Utomhuspedagogik
i historieämnet
En litteraturstudie om användning av utomhuspedagogik
i historieundervisningen
KURS: Självständigt arbete för grundlärare F–3 och 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
FÖRFATTARE: Elisabeth Lindström och Sara Zipfel EXAMINATOR: Joakim Öberg
JÖNKÖPING UNIVERSITY
Självständigt arbete för grundlärarprogrammet School of Education and Communication F–3 och 4–6, 15 hpGrundlärarprogrammet mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
Vårterminen 2021
Sammanfattning
_______________________________________________________________
Utomhuspedagogik i historieämnet – En litteraturstudie om användning av utomhuspedagogik i historieundervisningen
Outdoor pedagogy in the history subject – A literature study on the use of outdoor pedagogy in history teaching
Antal sidor: 23
_______________________________________________________________
I följande uppsats undersöks vad forskning säger om hur utomhuspedagogik i historieämnet används av lärare i grundskolan, samt hur det påverkar elevers inlärningsprocess. Alla samhällen och städer runt om i världen har mer eller mindre någon form av historia att berätta, det enda som krävs är att lokalisera och lyfta fram den. Med tanke på Sveriges omfattning av bevarad historia, finns det många historiska platser att besöka runt om i landet. Detta ger lärare ett ypperligt tillfälle att använda och ta vara på i sin undervis-ning. Forskningen i denna litteraturstudie är baserad på vetenskapliga artiklar. Fokuset har delvis varit på svensk forskning, men även på internationell forskning för att synliggöra hur undervisningsmetoden an-vänds globalt. Resultatet visar bland annat att elever har lättare att ta in ny information genom utomhuspe-dagogik i historieämnet, samt att deras långtidsminne stärks. Ur lärarperspektiv visade det sig att de lärare som känner sig trygga i sin yrkesroll, hade en positiv inställning till utomhuspedagogik i historieämnet. De lärare som däremot kände sig osäkra i sin yrkesroll, hade en negativ inställning till undervisningsme-toden. Övergripande användes inte utomhuspedagogik i den utsträckning som många lärare hade önskat, trots att de flesta hade en positiv inställning till det. Något som nästintill all forskning hade gemensamt, var att det ansågs att god planering och vilja låg till grund för lyckad utomhuspedagogik i historieämnet. Utan lärarplanering kan utomhuspedagogiken istället bli oorganiserad, vilket i sin tur resulterar i att ele-verna inte lär sig det lektionen syftar till.
_______________________________________________________________
Sökord: utomhuspedagogik, utomhusundervisning, historieämnet, historieundervisning, studiebesök, platsbesök
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1
2. Syfte och frågeställningar... 1
3. Bakgrund ... 2 3.1 Definitionen av utomhuspedagogik ... 2 3.2 Utomhuspedagogikens syfte ... 2 3.3 Utomhuspedagogikens historia ... 2 3.4 Styrdokument ... 3 4. Metod ... 4 4.1 Informationssökning... 4
4.1.1 Exempel på sökning i ERIC ... 5
4.1.2 Urvalstabell ... 6 4.2 Materialanalys ... 8 5. Resultat ... 9 5.1 Elevperspektiv ... 9 5.2 Lärarperspektiv... 10 5.3 Historieperspektiv ... 12 5.4 Undervisningsmetoder ... 13 5.5 Hinder ... 16 6. Diskussion ... 17 6.1 Metoddiskussion... 17 6.1.1 Informationssökning ... 17 6.1.2 Materialanalys ... 17 6.2 Resultatdiskussion ... 19 6.2.1 Elevers kunskapsutveckling ... 19 6.2.2 Lärarens användning ... 20 6.2.3 Våra tankar ... 21 6.2.4 Vidare forskningsstudier ... 22 Referenslista ... 24 Bilaga 1 ... 27
1 1. Inledning
I Sverige finns det en mängd olika historiska platser att besöka. Det finns bland annat slott, ruiner, runste-nar, vikingagravar, kloster och många andra byggnader och platser. Några orsaker till att historiska platser är välbevarade i Sverige beror delvis på att landet inte deltagit i krig under de två senaste seklen, men också på grund av att det läggs resurser på att bevara kulturminnen (Walldén, 2014). Tack vare det, finns det stora möjligheter för en utvidgad historieundervisning. Alla platser besitter en historia och det är upp till läraren att undersöka vad som går att besöka. Det har skett reflektioner gällande hur elevers inlärnings-process påverkas när de får besöka platser relaterade till undervisningen (Persson & Ängehult, 2017), vilket vi anser vara intressant att studera.
Problemformuleringen grundar sig i vårt intresse för hur historieundervisning kan gynna elevers inlärning på ett effektivt och givande sätt. Frågeställningarna uppkom i samband med intresset för hur olika metoder i historieundervisningen främjar elevers lärande. Därav valdes det att vidare undersöka utomhuspedago-giken och hur det kan användas som en inlärningsmetod i historieundervisningen. Under vår utbildning har vi läst de samhällsorienterade ämnena som valbar inriktning, där vi fick erfara undervisning utanför klassrummet. I samband med detta ansåg vi att det fanns många positiva aspekter med denna typ av under-visning. Detta på grund av varierad undervisningsmiljö, men också på grund av lärandeprocessens påver-kan. Vi kom tillsammans överens om att historia är ett ämne som framför allt är intressant att hålla utom-husundervisning i, då Sverige besitter många historiska platser.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att via forskningsöversikt undersöka hur utomhuspedagogik i historieämnet påverkar elevens inlärningsprocess, samt lärares användning av undervisningsmetoden. Frågeställningarna lyder följande:
1. Hur beskriver forskning utomhuspedagogikens påverkan på elevers inlärning i historieämnet? 2. Hur använder lärare sig av utomhuspedagogik i historieämnet enligt forskning?
2 3. Bakgrund
I den här delen beskrivs innebörden av begreppet utomhuspedagogik, dess syfte och bakgrundshistoria. Olika pedagogiska teorier kommer att nämnas tillsammans med läroplanens mål.
3.1 Definitionen av utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik används i skolor världen över och utövas på flera olika sätt (Hörnblad, 2020, s. 10– 11). Begreppet innebär att elever får undervisning utanför klassrummets väggar och därmed får chansen att utforska nya miljöer där platsen har stor betydelse för inlärningsprocessen. Det kan exempelvis vara byggnader, skogar eller museer inom det specifika ämnet (Håård & Svensson, 2017; Linköpings Univer-sitet, u.å.). Utomhuspedagogiken kopplar samman lärande till naturen, historiska platser och elevens in-dividuella utveckling. Detta skapar en varierad undervisning då eleverna får miljöombyte i samband med sin inlärning (Hörnblad, 2020, s. 10–11; Linköpings Universitet, u.å.). Intresset för utomhuspedagogik härstammar inte bara från entusiastiska lärare, utan även från forskare som vill utveckla skolans utform-ning och möjlighet till lärande (Hörnblad, 2020, s. 10–11).
3.2 Utomhuspedagogikens syfte
Utomhuspedagogiken kan komplettera de kunskaper som elever redan lärt sig i klassrummet (Linköpings Universitet, u.å.). Enligt Beames, Higgins och Nicol (2011, s. 2, 40–41) har alla platser världen över en historia, vilket gör det möjligt för lärare att undervisa i historia utanför klassrummet oavsett vilken plats de befinner sig på. De nämner även att elever har lättare att ta in kunskap från närmiljön, eftersom det är platser som eleven kan relatera till. Ett exempel skulle kunna vara vad som befann sig på marken innan skolan eller mataffären byggdes. Denna typ av inlärning beskrivs som meningsfullt lärande och kan skapas när läraren ger goda förutsättningar för aktivt lärande. Mycket av fokuset ligger på vad som kan läras utanför klassrummet och mindre på varför eller hur det ska läras. Utan vetskapen om varför eller hur blir det svårare för läraren att skapa meningsfullt lärande.
3.3 Utomhuspedagogikens historia
I USA började termen outdoor education användas under 1900-talets första decennium. Begreppet innebar då att hålla i undervisning som inte skedde inomhus. Syftet med utomhuspedagogiken började med att barn med tuberkulos och andra hälsoproblem skulle få frisk luft samtidigt som de undervisades (Quay & Seaman, 2013). Författaren Elnora Whitman Curtis beskriver i Outdoor Schools (1909) att utomhuspeda-gogiken har en bredare potential som även kunde inkludera friska barn. Hon förklarar det som följande:
3 “the present movement for the established of open-air schools while relating to sickly and backward chil-dren, merits serious consideration of educators, as pointing to possible changes in methods and curricula likely to be of partial benefit to all school children”. Curtis menade alltså att det skulle kunna göras för-ändringar i läroplanen där utomhuspedagogik inkluderades, vilket i sin tur skulle vara fördelaktigt för alla skolbarn (refererad i Quay & Seaman, 2013, s. 13).
