Ämnesövergripande arbete i dansundervisningen: Kvalitativa intervjuer med danslärare från låg- och mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet.

EXAMENSARBETE

Ämnesövergripande arbete i

dansundervisningen

Kvalitativa intervjuer med danslärare från låg- och mellanstadiet, högstadiet

och gymnasiet.

Jenny Andersson Kiviharju

Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Ämnesövergripande arbete i

dansundervisningen

Kvalitativa intervjuer med danslärare från låg- och mellanstadiet,

högstadiet och gymnasiet.

Luleå tekniska Universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

A7002P – Examensarbete i lärande, avancerad nivå 15 HP Författare: Jenny Andersson Kiviharju

Handledare: Manfred Scheid Examinator: Eva Alerby

Abstrakt

Syftet med denna uppsats är att undersöka danslärares förhållningssätt till ämnesövergripande arbete i dansundervisningen. Jag ska ta reda på om danslärare arbetar ämnesövergripande på dansundervisningen och även hur de arbetar ämnesövergripande. Varför använder danslärarna detta arbetssätt och vilka för- och nackdelar finns med att arbeta ämnesövergripande? För att ta reda på detta har jag gjort kvalitativa intervjuer med danslärare från olika grundskolor och gymnasium, två lärare från låg- och mellanstadiet, två från högstadiet och två gymnasielärare. Enligt läroplanen för grundskolan och gymnasiet ska lärare integrera andra ämnen i sin undervisning för att skapa en helhetsförståelse för eleverna. Skolämnena ska inte ses som enskilda ämnen utan det är viktigt att se kopplingen och sammanhanget mellan ämnena. Detta är även något som mina informanter tar upp. Det är viktigt att eleverna får en djupare förståelse för dans, ser helheten och får en vidgad syn på dans. Några självklara nackdelar med arbetssättet finns inte. Samtliga danslärare arbetar ämnesövergripande på något sätt mer eller mindre. Det beror mycket på vilken utbildning eller verksamhet de arbetar i och hur mycket utrymme det finns för ämnesövergripande arbete i styrdokumenten och i den lokala skolplanen. Men det beror även på hur mycket läraren väljer att ta in ämnesövergripande arbete. På låg- och mellanstadiet arbetar danslärarna mycket med tema, fantasi och väver in andra skolämnen. På högstadiet börjar danslärarna komma ifrån tema och andra skolämnen och börjar inrikta sig mot mobbning och andra problemområden. Slutligen på gymnasiet arbetar danslärarna med samhälleliga frågor och dessa problemområden som mobbning med mera.

Nyckelord:

Dansarutbildning Dansundervisning

Ämnesövergripande arbete Helhetsförståelse

Innehållsförteckning

1. Inledning... 1

2. Syfte och frågeställningar... 2

2:1 Syfte………... 2

2:2 Frågeställningar………... 2

3. Bakgrund... 2

3.1 Dans i skolundervisningen……… 2

3:1:1 Varför dans i skolundervisningen?... 2

3:1:2 Dans i skolan... 3

3:1:3 Fem aspekter förankrade i läroplanen... 4

3.2 Dansarutbildningar………... 4

3:2:1 Förberedande dansarutbildning... 4

3:2:2 Yrkesdansarutbildning i gymnasieskolan... 5

3:2:3 Rådet dansarutbildning... 6

3.3 Ämnesövergripande arbete i skolundervisningen………... 6

3:3:1 Ämnesövergripande arbete... 6

3:3:2 Ämnesövergripande arbetssätt mot ämnesfokusering... 7

3:3:3 Ämnesövergripande förankrat i läroplanen... 7

3:3:4 Skolans ledningsstruktur…... 8

3:3:5 Exempel på ämnesövergripande arbete... 8

3.4 Teoretisk ram………... 9 3:4:1 Sociokulturell teori………... 9 3:4:2 Kognitiv teori……… 10

4. Metod... 10

4:5 Bearbetning av data insamling... 12

4:6 Validitet och reliabilitet... 13

4:7 Generalisering... 13

5. Resultat... 13

5:1 Vad är ämnesövergripande arbete för dig?... 14

5:2 Hur arbetar du ämnesövergripande på dansen? Ge gärna exempel... 15

5:3 Varför använder du dig av ämnesövergripande arbetssätt?... 18

5:4 Vilka för- och nackdelar tycker du finns med detta arbetssätt?... 19

6. Diskussion... 20

6:1 Metoddiskussion... 20

6:2 Resultatdiskussion... 21

6:2:1 Hur arbetar danslärare ämnesövergripande med dansundervisningen?... 21

6:2:2 Varför använder danslärarna sig av ämnesövergripande arbetssätt och vilka nackdelar finns?... 22

