlärningsupplevelser (Ibid, s. 112). Således lär denna modell, eleverna att tänka kritiskt och vara målmedvetna om meningsskiljaktigheterna. I likhet med detta lyfter Hand och Levinson (2012, s. 626f) upp betydelsen av diskussioner i ämnet samhällskunskap. De menar att diskussioner möjliggör olika synpunkter, såsom att eleverna lär sig att bli mottagliga och lyhörda för andras åsikter än sina egna. Författarna hävdar dessutom att diskussioner utvecklar elevers kunskap och förståelse i hanteringen av kontroversiella frågor.
Vidare lyfter Hawley, Crowe och Mooney (2016, s. 86) engagerande metoder för att lära ut
kontroversiella frågor. Den första metoden är sig lik föregående om att diskutera i små grupper men dock genom att använda kontroversiella bilder. Eleverna kan i tvärgrupperna analysera
fotografiernas innehåll, mening och konstruktionen på den, vilket i sin tur främjar demokratiska diskussioner. Forskarna förmedlar också att bygga relationer med eleverna och samhället är av stor vikt för att lyckas med inflytelserika samtal. För att få framgångsrika diskussioner och elever som tänker kritiskt och reflekterar krävs en noggrann planering av läraren, vilket skapar effektiv lärande (Ibid). Vidare hävdar författarna att dessa metoder skapar möjligheter för eleverna att utforska, tänka och reflektera på egen hand. De kontroversiella bilderna skapar diskussioner som främjar elevernas utveckling till kompetenta demokratiska medborgare (Ibid, s. 89). Sist men inte minst rekommenderar Hawley, m.fl. (2016, s. 86) lärare att formulera ett syfte vid denna typ av
undervisning, exempelvis att läraren förklarar för eleverna varför social rättvisa är viktig. Därmed menar författarna att när eleverna förstår syftet med ämnet, främjar detta deras lärande.
hantera politiska frågor i undervisningen. Att undvika frågorna är inte klokt, utan läraren kan först och främst balansera diverse ståndpunkter och åsikter utan att ta ställning. Ett annat sätt är att lärare omformulerar den kontroversiella frågan genom att exempelvis använda begreppet fred istället för krig i ett sammanhang, vilket skapar enighet bland diskussionerna och hindrar elever att alienera sig (Ibid, s. 404). Därefter kan lärare bedriva en pluralistisk hållning genom att välkomna alla
motiverande argument för att erhålla inflytelserika demokratiska samtal (Ibid, s. 405). Med hjälp av dessa metoder kan politiskt laddade frågor lyftas upp som hanterar komplexiteten att leva i ett öppet och demokratiskt samhälle. För att skapa och främja demokratin finner författarna det troligt att tillämpa kontroversiella frågor i undervisningen (Ibid).
För att lyckas med att undervisa om kontroversiella frågor krävs ett positivt klassrumsklimat. En del elever vågar inte på egen hand framföra sina åsikter och uppfattningar om politiska och sociala frågor. Därför krävs det av läraren att skapa positiv klimat i klassrummet genom att uppmuntra eleverna att de är fria att utrycka sina åsikter i klassen även om det skiljer sig åt andras. Hädanefter bemöter läraren elevernas åsikter genom respekt och presenterar flera ståndpunkter om hur frågan kan uppfattas. Några svarsalternativ ingår nästan aldrig utan målet är att elevers åsikter och
uppfattningar lyfts upp, vilket möjliggör utrymme för diskussion och inlärningsupplevelser (Avery, m.fl., 2013 s. 113). Samtidigt som det sker menar Boahene (2007, s. 237) att lärare behöver tänka på sin egen roll i klassrummet. Alla lärare agerar olika i nya situationer vilket även leder till olika reaktioner från eleverna. Därför är det viktigt att läraren i det här sammanhanget använder olika undervisningsmetoder för att motivera det kontroversiella i ämnet, utan att själv vara kontroversiell. Det första handlar om att läraren är neutral och inte tar ställning eller delar med sig av sina egna åsikter. För det andra menar författarna gemensamt att det är bra att läraren har god kunskap om sina elevers bakgrund, intressen och erfarenheter för att inte avslöja eller verka okänsliga för deras värderingar och åsikter. Det är därför viktigt att läraren respekterar elevers olikheter och drar nytta av det i undervisningen (Ibid).