3.4 Styrdokument
Utomhuspedagogik är inte ett obligatoriskt moment för lärare att använda i undervisningen, däremot kan läraren själv välja att använda det som ett komplement. Samtliga elever i Sverige har samma rättigheter till likvärdig undervisning, där alla moment i det centrala innehållet involveras (Skolverket, 2019, s. 6). Något lärare behöver vara medvetna om gällande utomhuspedagogik, är att de förhåller sig till det centrala innehållet i historia. Kursplanen i historia syftar till att elever ska få möta platser inom historieundervis-ningen och få tolka kulturmöten: “Undervishistorieundervis-ningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom [...] möten med platser” (Skolverket 2019, s. 205). I det centrala innehållet står det inte konkret att elever ska besöka historiska platser, däremot kan platsbesök vara aktuellt som en undervisningsmetod.
De didaktiska frågorna vad och varför har bestämda riktlinjer i läroplanen, dock är den didaktiska frågan
hur mer tolkningsbar utifrån lärarens eget perspektiv. Det är lärarens ansvar att se till den didaktiska frågan
möjliggörs genom att hålla en varierad undervisning. Ett exempel under avsnittet Skolans värdegrund och
uppdrag i läroplanen är: “Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och
ut-veckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar” samt “En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfa-renheter”. Här blir uttrycken pröva och utveckla olika uttrycksformer lärarens ansvar, där läraren ska se till att eleven får uppleva olika sorters uttryck och pröva olika arbetsformer för att utveckla kunskap (Skol-verket, 2019, s. 9).
4 4. Metod
I den här delen beskrivs genomförandet av informationssökningen i det valda området utomhuspedagogik
i historieämnet. Här presenteras urval, analys och de kriterier som finns för att källan ska inkluderas.
Exempel på en sökning i ERIC, urvalstabell och materialanalys presenteras även här.
4.1 Informationssökning
Vid starten av informationssökningen söktes det i flertal databaser, men här bedömdes det att databaserna Primo, ERIC och Taylor & Francis Online gav det mest relevanta materialet för arbetet. I sökbasen Primo finns bland annat artiklar, uppsatser och rapporter. I ERIC finns utbildningsforskning och information för lärare och forskare i form av böcker, avhandlingar och vetenskapliga artiklar. Taylor & Francis Online publicerar e-böcker och akademiska tidskrifter.
Frågeställningarna användes som utgångspunkt för att hitta relevant forskning. I början användes enstaka ord för att få en helhetssyn över området. Sökord som outdoor pedagogy, outdoor education, history class och history education användes. Dessa sökningar gav en stor mängd artiklar, men det var inte många av dem som relaterade till det specifika ämnesområdet som eftersöktes. Därav kombinerades de olika orden till längre fraser, där de centrala orden och fraserna i sökningen blev följande:
1. Outdoor pedagogy, outdoor education, outdoor teaching. 2. Pupils, students, children
3. Effects, impact, learning.
4. History, history class, history education.
Sökprocessen ledde fram till att färre träffar uppkom, vilket resulterade i att det underlättade att hitta artiklar relaterade till frågeställningarna. Här observerades ett begränsat antal artiklar på svenska och ef-tersom ERIC har ett stort urval internationella artiklar blev detta den mest relevanta databasen att söka i. De två andra databaserna var fortfarande intressanta, men på ERIC fann vi de flesta artiklarna. På Primo var det enklare att finna artiklar om färre sökord användes, exempelvis utomhusdidaktik,
utomhuspedago-gik, historia, historieundervisning, historieämnet, elever/elev, inlärning, utveckling och studiebesök. Det
valdes även att göra kedjesökningar, där bland annat tidigare magisteruppsatser, examensarbeten och c-uppsatser var intressanta, då referenslistorna kunde användas för att finna artiklar.
5 Avgränsningar som gjordes vid samtliga sökningar var att välja artiklar mellan årtalen 2000–2021. År 2000 valdes som det tidigaste året för att artiklarna skulle vara aktuella för litteraturstudien. Den äldsta artikeln som användes var från 2004 och den senaste var från 2021. Kravet för de svenska artiklarna var att de skulle vara skrivna efter 2011, då de ansågs vara mest relevanta om de relaterade till den nuvarande läroplanen. Vid informationssökningen valdes även Academic Journals/Vetenskapliga artiklar för att ar-tiklarna endast skulle vara vetenskapliga.
Efter att arbetet med litteraturstudien pågått i några veckor, insågs det att fler artiklar kopplade till histo-rieämnet behövdes. Därmed utfördes ytterligare en informationssökning på de databaser som tidigare an-vänts. Utöver de tidigare sökorden, lades även nya sökord till, såsom: teaching, history, local history,
public history och field trip. Dessa nya sökningar gav resultat i artiklar som var mer relaterade till
ämnes-området och frågeställningarna.
4.1.1 Exempel på sökning i ERIC
Figur 1 nedan är ett exempel på hur en av sökningarna utfördes i databasen ERIC. Sökord, antal träffar och eventuella avgränsningar beskrivs och resultatet blev slutligen 43 träffar varav 4 valdes utifrån krite-rier av ämnesinnehåll.
6
Figur 1: Exempel på sökning i ERIC
4.1.2 Urvalstabell
I urvalstabellen (Tabell 1) presenteras valda artiklar till litteraturstudien, där de är placerade i bokstavs-ordning. I urvalstabellen redovisas databas, författare, utgivningsår, publikationstyp, titel på artikel och landet den kommer ifrån.
Tabell 1: Urvalstabell
Databas
Författare
År
Publikationstyp Titel
Land
Nr. 1 ERIC
Aktin, Kibar 2020 Vetenskaplig artikel
Reflection on Out-of-School Education Activities from the Textbooks to the Social Studies Curriculum
Turkiet Nr. 2 ERIC Avci, Görkem & Gümüs, 2020 Vetenskaplig artikel
The Effect of Outdoor Edu-cation on the Achievement
Turkiet (”outdoor pedagogy” OR ”Outdoor education” OR “outdoor teaching”) AND (pupils
OR students OR children) AND (effects OR impact OR learning) 2,773 träffar
Ändrar årtal till 2000–2021, väljer endast Academic Journals 1,383 träffar
Lägger till (History OR ”History class” OR “History education”) I sökningen
43 träffar
4 av dessa träffar användes i studien Nummer i tabellen:
7
Nevzat and Recall Levels of
Pri-mary School Students in Social Studies Course Nr. 3
ERIC
Bilton, Helen & Harris, Ri-chard
2018 Vetenskaplig artikel
Learning about the past: ex-ploring the opportunities and challenges of using an outdoor learning approach
Storbritannien
Nr. 4 Primo
Brodin, Jane 2011 Vetenskaplig artikel
Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inklude-ring? Personer med intellek-tuella funktionsnedsätt-ningar Sverige Nr. 5 ERIC Cangelci, Tuba 2013 Vetenskaplig artikel
Social Studies Teachers' Views on Learning outside the Classroom Turkiet Nr. 6 Primo Ernst, Julie A & Torquati, Julia 2013 Vetenskaplig artikel
Beyond the Walls: Concep-tualizing Natural Environ-ments as “Third Educators”
USA Nr. 7 ERIC Foran, Andrew 2008 Vetenskaplig artikel
An Outside Place for Social Studies Kanada Nr. 8 ERIC von Heyking, Amy 2004 Vetenskaplig artikel
Historical Thinking in the Elementary Years: A Re-view of Current Research
Kanada Nr. 9 ERIC Johnston, Ju-lie 2007 Vetenskaplig artikel
Outdoor Education and En-vironmental (Make that Na-ture) Learning Kanada Nr. 10 Primo Lidestav, Gun., Ottan-der, Christina & Wilhelms-son, Birgitta 2012 Vetenskaplig artikel
Teachers´ intentions with outdoor teaching in school forests: Skills and
knowledge teachers want students to develop Sverige Nr. 11 ERIC Prince, Heat-her E 2020 Vetenskaplig artikel
The Sustained Value Teach-ers Place on Outdoor Learn-ing Storbritannien Nr. 12 Taylor & Francis Online Samuelsson, Tobias & Svensson Carl-Johan 2021 Vetenskaplig artikel “A Gunpowder-Smelling History Lecture”? - Learn-ing at a Wild West History Theme Park Sverige Nr. 13 Taylor & Stewart, Alistair 2008 Vetenskaplig artikel
8 Francis
Online
tory? Outdoor environmen-tal education pedagogy as ‘reading’ the landscape Nr. 14 ERIC Yazici, Fatih & Yildirim, Tercan 2017 Vetenskaplig artikel
Preservice History and So-cial Studies Teachers' Per-ceptions of Outdoor History Teaching
Turkiet
4.2 Materialanalys
I materialanalysen introduceras och sammanställs det utvalda undersökningsmaterialet, vilket är 14 stycken vetenskapliga artiklar, där tre är svenska och resten internationella. Majoriteten av de vetenskap-liga artiklar som valts ut, innefattar information om (1) hur lärare använder sig av utomhuspedagogik i historieämnet och (2) hur elevernas inlärningsprocess påverkas av undervisningsmetoden. Det material som granskas och jämförs är kopplat till frågeställningarna och anses vara relevant för litteraturstudien. Samtliga utvalda artiklar lästes av båda parter för att kunna diskutera olika tolkningar och därmed mini-mera risken om att gå miste om relevant information.