6:3 Slutdiskussion... 25

7. Referenslista... 27

8. Bilagor... 29

8:1 Intervju frågor... 29

1. Inledning

Mina skolämnen är dans och bild och jag har funderat mycket på hur jag kan använda mig av dansen i bilden och bilden i dansen. Hur ämnena kan stödja varandra och hur jag som lärare kan hitta nya möjligheter till lärande. Dansmatte är ett nytt begrepp inom dansen. På dansmatten dansar eleverna matematik, med syfte att lära sig matematik med hjälp av dansen. Det är härifrån jag fått intresset att undersöka hur danslärare blandar andra ämnen i dansen. Det jag kommer att lägga fokus på är hur andra skolämnen kan förhöja dansen och inte hur dansen kan hjälpa andra ämnen, som dansmatten.

Jag är intresserad av ämnesövergripande arbete med dans, då dans ligger mig närmast hjärtat. Mina erfarenheter om ämnesövergripande arbete är blandade. Från min skoltid på grundskolan och gymnasiet har jag själv inga erfarenheter om ämnesövergripande arbete mellan skolämnena men en del minnen av att vi arbetat med andra kunskapsområden som solidaritet, alkohol och narkotika. På mina senaste praktiker, verksamhetsförlagd utbildning, inom allmänna utbildningsområdet på Luleå tekniska Universitet har jag varit med om en del ämnesövergripande arbete. Det verkar som lärare arbetar övergripande idag och det är även här jag blivit intresserad av att undersöka hur jag som lärare och andra lärare kan blanda våra ämnen. Då jag själv inte varit verksam danslärare på en skola har jag inte arbetat ämnesövergripande men detta är något jag vill arbeta med i min kommande yrkesroll.

Mitt examensarbete handlar om dans och ämnesövergripande arbete. Jag har undersökt med hjälp av kvalitativa intervjuer och observationer hur danslärare arbetar självständigt med andra ämnen i dansen utan att samarbeta med någon annan ämneslärare. Med att samarbeta menar jag när en lärare exempelvis planerar tillsammans med en eller flera lärare angående ett projekt eller ett mindre arbete. Det jag vill undersöka är ifall ämnesövergripande arbete är något danslärarna använder sig utav i sin undervisning. Hur arbetar danslärare ämnesövergripande? Rekommenderar danslärarna att arbeta ämnesövergripande? Om danslärarna inte skulle använda sig av ämnesövergripande arbete vill jag undersöka varför och hur de ser på det. Exempel på hur man kan tänka och vad man kan göra för ämnesövergripande övningar och teman på dansen kommer jag även att undersöka.

Undersökningen är ur ett lärarperspektiv då jag är intresserad av hur danslärare arbetar inom detta område, deras erfarenheter och tankar är i fokus. Detta är ett viktigt område att studera då vi lärare ska förbereda eleverna för framtiden, eleverna behöver se ämnen i en helhet med varandra och inte enbart ämnena var för sig. Det är en bra kunskap att besitta i sin framtid och sitt blivande arbete, där olika problem uppstår som mobbning, jämställdhetsfrågor med mera. Varför ämnesövergripande arbete är bra är för att alla människor har olika inlärningssätt, ett sätt som fungerar för en elev behöver inte nödvändigtvis fungera för en annan elev. Därför måste vi som lärare använda oss av olika inlärningsmetoder för att fånga upp så många elever som möjligt.

Att arbeta ämnesövergripande kan vara att jag som danslärare vet vad en klass jobbar med just nu i svenskan. Det kan exempelvis vara berättelser och hur man bygger upp en historia. Detta kan jag väva in i dansen och göra samma sak, fast med dans. Jag, dansläraren, och eleverna bygger upp en dans tillsammans och på så sätt har eleven fått lära sig hur man bygger upp en historia både teoretiskt och praktiskt.

Jag önskar att denna studie ska komma till användning för danslärare som vill arbeta, eller som arbetar, ämnesövergripande. Har man fastnat i ett undervisningsmönster eller innehållsmönster hoppas jag att denna text kan ge inspiration. Det finns ingen tidigare

forskning inom området dansundervisning och ämnesövergripande arbete. Jag har undersökt delarna var för sig då det finns forskning om ämnesövergripande arbete i skolundervisningen och hur man arbetar med teman.