En annan metod för att samhällskunskapslärare tar itu med kontroversiella frågor i skolan är genom exkursion. Läraren kan i det här sammanhanget använda den befintliga kulturen som råder i
samhället genom att ta sin klass för att besöka en plats, exempelvis en domstol. Beroende på vilken plats det är, samlar eleverna in information och lyssnar för att sedan återvända till klassrummet och analysera svaren, vilket kan ske genom olika metoder, exempelvis dramatisering (Boahene, 2007 s. 238). Vidare framhäver författaren att lärare i samhällskunskapsämnet kan bjuda in ”berörda” eller snarare ”erfarna” personer inom ämnet som ska presenteras. Istället för att ordinarielärare
undervisar om ämnet kan den erfarna personen dela med sig av sina upplevelser för att göra undervisningen och elevernas lärande mer meningsfull (Ibid). Avslutningsvis kan lärare också
använda olika empatiska tillvägagångsätt, såsom rollspel, kooperativa temautmaningar, filmer, debatter, tidskrifter och skrivningar för att bredda elevernas kunskap om kontroversiella frågor (Ibid, s. 239).
5.3 Centrala utmaningar
En del lärare undviker ganska ofta att undervisa om meningsskiljaktigheter av rädsla att kränka eller vara okänsliga för sina elever. Lärarstudenter framhäver vikten av att driva en undervisning som har inslag av kontroversiella frågor men argumenterar för att det bör vara ett val och inte ett krav att ta upp dessa (Hawley, Crowe & Mooney, 2016 s. 86). Vad gäller lärarnas reaktioner vid undervisning av samhällsfrågor, konstruerar Byford, m.fl. (2009 s. 166) att diskussionerna i klassrummen blir kontraproduktiva beroende på hur läraren reagerar. Faktorer som påverkar lärarens reaktion beror på att läraren dels inte har ämneskompetens men också ingen förmåga att ta del av elevernas
känslomässiga sammanhang. Ett exempel är att en del lärare, utifrån studien, har svårt att låta bli att dela med sig av sina egna åsikter eller har svårt att engagera sig i frågor som är kontroversiella (Ibid). Likaså lyfter Avery, m.fl. (2013, s. 112) upp i sin studie att lärare är ofta ovilliga att involvera eleverna i diskussioner om kontroversiella frågor.
Vidare benämner Byford, m.fl. (2009 s. 166) att en del lärare är obekväma vid undervisning om bland annat sexuell läggning, sexuella trakasserier eller religiösa frågor. Författarna upplyser emellertid att det inte är nödvändigt att lärarna får rätta svar på frågorna utan använda nya idéer och olika undervisningstekniker för att ha betydelsefulla diskussioner i klassrummet. Detta leder i sin tur till att eleverna lär sig att hantera konflikter, ta ledarroll och kunna motivera sina åsikter om laddade samhällsfrågor (Ibid). Deras studie inbegriper dessutom att en del lärare inte riktigt håller med om att undervisa om svårhanterade frågor. Motivet grundar sig i att så länge frågorna äventyrar deras arbetskarriär, bör de strunta i att undervisa om frågorna och skydda sig själva istället (Ibid, s. 167). Att det äventyrar deras karriär avses här situationer i undervisningen som inte går att förutse och som kännetecknas av svårhanterliga konflikter som uppstår som en följd av kränkningar och frustration. Å andra sidan finner Byford, m.fl. (2009 s. 168) lärare som menar att det är bra att undervisa om kontroversiella frågor men att det krävs mycket ämneskompetens för att lyckas förmedla ämnets budskap.
Eleverna förväntas att komma med olika fördomar och tolkningar vid diskussioner om
samhällsvetenskapliga ämnen, vilket lärarna tycker är svårt att hantera. Svårigheterna beror på att en del lärare inte finner stöd från utbildningsdepartementet, kollegor eller skolan (Gindi & Erlich, 2018 s. 64). Det är nödvändigt att en kollegial samverkan existerar för att lärarna ska våga
undervisa om samhällsfrågor och kunna utforma elevernas förmåga att hantera dem. Vidare framhäver Gindi och Erlich (2018), likt Byford, m.fl. (2009), att lärares bristfälliga kunskap om
kontroversiella ämnen hämmar elevernas lärande och utveckling. Studien visar hädanefter att mångkulturell träning främjar och hjälper lärare att lyfta upp och hantera meningsskiljaktigheter i sin undervisning. Detta visar dessutom att demokratiska diskussioner ökar och skolan blir som tidigare nämnts en demokratisk mötesplats för eleverna (Ibid, s. 65).