Enligt Nilholm (2017, s. 39–41) kan kartläggning vara till hjälp vid forskningsöversikt, då innehållet kan analyseras vilket gör det enklare att fastställa om artikeln är kopplad till ämnesområdet. I denna forsk-ningsöversikt användes en matris för att kartlägga information om varje artikel. Syftet med matrisen var att separera artiklarna från varandra och därmed få en tydlig bild över vad som var relevant för innehållet och frågeställningarna. Med hjälp av matrisen synliggjordes materialets likheter, skillnader och resultat. Se bilaga 1.
9 5. Resultat
I resultatet presenteras forskningsbaserad fakta där olika åsikter om utomhuspedagogik i historieämnet lyfts fram. Här presenteras även lärares uppfattningar av elevers kunskapsutveckling i samband med undervisningsmetoden. Slutligen redogörs eventuella hinder.
5.1 Elevperspektiv
I elevperspektiv presenteras elevers lärandeprocess, utveckling, resultat och hinder med utomhuspedago-giken.
I det svenska utbildningssystemet för mellanstadiet, sträcker sig historieundervisningen tidsmässigt från antiken till omkring 1850. Denna tidsperiod har valts ut för att ge eleverna möjlighet att utveckla en kro-nologisk översikt (Samuelsson & Svensson, 2021, s. 16). Vissa svårigheter kan dock förekomma i ämnet, eftersom det i stora drag innefattar teoretisk fakta som kräver ett öppet sinne. Ämnets innehåll går ofta bortom elevernas egna erfarenheter och faktumet att människor hade ett annat tanke- och levnadssätt, kan kännas svårt att förstå och acceptera. Därav kan många elever känna att de måste anstränga sig med sin förståelse för det förflutna (Bilton & Harris, 2019, s. 72).
I en studie av Avci och Gümüs (2020, s. 171–172) undersöktes två elevgrupper i Turkiet under sex veckor. Den ena gruppen skulle ha undervisning i klassrummet, och den andra gruppen, som kallades
experiment-gruppen, skulle ha utomhuspedagogik. Undervisningen skulle ske i de samhällsvetenskapliga ämnena som
bland annat inkluderade historieundervisning. Under de sex veckorna av undersökning utfördes tre test; ett förtest där elevernas grundläggande kunskaper inom ämnena undersöktes, ett andra test för att se ut-vecklingen efter en tids undervisning, och ett tredje test efter en ytterligare tid för att mäta hur mycket eleverna kom ihåg av den tidigare undervisningen. Avci och Gümüs (2020, s. 193–195) beskriver att det första testet visade ett relativt jämnt resultat mellan de två olika grupperna. Vid det andra testet, uppenba-rades en skillnad mellan de två olika grupperna. Exprimentgruppen hade högre resultat än gruppen som hade undervisats i klassrummet. Vid det tredje testet uppenbarades en större skillnad mellan grupperna, då experimentgruppen hade märkbart högre resultat. Det visade sig att eleverna hade lättare att komma ihåg den information och kunskap de tagit till sig vid utomhuspedagogiken.
10
Tabell 2: Resultat av studie
På bilden nedan syns resultatet av de tre testerna som genomfördes med de två elevgrupperna. Descriptive statics from social sciences course academic achievement test
Achievement Achievement Recall Group ____ Pre-test Post-test Recall _ N x S x S x S _ Experiment 33 11.48 2.94 18.21 1.79 18.18 1.62 Control 31 11.41 2.56 16.12 2.34 13.68 2.21
(Avci & Gümüs, 2020, s. 194)
Vidare beskriver Avci och Gümüs i resultatet att anledningen till att elevernas inlärningsprocess i experi-mentgruppen påverkades, var för att de fick göra, testa, uppleva och observera i en annan miljö än klass-rummet. Slutsatsen var att utomhuspedagogiken effektiviserar elevers inlärningsprocess, vilket i sin tur resulterar i att de lättare minns vad de lärt sig. Anledningen till att inlärningsförmågan gynnas är troligtvis för att eleverna använder alla sina sinnen och att de aktivt får delta i undervisningen (Avci & Gümüs, 2020, s. 200–202). Andra forskningsstudier poängterar att utomhuspedagogik inte behöver vara kompli-cerat, utan att det enda som krävs är god planering och vilja från lärarens sida. Det kan exempelvis ske genom studiebesök och museibesök, men även på platser nära skolan såsom skolgården. Utomhuspeda-gogik inom historieämnet behöver varken kosta pengar eller ta tid då det går att besöka platser och bygg-nader i närområdet. Det enda som behövs investeras i är god lärarplanering för att eleverna ska få en meningsfull undervisning. God planering i samband med utomhuspedagogik är nödvändig, då det annars kan leda till minskat fokus hos eleven (Aktin, 2020, s. 377; Avci & Gümüs, 2020, s. 200–202; Lindestav, Ottander & Willhelmsson, 2012, s. 27; Yazici & Yildirim, 2017, s. 154).
5.2 Lärarperspektiv
I lärarperspektiv presenteras lärares uppfattningar, perspektiv, tillvägagångssätt och eventuella hinder kring utomhuspedagogik i historieämnet.
Intresset för natur- och miljöutbildning växer konstant hos lärare och de lägger allt mer tid på att fundera kring hur särskilda platser kan användas för lärande (Ernst & Torquati, 2013, s. 192). Här gäller det att vara kreativ, dels för att kunna balansera läroplan och pedagogik, men även för att hitta balansen mellan obligatorisk och icke-obligatoriskt läroinnehåll. Eftersom utomhuspedagogik är icke-obligatorisk för
lä-11 rare att använda i sin undervisning, handlar utomhuspedagogiken mycket om lärarens eget intresse, per-sonliga värderingar, erfarenheter och professionella åsikter om hur undervisning på bästa sätt ska anpassas efter elever (Prince, 2020, s. 598).
Trots att utomhuspedagogik inte är obligatoriskt i läroplanen, blir i svensk skolverksamhet alltmer intres-serade av att använda det i historieundervisningen. Utomhuspedagogiken erbjuder möjligheter att utveckla nya färdigheter och kunskaper som ger mervärde till elevernas vardagliga upplevelser. Utomhuspedago-giken fungerar som ett komplement till inomhusundervisningen, där platser i närområdet är användbara (Lidestav, Ottander & Wilhelmsson, 2012, s. 27). Aktin (2020, s. 394) belyser även i sin forskningsartikel från Turkiet att det finns flertalet möjligheter att använda utomhuspedagogiken i historieämnet.
I en turkisk forskningsstudie undersöktes lärarstudenters uppfattning om undervisning i de samhällsve-tenskapliga ämnena, däribland historia. I samband med denna forskning, visade resultatet att varierad ut-omhuspedagogik i form av observationer och upplevelser, underlättar inlärningsprocessen hos elever. Inom historieämnet var det mest effektiva sättet att ta in kunskap när eleverna fick möta platser som var kopplade till historien. På så sätt upplevdes historieämnet mer levande, vilket i sin tur resulterade i att eleverna fick större förståelse för historien. Denna typ av utomhuspedagogik kan bland annat ske på mu-seum, historiska platser eller vid minnesmärken (Yazici & Yildirim, 2017, s. 151–152). De lärarstudenter som undersöktes, delade med sig av sina egna synpunkter kring utomhuspedagogik i historieämnet. De lärarstudenter som trodde på sig själva som framtida lärare, ansåg att utomhuspedagogik i historieämnet var en effektiv undervisningsstrategi. De lärarstudenter som däremot tvivlade på sin framtida lärarkom-petens, trodde inte att utomhuspedagogiken skulle ha en positiv inverkan i historieämnet. Detta förklarar Yazici och Yildirim kan bero på en osäkerhet och rädsla från lärarens sida, då de är vana och bekväma med att undervisa inne i klassrummet (Yazici & Yildirim, 2017, s. 159). Detta framgår även i en annan turkisk forskningsstudie, där lärarnas rädsla kring utomhuspedagogik nämns. Läraren kan känna ängslan och ansvar för elevernas hälsa och säkerhet, vilket kan hindra användningen av utomhuspedagogik (Aktin, 2020, s. 377). Trots att det delvis förekom negativa inställningar till utomhuspedagogiken inom histo-rieämnet, ansåg majoriteten av lärarstudenterna att utomhuspedagogik var som mest relevant inom ämnet historia (Yazici & Yildirim, 2017, s. 158–159).