Det jag menar med ämnesövergripande arbete är när lärare tar in andra skolämnen i sin undervisning, exempelvis att dansläraren tar in svenska, drama, biologi med mera i sin undervisning. Även att ta upp olika problemområden och frågor som mobbning, jämställdhet, solidaritet, alkohol, narkotika, hållbar utveckling, sex och samlevnad ingår. Teman är även ämnesövergripande arbete. Känslor, årstider, kroppen, döden är exempel på teman.

2. Syfte och frågeställningar

2:1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka om danslärare arbetar ämnesövergripande i dansundervisningen och undersöka varför och hur detta arbete går till.

2:2 Frågeställningar

• Hur arbetar danslärare ämnesövergripande med dansundervisningen? • Varför använder danslärarna sig av ämnesövergripande arbetssätt? • Vilka för- och nackdelar finns?

3. Bakgrund

Bakgrunden inleds med en förklaring varför dans är bra för barn och ungdomar i skolundervisningen. Därefter följer förklaringar till de dansutbildningar som mina informanter arbetar på, detta för att se vad som ingår i utbildningarna och för att dra paralleller till deras ämnesövergripande arbete. Därefter skriver jag om ämnesövergripande arbete. Vad är ämnesövergripande arbete och hur mycket ska det ingå i skolundervisningen? Avslutningsvis handlar det om min teoretiska ram.

3.1 Dans i skolundervisningen

3:1:1 Varför dans i skolundervisningen?

Anna Lindqvist (2010) har skrivit en avhandling om dans i skolan som handlar om genus, kropp och uttryck. Lindqvist skriver att dans handlar om kroppen och rörelsen. Rörelsen blir även en kontrast från det stillasittande arbetet i skolan och vi får energi när vi rör på oss. Dansundervisningen bidrar till en ökad kroppskännedom och kroppsmedvetenhet, eleverna får även en förmåga att skapa och en utveckling av uttrycksdimensionen i dansen. Dansläraren lär ut genom att visa rörelserna med sin kropp och använda bildspråk i sina verbala förklaringar, på detta sätt får eleverna en verbal och en visuell förklaring (a.a.).

”Att genom sin kropp i dans få uttrycka sina tankar, upplevelser och sig själv är personlighetsutvecklande. Men inte i konkurrens med sina kamrater utan tillsammans med dem. Dansen har alltid varit mycket betydelsefull för social gemenskap” (Danshögskolan och statens kulturråd, 1990, s. 6).

Att ta i varandra och hålla någon i handen ska vara något naturligt, även mellan flickor och pojkar. Eleverna får träna kroppskontakt på ett icke aggressivt sätt. Alla får röra på sig mer än en gång i veckan på en idrottslektion och då vi lever i ett mer stillasittande samhälle idag så behövs mer rörelse. Viktiga faktorer som finns i barnens och ungdomarnas vardag är glädje, samarbete, självkänsla och gemenskap och allt detta får man på dansundervisningen. Därför känns dans som en naturlig del av skolan (Danshögskolan och statens kulturråd, 1990). I boken Hjärnvägen till inlärning Lars-Erik Berg och Anna Cramér (2003) tas flera undersökningar upp som visar att ungdomar som rör sig regelbundet med hjälp av idrott eller liknande har bättre studieresultat. ”Mängder av barn som kunde ha fått sina blockeringar upplösta av rörelser i gymnastiksalen får istället inlärningsproblem på grund av otillräcklig rörelseträning” (Berg & Cramér, 2003, s. 64). Berg och Cramér (a.a.) menar att människan är en helhet där allt hänger ihop. Minnet finns i hela kroppen och aktiveras av olika sinnesintryck.

Lena Boström (1998) tar upp fyra sinnesmodaliteter som har betydelse för inlärning. Vissa elever lär genom att röra på sig, det kinestetiska sinnet, eleverna tänker klarare när hela kroppen är aktiverad. Exempelvis att eleverna utför fysiska aktiviteter, är på utflykt eller är involverade i situationen. Taktila elever föredrar arbete med händerna, de minns bättre när händerna är med i inlärningsprocessen. Det kan betyda att eleverna bara behöver ha något att pilla med medan de lyssnar. Andra elever lär sig bäst genom att iaktta, använda sin visuella förmåga. Det kan vara att läsa en text eller se en bild som diagram, film, kartor med mera. Auditiva elever föredrar muntliga instruktioner och föreläsningar, eleverna har ett bra minne om vad som sagts. En yttre auditiv förmåga innebär att man själv vill prata och diskutera. ”Många elever som är hyperaktiva eller ‘stökiga’ har i själva verket ett stort rörelsebehov i samband med inlärning” (a.a. s. 83). Koncentrationen behålls längst och inlärningsprocessen fungerar bäst när undervisningen består av båda delarna, aktiviteter och koncentration (a.a.).