Afrika kan ställa en del utmaningar för lärarna där eleverna skapar motstånd i att diskutera
kontroversiella frågor på grund av Afrikas heterogena natur. Dessa ämnen kan skapa starka känslor hos eleverna eftersom de vägrar acceptera aktuell information som kan hota befintliga åsikter. Människorna i Afrika har det ganska svårt att släppa djupt rotade etniska uppfattningar om vissa frågor. Ett exempel kan handla om hutu- och tutsikrisen i Rwanda, vilket skapar hårda reaktioner hos eleverna. Därför menar författarna i denna studie att lärare behöver arbeta med dessa frågor med försiktighet (Boahene, 2007 s. 235). Förutom i Afrika finns det många områden ute i världen som har långvariga olösta nationella konflikter. Israel är ett land med djupt splittrat samhälle och med konstant oro mellan många etniska grupper, bland annat judar och arabiska israeler. Att lyfta upp politiskt laddade frågor i undervisningen leder till en del utmaningar. Det väcker faror som exempelvis konflikter när olika sociala åsikter och uppfattningar lyfts upp (Pollak, m.fl., 2018 s. 387). När kontroversiella frågor diskuteras finns en konflikt som driver diskussionen framåt
eftersom svaren grundar sig i olika uppfattningar och oenigheter. Det kan bland annat handla om att frågorna kan skapa oro och utmana elevernas uppfattningar i sociala relationer och miljöer. I denna studie lyfts betydelsen av kontroversiella frågor i undervisningen och vilka metoder lärare kan ta i anspråk. Vidare påstår författarna att när politiskt laddade frågor lyfts upp i undervisningen i ett sådant samhälle möjliggör detta i sin tur en grogrund och förvandlar klassrummet till en politisk arena (Pollak, m.fl., 2018, s. 388)
6. Diskussion och analys
I denna del av litteraturstudien kommer en kort sammanfattning av resultatet att diskuteras. Därefter diskuteras och analyseras resultatet i förhållande till den didaktiska triangeln och dennes
grundfrågor vad, hur och varför. Kapitlet lyfter även en metoddiskussion och avslutas med behovet av ny forskning.
6.1 Vilka motiv har lärarna för att undervisa om frågor som upplevs som problematiska i undervisningen?
I resultatet går det att finna likheter och skillnader i förhållande till artiklarna som studerats. Det är bland annat Boahene (2007), Byford, m.fl., (2009) och Hand & Levinson (2012) som argumenterar för lärarnas motiv att undervisa om kontroversiella frågor. De hävdar gemensamt att undervisning som har inslag av laddade samhällsfrågor främjar elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor att fostras till demokratisk kompetens. Det är nödvändigt att eleverna studerar om kontroversiella frågor eftersom det framgår i ämnets kurs- och läroplaner att läraren är skyldig att undervisa om dessa för att eleverna utvecklas till kompetenta samhällsmedborgare som reflekterar och tänker kritiskt (Lgy, 2011). Dessutom hävdade författarna gemensamt att vikten av att studera dessa frågor ligger i att stärka demokratin och utbilda morgondagens demokratiska studenter. Detta får i sin tur demokrati att fungera bra och kan fortsätta sprida sig utanför klassrummet (Lgy, 2011). Enligt bestämmelserna i gymnasiets läroplan (2011) måste skolan vara en social plats där eleverna kan utveckla sin syn på samhället med hjälp av lärare och pedagoger. När kontroversiella frågor uppstår i undervisningen kan det främja elevernas lärande så att de kan förvärva, bearbeta och tillämpa
kunskap om dessa ämnesområden.Eleverna ska samtidigt respektera andra elevers åsikter och
förståelse för medmänskligheten. I samband med det kan inte skolan på egen hand förmedla alla de kunskaper som eleverna behöver. Utan det ligger även på elevernas vårdnadshavare och samhället i stort att förmedla och bidra till elevernas utveckling som kompetenta samhällsmedborgare (Lgy, 2011 s. 8).