12 5.3 Historieperspektiv
I historieperspektiv presenteras hur läraren kan undervisa om historiens olika perspektiv, samt hur histo-riska platser kan användas i undervisningen.
Veronika Strang, en antropolog i Australien, konstaterar att människor med olika kultur och bakgrund kan bemöta samma fysiska plats men uppleva den på helt olika sätt. Strang är intresserad av hur historiska berättelser och platser kan vara användbara för att undersöka människors olika uppfattning om historien (refererat i Stewart, 2008, s. 80–81). Omkring 1800-talet skedde en stor omvandling i Australien, då Stor-britannien koloniserade stora delar av landområdet. Denna historiska händelse är ett praktexempel på hur historiska händelser kan presenteras i skolan. Läraren bör förmedla att det finns flera olika sätt att se på historien. Exempelvis har inte aboriginerna och de brittiska immigranterna samma syn på den australi-enska historien. Av den anledningen är det lämpligt att historien återberättas med en distanserad inställ-ning, men samtidigt respektfullt med tanke på de utsatta. Stewart beskriver detta som: “There is no single history of a place: different stories reveal different values, attitudes, behaviour and impacts” (Sewart, 2008, s. 93–94). Stewart menar att historien ska introduceras i tre delar; hur landet var, hur landet är och hur landet har förändrats över tiden (Stewart, 2008, s. 82). Dessa aspekter kan bidra till att ett tydligare samband upptäcks mellan händelserna. En annan aspekt som också ger ett intryck av historiska händelser är hur en händelse kan sammankopplas med en plats. När en plats och en historia blir sammankopplade, utges en tydligare bild om vad som har hänt och därav känns historien mer levande (Stewart, 2008, s. 93– 94). Detta förstärker även Foran när han i sin forskningsartikel redogör att historieundervisningen blir mer verklighetstrogen när den sker på en plats som är sammankopplad med en historia. Denna utomhuspeda-gogik ger elever chansen att erfara unika upplevelser i samband med inlärning (Foran, 2008, s. 7–8). Efter att eleven har fått lära sig om en historisk plats eller händelse i klassrummet, tar eleven med sig denna information till den omtalade platsen, vilket resulterar i ett större engagemang och nyfikenhet (Johnston, 2007, s. 6). Utomhuspedagogiken är ett tillvägagångssätt för att elever ska få en större förståelse för hi-storiska händelser. Genom att elever får besöka en plats som är sammankopplad med en historia, skapas en tydligare och en mer verklighetsbaserad uppfattning (Cengelci, 2013, s. 1836).
13 5.4 Undervisningsmetoder
I undervisningsmetoder presenteras elevers lärandeprocess, påverkan och utveckling i historieämnet med hjälp av olika metoder i utomhuspedagogiken.
I en forskningsartikel av von Heyking redovisas hur barn tar till sig historia och hur de kan disciplinera att lära. I artikeln konstateras det att forskning kring barns historieinlärning tidigare har varit begränsad. Den äldre forskningen har visat att yngre elever har haft svårt att förstå och sätta sig in i historisk fakta. Denna forskning har dock motbevisats senare, då det har konstaterats att barn i hög grad minns vad de lärt sig i de tidigare åldrarna, men att de är i behov av repetition. Här kan läraren även dra nytta av elevers tidigare kompetens för att utveckla nya historiska kunskaper (von Heyking, 2004, s. 4–5). von Heyking nämner även att historieundervisningen i Kanada ofta baseras på att prata om historiska händelser, vilket hon känner sig tveksam till om det räcker. von Heyking anser att läraren behöver komplettera undervis-ningen med något som hjälper eleverna att förstå händelserna bättre, som bland annat studiebesök. Genom att besöka historiska platser får eleverna en mer autentisk uppfattning och förståelse för hur dåtidens män-niskor levde (von Heyking, 2004, s. 9–10). Det är fördelaktigt att besöka historiska platser i närområdet, eftersom eleverna har lättare att relatera till historien (von Heyking, 2004, s. 4–5). Även Lindestav, Ot-tander och Willhelmsson (2012, s. 27) förespråkar besök till historiska platser i närområdet. De menar att det gynnar elevens förståelse eftersom eleven dels får chansen att utforska platsen, men att de också kan relatera till den. Detta ger eleverna nya inlärningsmöjligheter (Brodin, 2011, s. 450).
Lärarens framställning av historieundervisningen har stor inverkan på eleverna: Allt från kultur och politik till historiska åsikter och uttalanden, men även lärarens egna tankar och funderingar. Det är viktigt att elever förstår att det finns flera olika perspektiv på historiska händelser, och att de därmed måste vara källkritiska och analyserande. I de äldre åldrarna förstår elever att historien har mycket att göra med poli-tik, makt och demokrati och att detta är tre aspekter som har varit avgörande för dåtida händelser (von Heyking 2004, s. 3, 5–7, 10–11). Även Bilton och Harris (2019, s. 72) poängterar att förståelse för be-greppen makt och demokrati måste utvecklas hos eleven för att de ska få en djupare förståelse för riska händelser. En annan väsentlig aspekt i undervisningen är att elever ska förstå orsakssamband i histo-rien (von Heyking, 2004, s. 10–11). Bilton och Harris (2019, s. 72) förklarar att begrepp som orsakssam-band, förändring och kontinuitet är användbara för elever när de ska skapa en djupare förståelse för
histo-14 rien. Begreppen gör det lättare för eleven att forma och organisera hur det förflutna förklaras och analys-eras. Nöjesparker använder ofta praktisk pedagogik där besökaren får en förstahandsupplevelse, det vill säga att besökaren får utforska händelser och processer i en autentisk miljö. Det har emellertid ifrågasatts vad besökare faktiskt lär sig och om underhållningen mer eller mindre dominerar på dessa platser. Dock har många verksamheter på senare tid lagt större fokus på inlärning- och undervisningsaspekter, där det erbjuds nya metoder för att både locka besökare och sprida kunskap. Detta har i sin tur skapat möjligheter till att samarbeta med skolor. En av dessa nöjesparker är High Chaparral som ligger i södra Sverige och fokuserar främst på 1870-talet i Amerika. Med sina 160 000–170 000 besökare varje år är nöjesparken en av Sveriges största platser för historieninlärning tillsammans med traditionella kulturarvsinstitutioner. Syftet var från början att underhålla, men sedan 2013 har nöjesparken fokuserat mer på vad besökaren lär sig under vistelsen och därmed har det lagts mer fokus på utbildningsprogram riktade mot skolor. Med tanke på den höga siffran av besökare varje år, har parken blivit en arena för historielärande i Sverige. En intressant iakttagelse som Samuelsson och Svensson gjort, är att barnen som besöker anläggningen inte relaterar sina prestationer av aktiviteterna till historieämnet, utan snarare till sina egna vardagliga livser-farenheter. Deras uppfattning av Amerika på 1870-talet är i hög grad en kännedom från populära TV-program och filmer om vilda västern. Även om nöjesparken är rolig och lärorik för barn, går nöjesparkens tema inte i linje med den svenska läroplanen (Samuelsson & Svensson, 2021, s. 14–15).
Historieämnet i skolan fokuserar oftast på museum, kursplaner och textböcker. Andra aspekter som kom-mer i skymundan är bland annat populärkultur, TV-program, filkom-mer, datorspel och aktiviteter. Många av dessa fokuserar dock snarare på underhållning än att lära ut historia. Trots det, har det blivit populärt att beblanda pedagogiska aspekter med nöje. Kulturarv och arenor som traditionellt sätt är förknippade med utbildning, brukar inkludera underhållningselement för att locka besökare. Trots att dessa vanligtvis är inriktade mot privatpersoner, förekommer utbildningsprogram riktade mot skolor (Samuelsson & Svens-son, 2021, s. 14).
Enligt forskningsstudien stimulerade nöjesparken High Chaparall barnens nyfikenhet. Entusiasmen höjdes genom att integrera i en miljö som de flesta barn tidigare hade kunskap om från bland annat undervisning, filmer och andra medier. Det visade sig att barnen la stort intresse och engagemang på aktiviteter och föreställningar. Trots att barnen lekte med sina vänner under besöket, var det inte huvudfokuset (Samu-elsson & Svensson, 2021, s. 23). Undersökningen visade i sin helhet att barnen hade roligt när de besökte
15 nöjesparken, men att det fanns lite som talade för om de nyttjade sina tidigare erfarenheter från klassrum-met gällande historia. Barnens förutsättningar, både faktiska kunskaper och historiskt tänkande, verkade vara för vaga och därmed kunde de inte relatera till det som möttes i parken på ett djupare plan (Samuels-son & Svens(Samuels-son, 2021, s. 25).