3:1:2 Dans i skolan

Dans i skolan är ett begrepp som kan förekomma på grundskolan, 1-9. Det är ett nationellt

utvecklingsprogram som vill främja den dagliga fysiska aktiviteten. Dans i skolan är en speciell dansundervisning grundad av Eva Dahlgren och i undervisningen utgår läraren från fem aspekter, då det inte finns några kursplaner i ”ämnet”. Dans är inget eget ämne i grundskolan men det är målet (Institutet dans i skolan). De fem aspekterna som dans i skolan utgår från är utvecklade av Cecilia Björklund Dahlgren. Den första aspekten är den kulturella

aspekten som innebär att ge ett kulturhistoriskt perspektiv, kunskap om vårt eget och andras

dansarv sett genom tiderna. Den kinestetiska aspekten handlar om det kinestetiska sinnet som också kallas för rörelsesinnet. Eleven ska öka förståelsen för hur kroppen förhåller sig till tid och rum, också utveckla sitt kroppsspråk och öva de motoriska färdigheterna. Den tredje aspekten är den estetiska aspekten. Eleven ska få en ökad formkänsla och utveckla sin förmåga att gestalta olika saker med dansen, eget skapande. De ska även utveckla sin förmåga att få fram känslor, tankar och inre bilder med hjälp av rörelser med kroppen. Den

sociala aspekten handlar om att träna samarbetsförmågan, öka gemenskapen i gruppen, stärka

elevernas självkänsla och ha roligt tillsammans. Den sista aspekten är den emotionella

aspekten och handlar om att alla ska få uppleva dansglädje. Eleverna ska få en chans att

skolan-arbetet finns det en del gemensamma utgångspunkter som lek, fantasi, inlevelse,

imitation, stämning och gestaltning av årstidernas växlingar (Lindqvist, 2010).

Institutet dans i skolan vill att alla elever i Sverige ska ha tillgång till dans i

skolundervisningen. Institutet dans i skolan ska inspirera och stödja kommuner, utbildningar och lärare som vill arbeta med dans. För att detta ska ske arrangerar Institutet dans i skolan olika evenemang med föreläsningar, kurser och andra aktiviteter för att få fram den positiva kunskap som finns om barn och ungdomars möte med dans. Skapande skola är en satsning för kultur i skolan, regeringen avsätter 150 miljoner kronor per år som är till för att bidra till kultur. Skapande skola riktar sig till årskurserna 1-9 och ger stora möjligheter för att dans i

skolan ska utvecklas och bli större (Institutet dans i skolan). Anledningen till att man vill att

dans ska bli ett eget skolämne är att det finns mycket i läroplanen som passar in i dansen, detta kan läsas under rubriken fem aspekter förankrade i läroplanen.

3:1:3 Fem aspekter förankrade i läroplanen

Enligt Lgr 11 står det i skolans uppdrag för grundskolan att eleverna ska få uppleva och utveckla känslor och stämningar genom olika uttrycksformer som drama, rytmik, musik, dans och bild. Detta är den emotionella aspekten och genom att använda dans använder vi vårt rörelsesinne, den kinestetiska aspekten. ”En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att prova, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig” (Skolverket, Lgr 11 s. 10). Eget skapande och att utveckla sin gestaltande förmåga är det som ingår i den estetiska aspekten (Björklund Dahlgren, 1990). Skolan ska sträva efter att kunna erbjuda eleverna daglig fysisk aktivitet och lek är en väsentlig del i det aktiva lärandet, särskilt för de yngsta. Detta är kärnan i dans i skolan, Institutet dans i skolan vill att alla barn och ungdomar ska få fysisk aktivitet dagligen med hjälp av dans och lek (Institutet dans i skolan). ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem” (Skolverket, Lgr 11, s. 9). Eleverna ska få ett sammanhang och se helheten i verksamheten. Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet är olika kunskapsformer som samspelar med varandra och skolan måste inriktas till ett skapande för lärande där dessa kunskaper utvecklas och balanseras mot varandra. Medmänsklighet är en viktig del av skolans uppdrag, att alla är lika mycket värda och har samma rätt oavsett om man är man eller kvinna (Skolverket, Lgr 11), detta handlar om den sociala aspekten. Den

kulturella aspekten finns inom en av de fyra perspektiv som även ingår i skolans uppdrag.