Skolan har i uppgift att förmedla kunskaper, överföra värden och förbereda eleverna att arbeta och verka i samhället (Lgy, 2011 s. 6f). I och med samhällsutvecklingen och kulturförändringar präglas samhället av en ständig föränderlig information som sätter krav på eleverna och lärare. Detta hör ihop med begreppet lärande samhälle eller informationssamhälle som Långström & Virta (2016, s. 26) tar upp. I stället för att utmana elevernas tänkande, förr i tiden, så förmedlade skolan en färdig kunskap vilket ledde till att kontroversiella frågor förbisågs genom överdrivna fakta om samhälle i undervisningen (Ibid, s. 27). Eftersom samhället är i ständig förändring är det därför viktigt att
eleverna får möjligheter att lära sig att tänka kritiskt och utveckla sina kunskaper för att kunna granska olika informationskällor samt lösa problem. Genom det lär sig eleverna att tänka och arbeta på ett vetenskapligt sätt (Lgy, 2011 s. 6f). Vidare presenterar även anvisningar i ämnet
samhällskunskap särskilda krav på att läraren ska arbeta och lyfta upp aktuella samhällsfrågor i undervisningen, för att på så sätt utveckla ett kritiskt förhållningssätt hos eleverna (Ibid, s. 143). En del samhällsfrågor kan uppfattas som kontroversiella och lärare behöver därför närma sig frågorna med stor försiktighet och tänka igenom noga hur och varför det ska lyftas upp i undervisningen (Långström & Virta, 2016 s. 240).
Sammanfattningsvis finns det flera olika motiv som lärare har för att undervisa om frågor som upplevs som problematiska i undervisningen. De viktigaste skälen för att eleverna ska studera kontroversiella frågor är demokratisk normbildning. Vidare handlar det även om att ge eleverna möjligheter att skapa en kritisk ställning till olika samhällsfrågor, förmågan att lyssna till och visa varandra hänsyn, behovet av solidaritet och nödvändigheten att veta sina rättigheter och
skyldigheter i samhället.
6.2 På vilka sätt kan lärare undervisa om kontroversiella frågor?
I samhällskunskapsundervisningen finns många olika arbetsmetoder som lärare kan använda. Den metod lärare väljer att använda vid undervisningen beror på målen, elevernas färdigheter och behovet att utveckla dem (Långström & Virta, 2016 s. 137). Resultatet i denna uppsats fokuserar på flera metoder som lärare kan använda för att hantera kontroversiella frågor i undervisningen.
Gemensamt för artiklarna är att alla försöker lära sig om meningsskiljaktigheter för att utveckla elevernas kritiska lärande. Det är viktigt för studenter att lära sig att diskutera olika frågor så att eleverna lär sig att acceptera och svara på andras åsikter. Skillnaden mellan artiklarna är att lärare kan använda olika metoder för att uppnå dessa mål. Avery, m.fl., (2013) och Hawley, m.fl., (2016) betonade värdet av att låta studenter diskutera i små grupper. Utifrån detta kan man göra en
jämförelse med läroplanernas riktlinjer kring olika arbetsmetoder. Det står uttryckligen i läroplaner att skolan ska se till att förmedla kunskaper genom aktiva diskussioner, för att främja elevers lärande (Lgy, 2011 s. 8).
För att skapa mer inflytelserika samtal bland eleverna använde författaren Hawley, m.fl. (2016) kontroversiella fotografier i mindre grupper, vilket ger eleverna en möjlighet att dela med sig av sina åsikter utan att genera i helklass. Kommunikationer sker idag till stor del i visuella former och ungdomarna lever i det. En stor del av den visuella informationen kan ha olika syften och former, såsom att meddela viktig information, ha ett känslomässigt budskap eller innehålla attityder och propaganda. Bilderna har en viktig informationskälla men leder inte till lärande, utan eleverna behöver ha ett analytiskt och kritiskt förhållningssätt till dem. Genom ett analysschema går det att
utveckla elevernas färdigheter. I analysschemat ingår olika frågor som besvarar bildens innehåll, bakgrund, syftet och människorna som befinner sig i den (Långström & Virta, 2016 s. 154).
Vidare påvisar forskningen andra relaterade metoder, bland annat genom exkursion eller att läraren bjuder in erfarna personer som kan prata om sina upplevelser för det berörda kontroversiella ämnet. En liknande tankegång finns hos Långström & Virta (2016, s. 220), som lyfter upp vikten av att göra studiebesök hos olika myndigheter och institutioner. De hävdar att eleverna efter studiebesöket vågar besöka diverse myndigheter och kommer eventuellt agera och skaffa sig information när de stöter på problem som vuxna. Vid studiebesök får eleverna dessutom något att fästa sin kunskap vid, vilket gör att de lättare minns och tänker tillbaka (Ibid, s. 221f).