Enligt en kanadensisk forskningsstudie har besök till historiska platser kommit i skymundan med tanke på all ny teknologi som används i historieundervisningen i klassrummet. Många lärare gör det enkelt för sig, förbiser fördelarna med utomhuspedagogik och fortsätter att undervisa i klassrummet. En gynnsam utmaning för historieläraren skulle vara att försöka hålla i en undervisning där elever inte bara ska få lyssna och läsa om historia, utan att de även ska kunna föreställa sig och känna in historien. Ett sätt att göra detta på är att hålla undervisningen på en historisk plats (Foran, 2008, s. 1–4). Foran skriver i sin forskning om en klass i Kanada som gjorde ett besök i en övergiven gammal fiskeby. Förhoppningen var att eleverna skulle kunna återskapa en innerlig bild där de kunde se fiskebyn bebodd och livlig. Vid besö-ket kunde eleverna bevittna en tid som en gång varit, då byn fortfarande hade rester kvar av ett fiskesam-hälle från 1800-talet. När fisket dog ut i byn, gjorde även samfiskesam-hället det. Dock inte historien, den finns fortfarande kvar på platsen. Många historielärare erkänner att de kämpar med att undervisa i historieämnet på ett sätt som är relevant för elever. Men det fysiska av vår historia finns kvar på många ställen, vilket gör det möjligt för eleverna att förstå det förflutna (Foran, 2008, s. 5–6). Att få uppleva och se platser i verkligheten bidrar till elevers inlärningsförmåga och långtidsminne. Aktin förklarar detta som “people learn most of what they know outside the school” och menar att den kunskap som lärs utanför klassrummet är den långvariga kunskapen (Aktin, 2020, s. 375).
16 5.5 Hinder
I hinder presenteras de eventuella motgångar lärare kan stöta på i samband med utomhuspedagogiken.
Enligt forskning finns det ett flertal hinder med utomhuspedagogik. Det kan bland annat finnas problem gällande tid, kostnad, ansvar, formalitet och kontroll av kunskapsintag. Den ekonomiska faktorn är en viktig aspekt gällande utomhuspedagogik, då skolan ska sträva efter att ge alla elever samma möjlighet till utbildning. En del lärare tvivlar även på om utomhuspedagogik utmanar elever tillräckligt i den mån att de lär sig något nytt (Aktin, 2020, s. 377). Denna skepticism grundas delvis i att elevers inlärning blir svårare att mäta utanför klassrummet (Bilton & Harris, 2018, s. 69), men även på grund av att platsen kan medföra störningsmoment som skapar obalans (Aktin, 2020, s. 377).
Många lärare ifrågasätter även sin egen kompetens och förklarar att de inte har tillräckligt med erfarenhet, kunskap och information för att vägleda elever på en annan plats än klassrummet. De vet inte hur de ska hantera situationen om något oväntat skulle uppstå (Aktin, 2020, s. 377), exempelvis om en elev visar upp nya sidor som läraren inte känner till och har svårt att hantera (Ernst & Torquati, 2013, s. 195).
Dock verkar de mest grundläggande orsakerna till lärares tvivel på utomhuspedagogik, handla om lärares ansvarstagande för elevers inlärning. Eftersom lärare hålls ansvariga för att redovisa resultat och betyg som uppkommer i nationella proven, föredrar de att befinna sig på en plats där de har kontroll och kan mäta elevers kunskapsintag. En annan grundläggande orsak är att undervisningsmetoden inte ingår i kurs-planen, vilket gör att det kan bli svårt att använda utomhuspedagogik som ett legitimerat pedagogiskt tillvägagångssätt (Bilton & Harris, 2018, s. 69). I en svensk undersökning utförd av Lindestav, Ottander och Wilhelmsson (2012, s. 33) visas det dock att många lärare är eniga om att noggrann planering över-vinner många av de hinder som finns med utomhuspedagogik.
17 6. Diskussion
I diskussionen presenteras metoddiskussion (6.1), där reflektion kring informationssökning, materialana-lys och misstag diskuteras. I resultatdiskussion (6.2) presenteras resultatet av studien i relation till syfte, frågeställningar och ämnesområde, samt hur resultatet relateras till yrkesverksamheten. Egna tankar och idéer om vidare forskningsstudier kommer även att presenteras.
6.1 Metoddiskussion
I metoddiskussionen presenteras tillvägagångssätt för informationssökningen, materialanalys och misstag.
6.1.1 Informationssökning
Informationssökningen var till en början problematisk då det var svårt att hitta svenska artiklar kopplat till ämnesområdet. Under processen hittades flera artiklar från bland annat Turkiet och Kanada. Dessa artiklar togs med i urvalet, då de innefattade svar på frågeställningarna. Informationen i artiklarna var generell och inte inriktad på ett specifikt land, vilket gjorde att de blev användbara. Målet var att hitta fler artiklar relaterade till den svenska skolan, vilket visade sig vara svårt på grund av snävt utbud. Av den anledningen valde vi även att undersöka utländska artiklar för att se om de var relaterade till utomhuspedagogik i historieämnet överlag. Detta visade sig artiklarna vara och därmed blev innehållet relevant till vår littera-turstudie.
6.1.2 Materialanalys
Vid urval av vetenskapliga artiklar genomfördes två olika granskningar. Först lästes abstract och
keywords för att avgöra artikelns relevans i förhållande till frågeställningen. Vid den andra granskningen
lästes hela artikeln från början till slut. Nilholm konstaterar att en granskning som också kan göras vid urvalet av artiklar är begreppsanalyser, där återkommande begrepp analyseras för att ta reda på artikelns relevans (Nilholm, 2017, s. 47). Om artikeln ansågs vara relevant för litteraturstudien, togs den med. Uti-från abstract innehöll vissa artiklar det som var relevant för ämnesinnehållet, men vid en djupare inläsning kunde irrelevans upptäckas vilket resulterade i att artikeln valdes bort. Detta kunde exempelvis bero på att artikeln innehöll forskning kring alla de fyra samhällsvetenskapliga ämnena, eller att artikeln hade be-gränsad information kring historieämnet i utomhuspedagogik och därmed blev oväsentlig för frågeställ-ningarna. En blandning av länder valdes, där tre artiklar var svenska. Anledningen till att internationella forskningsartiklar valdes att tas med, var för att de innefattade väsentlig forskning i förhållande till fråge-ställningarna. Här var resonemanget att elevers inlärningsprocess inte förändras beroende på vilket land
18 eleven kom ifrån. Det ansågs även vara intressant att redovisa hur utomhuspedagogiken i historieämnet används i andra länder än i Sverige för att få ett bredare perspektiv. Av de tre svenska artiklar som valdes var det endast en som var skriven på svenska, resten var skrivna på engelska. Forskningsartikeln som var skriven på svenska hade dock inte ett innehåll som passade in till frågeställningen. Trots det, hittades en del i texten som handlade om inkludering i utomhuspedagogiken, vilket ansågs vara till god användning för att styrka forskning från andra artiklar.
Från början fanns en positiv inställning till utomhuspedagogiken utifrån personliga erfarenheter, både från egen skolgång och från VFU-perioder. Dock insågs det att efterforskningen krävde en distanserad inställ-ning för att materialet inte på något sätt skulle bli vinklat. När resultatdelen var halvvägs färdigställd upptäcktes det att inriktningen var felaktig i förhållande till frågeställningarna. Här hade det bortsetts från ämnesområdet och istället fokuserats på utomhuspedagogik i allmänhet. Efter att detta upptäcktes, korri-gerades resultatet och skrevs om på nytt. Nya sökningar i databaserna gjordes, och där hittades artiklar relaterade till det valda ämnesinnehållet. Även Kedjesökning kom till nytta, där gamla examensarbeten, magister- och c-uppsatser, med liknande ämnesinnehåll var till användning. Referenslistorna till dessa arbeten granskades för att se om det fanns något intressant att använda till resultatdelen. Trots att nya artikelsökningar gjordes, valdes flera av de tidigare artiklarna att behållas trots att de endast handlade om utomhuspedagogik i allmänhet. De var fortfarande användbara på grund av att flera paralleller mellan historieämnet och utomhuspedagogiken kunde dras. Artiklarna lästes om på nytt med ett distanserat per-spektiv där fokus låg på utomhuspedagogik i historieämnet. Denna omkonstruktion resulterade i ett nytt resultat där historieundervisningen stod i fokus. De artiklar som föll bort vid denna omkonstruktion ansågs vara inriktade på allmän utomhuspedagogik eller inom de samhällsvetenskapliga ämnena. Eftersom resul-tatet tidigare utformats felaktigt, insågs det att tillvägagångssättet för urval av artiklar hade kunnat gjorts annorlunda. Dock fanns det generellt begränsat med artiklar som handlade om mellanstadieelever med fokus på historia och utomhuspedagogik. Därmed var det mer komplicerat än väntat att få fram relevant material till ämnesområdet. Efter andra omgången av artikelsökning, skapades en stabil grund för att ge svar på frågeställningarna.
19 6.2 Resultatdiskussion
I resultatdiskussionen beskrivs resultatet i förhållande till frågeställningarna. Utifrån resultatet diskuteras våra egna tankar om utomhuspedagogik i historieämnet och vi presenterar idéer för vidare forskningsstu-die som grundar sig i ämnesområdet.
6.2.1 Elevers kunskapsutveckling
Resultatet av studien visar att utomhuspedagogik i historieämnet har positiva effekter på elevers inlär-ningsprocess. Genom att besöka platser kopplat till historia får elever använda alla sina sinnen, vilket både påverkar långtidsminnet och förmågan att ta in ny kunskap (Avci & Gümüs, 2020, s. 200; Yazici & Yil-dirim, 2017, s. 152). Trots många fördelar med utomhuspedagogik, visade forskningen även att det fanns en del hinder som kan påverka undervisningsmetodens syfte, som i sin tur kan påverka elevers kunskaps-intag (Aktin, 2020, s. 377; Bilton & Harris, 2018, s. 69; Ernst & Torquati, 2013, s. 195; Lindestav, Ottan-der & Wilhelmsson, 2012, s. 33).
Yazici och Yildirim (2017, s. 152) beskriver i sin forskningsartikel att det mest effektiva sättet för elever att ta in ny kunskap är att möta platser kopplade till historien. Därigenom blir historien mer påtaglig vilket resulterar i att elever får en djupare förståelse. Aktin (2020, s. 375) är inne på samma spår i sin forsknings-studie och menar att möten med historiska platser leder till att elever lättare befäster kunskap, vilket hon beskriver som den långvariga kunskapen. Enligt Avci och Gümüs forskningsstudie beror detta på att elever aktivt får delta i undervisningen genom att bland annat göra, testa och observera på plats. De menar att fler sinnen aktiveras, vilket i sin tur påverkar långtidsminnet (Avci & Gümüs, 2020, s. 200–201). Trots att utomhuspedagogik har många fördelar i samband med elevers inlärning, visar forskningen att en del svå-righeter kan förekomma som ger motsatt effekt. En svårighet kan vara att elever får minskat fokus om undervisningen inte har tillräckligt god struktur och planering (Lindestav, Ottander & Willhelmsson, 2012, s. 27), medan ett annat problem kan vara oförutsägbara störningsmoment utifrån som inte går att kontrollera. När elevens koncentration rubbas, tillför inte utomhuspedagogiken ny kunskap (Aktin, 2020, s. 377).
20
6.2.2 Lärarens användning
Forskningen gällande lärares användning av utomhuspedagogik spretade mer än den forskning som fanns kring inlärningsprocessens påverkan hos elever. Majoriteten av forskningen visade att historieundervis-ningen oftast sker i klassrummet. Detta berodde delvis på att lärarna föredrog att hålla i muntliga historie-undervisningar i klassrummet där allt material fanns, men även på grund av att utomhuspedagogik inte är obligatoriskt i kursplanen. Av den anledningen känner de ingen skyldighet att använda utomhuspedagogik som en undervisningsmetod (Yazici & Yildirim, 2017, s. 158–159). Forskningen visade även att en del lärare känner sig ängsliga över eventuella störningsmoment utifrån, vilket kan leda till att undervisningen hamnar ur balans (Aktin, 2020, s. 377), alternativt att en elev visar upp ett nytt beteende som läraren har svårt att hantera (Ernst & Torquati, 2013, s. 195). Detta skulle kunna vara orsaker till det Aktin skriver i sin forskningsartikel, att många lärare ifrågasätter sin egen kompetens och själva anser att de har otillräck-ligt med erfarenhet, kunskap och information för att vägleda elever på en annan plats än klassrummet (Aktin, 2020, s. 377). Dessa osäkerheter visade sig förekomma tidigt hos lärare, då samma tveksamheter förekom i en forskningsstudie som utgick från lärarstudenters perspektiv gällande utomhuspedagogik. De lärarstudenter som kände sig trygga i sin framtida lärarroll, hade en positiv inställning till användandet av utomhuspedagogik, medan de lärarstudenter som tvivlade på sin kompetens var skeptiska (Yazici & Yil-dirim, 2017, s. 159). Dessa tveksamheter är dock inte helt obefogade, eftersom fler forskningsartiklar visar på att lyckad utomhuspedagogik i historieämnet både kräver vilja, planering och engagemang från lärarens sida. Om dessa grundpremisser inte har tagits i beaktning, kan undervisningen istället ge en negativ effekt både gällande struktur och elevers inlärningsprocess (Avci & Gümüs, 2020, s. 200; Lidestav, Ottan-der & Wilhelmsson, 2012, s. 27; Yazici & Yildirim, 2017, s. 154). Andra tveksamheter som förekom hos lärare gällande utomhuspedagogik, var om elever utmanas tillräckligt intellektuellt (Aktin, 2020, s. 377). Detta kan ha en koppling till det Bilton och Harris nämner i sin forskning, att lärare anser att det är svårt att mäta elevers kunskapsintag utanför klassrummet, och att de därmed inte vet om elever lär sig något nytt. Eftersom det är lärarens uppgift att redovisa elevers resultat i skolan, kan det anses förståeligt att de känner stort ansvar för elevers inlärning. Därmed prioriterar de att hålla undervisningen i en miljö där de känner sig trygga och vet hur de ska kontrollera elevers kunskapsintag (Bilton & Harris, 2018, s. 69). Trots att forskningen visade att många lärare inte valde att använda sig av utomhuspedagogik i historieäm-net, var den övergripliga inställningen positiv där majoriteten ansåg att de kunde dra nytta av undervis-ningsmetoden. I flera forskningsstudier fanns det information om att lärare blir allt mer nyfikna och in-tresserade av att använda sig av utomhuspedagogik. I studierna nämns det bland annat hur lärares intresse
21 för miljöutbildning växer, och att de lägger mer tid på att fundera över hur de kan använda sig av utom-huspedagogik i sin undervisning för att det ska samspela med läroplanen. En del lärare hade inställningen att utomhuspedagogik i historieämnet kan användas som ett komplement för att stärka elevens intryck (Aktin, 2020, s. 377; Ernst & Torquati, 2013, s. 192; Lidestav, Ottander & Wilhelmsson, 2012, s. 27; Prince, 2020, s. 598; Yazici & Yildirim, 2017, s. 151–152, 159).
6.2.3 Våra tankar
Utifrån vår litteraturstudie insåg vi att vi hade ett stort intresse för utomhuspedagogik. Vi har båda haft egna idéer om hur undervisning utanför klassrummet kan tillämpas i historieämnet, både innan och efter litteraturstudien gjordes. Vi båda är intresserade av ämnet historia och har insett att det finns många möj-ligheter att utforma en intressant, givande och rolig undervisning till elevens fördel. Vi ser många möjlig-heter med att använda utomhuspedagogik i historieundervisningen då historien inte bara finns nedskriven, utan lever kvar på många platser än idag. Enligt den forskning vi har läst, upplever en del elever att histo-rieämnet är utmanande på grund av att de har svårt att relatera till en annan tid och ett annat tankesätt, då ämnets innehåll ofta går bortom elevens egna erfarenheter. Eftersom utomhuspedagogiken i historieämnet förhoppningsvis ska ge elever en fördjupning och tydligare förståelse av historien, tror vi att det kan ha en positiv inverkan på elevens inlärning.
Under litteraturstudien insåg vi att det både finns fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik i histo-rieämnet. Vi ansåg att det var väsentligt att lyfta forskningens alla olika aspekter eftersom vi vill att litte-raturstudien ska vara distanserad från våra egna värderingar och uppmärksamma olika perspektiv. Dess-utom anser vi att det är intressant att sätta olika aspekter mot varandra och se hur eventuella svårigheter kan hanteras. Efter att ha granskat all forskning, framkom det att de flesta svårigheter går att förebygga och bemästra med hjälp av lärarens inställning och åtagande. Forskningen visade att majoriteten av lärarna anser att fördelarna med utomhuspedagogik övervinner nackdelarna. Många lärare är även medvetna om de eventuella svårigheter som kan förekomma, men anser att detta kan hanteras med förberedelser och framgångsrika tekniker. Utifrån forskningen, finns det enligt vår bedömning ett tydligt samband mellan lärarens inställning och användning av utomhuspedagogik i historieämnet. Vi fick intrycket av att de lärare som är entusiastiska inom ämnet och säkra i sin lärarposition, har en positiv inställning till utomhuspeda-gogik i historieämnet. De lärare som inte kände sig lika säkra i sin lärarroll, föredrog att hålla sin under-visning i klassrummet. Dock finner vi inte detta som överraskande, eftersom vi anser att det är naturligt
22 att inte vilja prova nya metoder när det förekommer osäkerhet i yrkesrollen. Även om vi har fördjupat oss i många olika artiklar, både inrikes och utrikes, inser vi att det endast är en överblick om hur utomhuspe-dagogik används i historieämnet och att det är svårt att avgöra hur lärare och skolor använder sig av undervisningsmetoden i vardagen.