Forskningen visar hädanefter olika empatiska metoder som liknas vid vad författarna Långström och Virta (2016, s. 247) betonar, såsom rollspel, debatter och tidskrifter, vilket gör undervisningen och elevers lärande mer meningsfull. Dock hävdar författaren Boahene (2007, s. 236) att det föreligger brist på instruktionsmaterial för undervisning om samhällsämnen som berör nutida kontroversiella företeelser. Av den anledningen föreslår författaren att resursmaterial såsom läroböcker, pedagogiska resurser och visuella hjälpmedel som innehåller moderna och aktuella händelser bör vara lättillgängliga för att möjliggöra samhällsstudier.
När lärare hamnar i en situation där de behöver undervisa om ett ämne som uppfattas som
kontroversiellt kan de reagera olika. Lärare som undviker att ta upp ett ämnesområde som kan vara känsligt kallas för undvikarna (Långström & Virta, 2016 s. 241). När lärare avvisar kontroversiella frågor hindrar de i sin tur meningsfulla samtal i klassrummet, vilket eleverna uppfattar i regel mycket snabbt (Ibid). Andra lärare som väljer att inta rollen och inte tvekar på att undervisa om kontroversiella ämnen kallas för grävarna. Grävarna fördjupar sig inom ämnet och öppnar upp för en undervisningssituation där eleverna kan vinna nya insikter och pröva sina argument gentemot klasskamraternas (Långström & Virta, 2016).
Den tredje gruppen för hur en lärare kan agera vid undervisning av kontroversiella frågor kallas för taktikerna. Taktikerna är lärare som planerat sin undervisning med försiktighet, som dessutom tenderar att kartlägga fällorna och svårigheterna för att sedan lyckas med att förmedla ämnets budskap i undervisningen. Att planera undervisningen med försiktighet innebär, enligt framtagen forskning, att lärare har noga tänkt igenom att för det första vara neutrala och inte ta ställning eller dela med sig av sina åsikter. För det andra har lärarna noga studerat elevernas bakgrund,
erfarenheter och intressen, vilket är bra för att inte verka okänsliga för deras värderingar och åsikter. Därmed ger detta möjlighet till eleverna att ta ställning, motivera och uttrycka sina åsikter om kontroversiella frågor (Långström & Virta, 2016 s. 241).
En oerhört viktig förutsättning för att samhällskunskapsundervisningen ska lyckas och eleverna lär sig är ett positivt klassrumsklimat (Europarådet, 2015 s. 17). I förhållande till resultatet av denna litteraturstudie är det nödvändigt att skapa en positiv klassrumsatomsfär för att eleverna ska känna sig bekväma med att dela med sig av sina åsikter, som eventuellt skiljer sig från andras. Europarådet (2015) menar vidare att när elevernas åsikter skiljer sig åt kan det lätt leda till motsättningar mellan eleverna och konflikterna kan påverka trygghet samt klimatet i klassrummet negativt. Det är därför viktigt att lärare, enligt Andersson (2015 s. 90), skapar en positiv atmosfär i klassrummet genom en klar struktur, bestämda regler och en given samtalsorganisering, som möjliggör kontroversiella samtal och diskussioner. För att lyckas med det, menar forskningen i denna uppsats att läraren behöver hålla en pluralistisk hållning genom att ta emot elevers argument och förmedla eleverna om att det inte råder rätta eller fel svar på kontroversiella frågor. Detta bekräftas i den nuvarande
läroplanen för gymnasieskolan (2011) som ger studenterna möjligheter och förutsättningar för att se sociala frågor ur olika perspektiv och därigenom utveckla och testa elevernas moraliska omdöme och politiska samvete. I samband med det hävdar Andersson (2015) att undervisningen fångar upp elevers angelägna frågor och ger utrymme för dem att samtala genom att lärare vid planeringen skapar tid för det.