Enligt våra egna erfarenheter från tidigare arbeten och VFU-perioder gällande utomhuspedagogik, har vi både lika och olika erfarenheter. Vi har insett att intresset hos lärare är stort, men att utförandet sker i mindre utsträckning. En hypotes för detta är att det inte finns tillräckligt mycket resurser tillgängligt, eller att lärare inte har tillräckligt mycket erfarenhet och därmed blir oroliga för att störa elevers vardagliga inlärningsmiljö. Efter att ha läst artiklarna tillhörande vår studie har vi fått upp ögonen för användningen av utomhuspedagogik i historieundervisningen. Vi ser själva flertalet möjligheter med undervisningsme-toden, men har också insett att det inte är förrän vi testat det i vår egen undervisning som vi verkligen kan förstå hur det kan fungera. Vi kan till exempel tänka oss att utomhuspedagogik i historieämnet fungerar olika beroende på elevgrupp. Detta är dock endast en reflektion från vår sida, och troligtvis något som lärare med erfarenhet kan ge ett konkret svar på.
6.2.4 Vidare forskningsstudier
I samband med forskningsstudien blev vi intresserade av hur lärare på fler sätt kan använda utomhuspe-dagogik i historieundervisningen. När vi studerade undersökningar kring detta, observerade vi att en del lärare nämnde att de använde sig av utomhusundervisning i samband med närområdet. Detta bidrog till att vi fick ett ökat intresse för hur lärare kan använda sig av när- och lokalhistoria i historieundervisningen. Vi har i efterhand även diskuterat om vad som skulle vara intressant för en vidare forskning kring ämnesområdet. Det resulterade i två aspekter: Hur historielärare på skolor i närheten av Jönköping använder sig av utomhuspedagogik i närområdet, samt hur lärare i mindre samhällen kan an-vända lokalhistoria för att utveckla elevers historiekunskap.
Vid forskningsstudien blev vi mer intresserade av lokalhistoria, hur det kan skilja sig från utomhuspeda-gogik och hur det kan påverka elevers inlärning. I utomhuspedautomhuspeda-gogik ingår, som nämns i resultatet,
lokal-historia, som innebär historieundervisning i när- och lokalområdet. Hultman (2012, s. 253–255)
föresprå-kar att lokalhistorian kan bidra till att elever utvecklar kunskap om nya begrepp. Ohman Nielsen refererad i Hultman förespråkar denna begreppsutveckling, då det ger sammankopplingar mellan autentiska platser
23 och teoretiska kunskaper. Didaktiskt sett kan lokalhistoria vara en metod för att förbättra elevers kun-skaper i ämnet. Detta förutsätter att undervisningen ska variera och åskådliggöra historien. Detta kan ge-nomföras genom exempelvis studiebesök eller besök av historiska platser. Erfarna lärare som undervisar i lokalhistoria i Sverige konstaterar att lokalhistoria även kan användas för att elever ska kunna se föränd-ringar som skett i närområdet. Dock underlättar det att ha en inblick i hur närområdet såg ut förr för att kunna se förändringar i det som skett.
Efter diskussion om vidare forskning uppstod nyfikenhet kring hur utomhuspedagogiken skiljer sig mellan olika skolor i samma kommun. Vi kom fram till att det hade varit intressant att ta reda på hur olika skolor arbetar med detta, samt om skolors inställning till utomhuspedagogik kan skilja sig från varandra. Om användandet och intresset för utomhuspedagogik skulle skilja sig mellan skolorna, skulle detta vara en intressant aspekt att vidareutveckla. Frågor som dök upp i diskussionen var (1) om användandet och in-tresset av utomhuspedagogik i historieämnet skilde sig beroende på var skolan låg, (2) vad det finns för möjligheter i närområdet att undervisa utomhus, (3) vilka resurser skolan har tillgång till, och (4) vad lärarna har för erfarenhet. Vi har i efterhand insett att det finns flera möjligheter att vidareutveckla vårt ämnesområde i det kommande examensarbetet.
24 Referenslista
Aktin, K. (2020). Reflection on Out-of-School Education Activities from the Textbooks to the Social Studies Curriculum. Review of International Geographical Education (RIGRO). 10(3), 373–399. DOI: 10.33403rigeo.705615
Avci, G. & Gümüs, N. (2020). The Effect of Outdoor Education on the Achievement and Recall Levels of Primary School Students in Social Studies Course. Review of International Geographical Education
(RIGEO). 10(1), 171–206. DOI: 10.33403rigeo.638453
Beames, S., Higgins, P. & Nicol, R. (2011). Learning Outside the Classroom: Theory and Guidelines
for Practice. Taylor & Francis Group.
Bilton, H. & Harris, R. (2019). Learning about the past: exploring the opportunities and challenges of using an outdoor learning approach. Cambridge Journal of Education. 49(1), 69–91. DOI:
10.1080/0305764X.2018.1442416
Brodin, J. (2011). Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Socialmedicinsk tidskrift. 88(5), 445–458.
Cengelci, T. (2013). Social Studies Teachers’ Views on Learning Outside the Classroom. Educational
Sciences: Theory & Practice. 13(3), 1836–1841. DOI: 10.12738/estp.2013.3.1410
Ernst, J. A. & Torquati, J. (2013). Beyond the walls: Conceptualizing Natural Environments as “Third Educators”. Journal of Early Childhood Teacher Education. 34(2), 191–208. DOI:
10.1080/10901027.2013.788106
Foran, A. (2008). An Outside Place for Social Studies. Canadian social studies. 41(1). DOI: 10.12738/estp.2013.3.1410
von Heyking, A. (2004). Historical Thinking in the Elementary Years: A Review of Current Research.
Canadian Social Studies. 39(1).
Hultman, A. (2012). Lärares bruk av lokalhistoria. I Eliasson, P., Hammarlund, KG., Lund, E. & Niel-sen, C.T. Historiedidaktik i Norden 9 - Del 1: Historiemedvetande - historiebruk. s. 238–256. Malmö: Malmö högskola och Högskolan i Halmstad.
25 [Självständigt arbete, Jönköping University, School of Education and Communication]. Tillgänglig: http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:1095833/FULLTEXT01.pdf [2021-02-08].
Hörnblad, E. (2020). Staden som resurs i historieundervisning - En tematisk analys av hur elever
upple-ver platsens betydelse för lärande i arbetet med lokalhistoria. [Magisteruppsats, Linköpings Uniupple-versitet,
Institutionen för beteendevetenskap och lärande]. Tillgänglig: https://www.diva-por-tal.org/smash/get/diva2:1433478/FULLTEXT01.pdf [2021-02-10].
Johnston, J. (2007). Outdoor Education and Environmental (Make that Nature) Learning. The Ontario
Journal of Outdoor Education. 19(4), 4–7.
Lidestav, G., Ottander, C. & Wilhelmsson B. (2012). Teachers’ intentions with outdoor teaching in school forests: Skills and knowledge teachers want students to develop. Nordina: Nordic studies in
sci-ence education. 8(1), 26–42. DOI: 10.5617/nordina.357
Linköpings Universitet. (u.å.). Utomhuspedagogik. Tillgänglig: https://liu.se/forskningsomrade/utom-huspedagogik [2021-02-08].
Nilholm, C. (2017). Smart: ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Lund: Studentlitteratur. Persson, J. & Ängehult, F. (2017). Vad har utomhuspedagogik för effekt på elevers intresse och
kun-skaper i naturvetenskap? [Examensarbete, Linköpings universitet, Institutionen för Samhälls- och
väl-färdsstudier]. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1174127/FULLTEXT01.pdf [2021-02-26].
Prince, H. E. (2020). The sustained value teachers place on outdoor learning. Education 3–13. 48(5), 597–610. DOI: 10.1080/03004279.2019.1633376
Quay, J. & Seaman, J. (2013). John Dewey and Education Outdoors: Making Sense of the ‘Education
Situation’ Through More Than a Century of Progressive Reforms. Sense Publishers.
Samuelsson, T. & Svensson C-J. (2021). “A Gunpowder-Smelling History Lecture”? - Learning at a Wild West History Theme Park. The Social Studies. 112(1), 14–27. DOI:
10.1080/00377996.2020.1792820
Stewart, A. (2008). Whose place, whose history? Outdoor environmental education pedagogy as ‘read-ing’ the landscape. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning. 8(2), 79–98. DOI:
10.1080/14729670801906125
26
11. Stockholm: Skolverket.
Walldén, M. (2014). Att bevara byggnader med kulturhistoriskt värde. [C-uppsats, Umeå universitet, Institutionen för kultur- och medievetenskaper]. Tillgänglig:
https://www.diva-por-tal.org/smash/get/diva2:724847/FULLTEXT01.pdf [2021-02-26].