När eleverna i klassrummet inte bryr sig om fakta och hävdar sina åsikter och på det sättet kanske förtrycka en minoritet i klassrummet kan en kompensatorisk metod användas. Vid den tidpunkten kan läraren uppträda som försvarare för minoritetens åsikter eller eventuellt ifrågasätta åsikterna som den andra gruppen utan orsak har fastnat för. Därmed kan läraren kritisera, belysa eller påvisa det kontroversiella i majoritetens resonemang. Ett annat exempel kan vara att läraren låter eleverna skriva en för- och emot lista till den ståndpunkt de intagit och därefter samtala om den (Långström & Virta, 2016 s. 247). För att utveckla en analytisk förmåga och förståelse för en kontroversiell fråga som inte riktigt är definierat kan ett utforskande arbetssätt användas. Ett utforskande arbetssätt omfattar exempelvis projektarbete och läsning. Lärare kan även ha en genomgång av beskrivningar i dagböcker och litteratur, vilket utvecklar elevernas förståelse för kontroversiella frågor (Ibid, s. 248).
Att undervisa om kontroversiella frågor är ett spännande och samtidigt ett utmanande ämne för många lärare. Det krävs undervisningsvariationer och ett syfte för att undervisningen ska bli
meningsfull för eleverna. Hur spännande undervisningen blir beror på vad och hur läraren väljer att arbeta med kontroversiella frågor som kurs- och ämnesplanerna anger. Resultatet i denna studie förutsätter att läraren har skicklighet och kvalifikationer vid undervisning av politiskt laddade frågor. Genom en noggrann didaktisk design kan lärare tillvarata aktiviteter som främjar elevers olika former av deltagande och ta utgångspunkt i kontroversiella frågor. Detta kan ske genom att
läraren använder triangelns grundläggande frågor, vad, hur och varför (Långström & Virta, 2016 s. 239f).
När frågor väcker känslor i klassrummet krävs det av läraren att arbeta med försiktighet som tidigare nämnts. De didaktiska frågorna utgör en utgångspunkt och en ram vid planering av en lektion. Den didaktiska frågan vad, som består av innehållet kräver att läraren tänker igenom vad hen ska undervisa om i förhållande till vad ämnes- och läroplanerna i samhällskunskap anger (Långström & Virta, 2016 s. 134f). Resultatet i denna uppsats, visar att det är viktigt att läraren har eller skaffar sig så mycket information som möjligt om elevgruppen, för att inte verka partisk eller okänslig för deras värderingar och åsikter. I likhet med det, lyfter Långström & Virta (2016) att läraren vid undervisningsplaneringen bör tänka igenom vad eleverna redan kan och hur innehållet hänger ihop med deras vardagsliv. Skolämnet samhällskunskap är i ständig förändring som speglar samhället och dess värderingar. Det är därför viktigt om läraren försöker anknyta innehållet till något aktuellt i ämnet eller till elevernas livsvärld, eftersom det främjar och utvecklar elevernas kognitiva förmågor (Ibid).
Vidare är det dessutom viktigt att läraren hädanefter tänker efter hur och varför hen ska lyfta upp ett kontroversiellt ämne i klassrummet. En tankegång finns hos Hawley, m.fl. (2016), som menar att elevers lärande främjas när läraren formulerar ett syfte om varför det är viktigt att studera om just detta ämne. Detta har ett samband med didaktikens fråga varför, som består av syftet, vilket i sin tur betonar skolans demokratifostran. Resultatet i denna studie visar att lärare hanterar laddade
samhällsfrågor i undervisningen, eftersom skolans övergripande uppdrag vilar på att fostra elever till demokratisk kompetens. Syftet med undervisningen handlar inte bara om att utveckla elevers lärande, utan även lärarens didaktiska kompetens i form av att planera, genomföra och utveckla undervisningen (Sjöholm, m.fl., 2017).
Den didaktiska frågan hur berör vilken metod läraren ska använda vid undervisning av ett avsnitt. Även här påvisar resultatet i denna studie flera olika engagerade metoder som lärare kan använda för att uppnå kursens mål. De olika undervisningsstrategier är i grund och botten metoder för att främja elevernas lärande där undervisningen skapar möjligheter och förutsättningar för dem. De rekommenderade metoderna, som framgår i uppsatsens resultat, pekar främst på metoder som lärarleddundervisning, lärande i grupper och individuellt arbete. Ett exempel på det är grupparbete, diskussioner i tvärgrupper, studiebesök, källkritiska övningar och skrivande. Huvudpoängen med olika arbetsmetoder är för att träna elevernas samarbetsförmåga och förmågan att presentera sina kunskaper, åsikter eller tänka kritiskt (Lgy, 2011 s. 143 & s. 150). Det står uttryckligen i läroplanen för gymnasieskolan (2011, s. 143) att eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt och en förståelse till arbetet med samhällsfrågor. Långström & Virta (2016, s. 138)