Yazici, F. & Yildirim, T. (2017). Preservise History and Social Studies Teachers’ Perceptions of Out-door History Teaching. European Journal of Education Studies. 3(9), 150–162.
27 Bilaga 1 Författare Titel Tidsskrift Publikationsår Syfte Design Urval Datainsamling Land Studiens teoretiska utgångspunkt/ram Resultat Aktin, Kibar “Reflection on Out-of-School Education Activi-ties from the Textbooks to the Social Studies Curric-ulum”
Review of International Geographical Education (RIGRO)
(2020)
Studiens syfte var att ta reda på samhällsveten-skapslärares
syn på utomhusundervis-ning.
Det har använts kvalita-tiva forskningsmetoder för att ta reda på sam-hällskunskapslärares syn på användandet kring ut-omhuspedagogik i sam-hällsvetenskap. Genom semistrukturerade inter-vjuer ska information om deltagarnas intresse, upp-levelse, övertygelser, värderingar, kunskap och uppfattning av lärarnas åsikter och handlingar tas reda på.
Turkiet
- Hermeneutik Samtliga lärare ansåg att SO-ämnena var lämpliga för utomhuspedagogik. Lärarna använde sig oft-ast av utomhuspedagogik inom ämnet historia och geografi.
Avci, Görkem & Gümüs, Nevzat
“The Effect of Outdoor Education on the Achievement and Recall Levels of Primary School Students in So-cial Studies Course” Review of International Geographical Education (RIGEO)
(2020)
Syftet med studien var att se resultatet av elevers in-lärning i genomförandet av aktiviteter baserade på ut-omhusundervisning i de samhällsvetenskapliga äm-nena. Där elevernas kun-skaper sätts på prov genom tre tester.
I studien användes kvan-titativa forskningsme-toder, där tre test på två elevgrupper utfördes un-der en period på sex veckor. Ett pre-test, ett post-test och ett recall test. Undervisningen skulle skilja åt i de två elevgrupperna, kontroll-gruppen skulle ha under-visning som vanligt och experimentgruppen skulle få undervisning ut-anför klassrummet. Det var sammanlagt 64 ele-ver som deltog i under-sökningen.
Turkiet
- Positivism - Kognitiv teori: pragmatism
Resultatet av studien var att eleverna i de två grup-perna visade markant skillnad vid de olika test-tillfällena. Vid pre-test hade de båda grupperna liknande kunskaper. Vid post-test visade experi-mentgruppen högre re-sultat och vid recall test visade det sig att de båda gruppernas kunskaper skiljde sig åt. Experi-mentgruppen visade be-tydligt högre resultat och detta förklarar skriben-terna genom att eleverna som hade fått utöva ut-omhuspedagogik hade lättare för att minnas sin kunskap under en mycket längre period.
Bilton, Helen. & Harris, Richard
“Learning about the past: exploring the
opportuni-Syftet var att ta reda på i vilken utsträckning utom-huspedagogiken inom äm-net historia gynnade inlär-ningsprocessen, samt om
Studien var ett tvådagars-program i Storbritannien och utgick från en utvald grundskola. Skolan hade inte deltagit i aktiviteter i utbildningscentret innan - Hermeneutik - Positivism - Empirisk teori - Kognitiv teori: pragmatism Uppföljningsdatan visade en positiv förändring i många elevers attityd gentemot historia. Stu-dien visade på att pro-grammet hade haft tydlig
28
ties and challenges of us-ing an outdoor learnus-ing approach” Cambridge Journal of Education (2018) användningen av utomhus-undervisning förändrade elevers inställning till äm-net. Undersökningen hölls av ett utbildningscenter som är specialiserat på historieundervisning.
och var enbart utvalt till projektet på grund av dess tillgänglighet. Pro-grammet fokuserade på en sekvens av aktiviteter relaterade till vikingati-den. Eleverna som un-dersöktes var en klass om 30 barn i årskurs 3 och 4, med 14 stycken flickor och 16 stycken pojkar mellan åldrarna 7-9 år. Eleverna fick svara på en enkät och inter-vjuer genomfördes med klassläraren, föräldrarna och eleverna. Utöver en-kätfrågorna och intervju-erna gjordes även fältob-servationer. Den sista etappen av undersök-ningen genomfördes sex veckor senare för att fast-ställa om elevernas in-lärda kunskap fanns kvar, särskilt med tanke på deras tidigare inställ-ning till historieämnet.
Storbritannien
påverkan på elevers lä-rande. En annan aspekt var att eleverna hade lät-tare för att komma ihåg informationen de hade lärt sig.
Brodin, Jane
“Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inklu-dering? Personer med intellektuella funktions-nedsättningar”
Socialmedicinsk tidskrift
(2011)
“Syftet var att utröna om och i så fall hur utomhus-aktiviteter ger fysisk och sensorisk stimulering för personer med intellektuella funktionshinder.” (s. 445) Syftet var också att för-bättra livskvaliteten för deltagarna.
Artikeln baseras på kvalitativa studier. Som delvis bestod av ett projekt, LIM (Learning in Motion) samt ett EU projekt som fokuserar på barn och vuxna med förståndsmässiga funktionshinder. Arti-keln baseras också på litteraturstudier. Intervjuer gjordes i LIM-projektet och en enkätstudie gjordes i olika kommuner i Sve-rige. De som undersök-tes genom intervjuerna var barn och vuxna med funktionshinder. Sverige
- Forskningsbaserad teori: hermeneutik
Dagens undervisning er-bjuder att alla får lära ut-efter sina förutsättningar, undervisningen kan dock utvecklas. Studien visar på att det är lättare att in-dividualisera undervis-ningen när den inte sker i formella inlärningsmil-jöer, alltså inomhus. Stu-dien visade slutligen att det finns flertalet fördel-aktiga anpassningar, me-toder och material för att undervisningen ska vara till för ALLA.
Cangelci, Tuba Syftet med studien var att ta reda på SO-lärares syn
Studien som utfördes i Turkiet, baseras på
vi-29
“Social Studies Teachers' Views on Learning out-side the Classroom”
Educational Sciences: Theory & Practice
(2013)
på utomhuspedagogik. In-tervjuformuläret var kon-struerat av en forskare inom ämnet.
kvalitativa forskningsme-toder i form av intervjuer och analyser. Detta inter-vjuformulär granskades sedan av experter där korrigeringar och tillägg gjordes. Efter gransk-ningen genomfördes en pilotintervju med en SO-lärare och utifrån inter-vjun blev frågorna redi-gerade ytterligare en gång.
Deltagarna var 15 stycken SO-lärare från olika grundskolor med varierande samhällsklas-ser i ett centralt samhälle. Turkiet
sade att lärarna betrak-tade utomhuspedagogik som en inlärning via ob-servationer vid studiebe-sök. Samtliga lärare var överens om att SO-äm-nena var lämpliga för lä-rande utanför klassrum-met. Vanligtvis använde lärarna sig av utomhud-pedagik inom historia och geografi, där det konstaterades att det fö-rekom utflykter till histo-riska platser samt stude-ring av miljöer i naturen. Utifrån resultatet av stu-dien, ansåg lärarna att undervisning utanför klassrummet var en skyl-dighet att ge eleverna. Det fanns dock vissa tveksamheter och oros-moment kring utom-huspedagogik som bland annat elevernas inställ-ning och beteende, eko-nomiska möjligheter, tidsaspekter eller eventu-ella byråkratiska hinder.
Ernst, Julie A. & Torquati, Julia
Beyond the Walls: Con-ceptualizing Natural En-vironments as “Third Educators”
Journal of Early Child-hood Teacher Education
(2013)
Syftet i artikeln var att ta reda på lärares uppfattning och inställning angående utomhuspedagogik i sin undervisning. Lärarna i undersökningen undervi-sade barn från tidiga år i förskolan upp till åtta år.
Metoden som användes i denna studie var prefe-rens rankning, där delta-garna valde och rankade sina tre bästa preferenser av potentiell utomhusun-dervisning.
De skulle titta på 16 olika fotografier, där syf-tet var att se potentialen i de olika platserna för en möjlig undervisnings-plats.
Alla fotografier var av samma säsong (sen vår) och ingen av fotografi-erna innehöll människor för att hindra dessa fak-torer från att potentiellt påverka preferens valen. Fotona innehåll olika ty-per av miljöer: Vatten, skog, öppna fält/grönom-råden och parker. Denna
- Hermeneutik Lärarens intresse för ut-omhusundervisning vi-sade sig vara hög, och de ansåg inte att det skulle vara svårt att använda sig av det. Dock var miljöer som underlättades av människor (såsom par-ker) mer sannolikt att välja som utbildnings-plats än mer naturliga miljöer som exempelvis skogar och ängar.