Det första perspektivet handlar om att få undervisning utifrån ett historiskt perspektiv. De tre andra perspektiven finns att läsa under ämnesövergripande arbete förankrat i läroplanen. Dessa fem aspekter togs till vara på i min danslärarutbildning när jag började på Musikhögskolan år 2007.

3.2 Dansarutbildningar

3:2:1 Förberedande dansarutbildning

För att man ska kunna uppnå de absolut högsta kraven till att bli en dansare måste man börja träna dans tidigt. Enligt regeringen ska det finnas en yrkesdansarutbildning på elitnivå av internationell klass i Sverige. Den förberedande dansarutbildningen innehåller klassisk balett och modern nutida dans och är riksrekryterande (Skolverket, SKOLFS 2011:13). I den nya förordningen 2011:7 finns bestämmelser för dansarutbildningen, och syftet med den förberedande dansarutbildningen är att eleverna ska få färdigheter i dansträning, teknik och konstnärligt uttryck så att de ska kunna antas till yrkesdansutbildningar av samma förordning.

Ämnet idrott och hälsa utgår då eleverna har dans istället. Undervisning i slöjd och bild minskas eller tas bort, men då ska eleven erbjudas detta på elevens val. Eleverna blir först antagna för årskurs 4-6, sedan är det en ny antagning för årskurs 7-9. Det är en jury som organiserar antagningarna och som godkänner eleverna till utbildningen, Rådet för

dansarutbildning. Eleverna måste bli godkända på en hälsoundersökning, här bedöms eleven

av en läkare eller sjukgymnast för att undersöka att eleven är kapabel till det utbildningen erbjuder utan att skada elevens hälsa eller utveckling.

Det som ingår i utbildningen är bl.a. att eleverna ska utveckla kunskap inom klassisk balett samt andra dansgenrer. Eleven ska utveckla olika danstekniker, konstnärliga uttrycksformer, fantasi, kreativitet, sin egen kropp som ett instrument, scenisk kunskap, gestaltförmåga, improvisation, musikalitet och publik kommunikation. De ska också lära sig att tolka och memorera koreografi och se arbetsprocessen fram till en dansföreställning och få en inblick i arbetslivet som dansare. Utveckla sina färdigheter att arbeta individuellt, med en partner och i grupp. De ska kunna lära sig förstå dansens koder och konventioner och även kunna använda sig utav dansens terminologi. Eleven ska få kunskaper om hälsa och livsstil (Skolverket, SKOLFS 2011:13). Något om ämnesövergripande arbete nämns inte i kursplanerna.

3:2:2 Yrkesdansarutbildningen i gymnasieskolan

Efter förberedande dansarutbildning är tanken att man ska börja på yrkesdansarutbildningen. Målet med yrkesdansarutbildningen är att man blir yrkesdansare efter gymnasial utbildning och blir anställningsbar vid nationella och internationella dans- och balettscener där man använder sig av avancerad teknik på konstnärligt hög nivå. Detta står i den senaste versionen av skolverkets föreskrifter om examensmål för yrkesdansarutbildningen i gymnasieskolan, (Skolverket, SKOLFS 2011:14). Det finns inga inriktningar i utbildningen utan eleverna erbjuds specialiseringar och fördjupningar i klassisk balett och nutida dans, detta är de stilar som man får en yrkesutbildning i. Yrkesdansarutbildningen följer samma bestämmelser som yrkesprogram på gymnasieskolor. På skolan ingår gymnasiegemensamma ämnen men idrott och hälsa utgår då eleverna har dans istället. Det är en riksrekryterande elitutbildning med egna examensmål. Eleverna måste bli godkända på en hälsoundersökning, här bedöms eleven av en läkare eller sjukgymnast att eleven är kapabel till det utbildningen erbjuder utan att skada elevens hälsa eller utveckling. Det är en jury som organiserar antagningarna och som godkänner eleverna till utbildningen, Rådet för dansarutbildning.

Det som ska ingå i utbildningen är kontinuerlig daglig dansträning där man tränar teknik och koreografi som ska utmynna i sceniska produktioner. Eleven tränas till att utveckla en avancerad hög dansteknik inom klassisk balett och nutida dans. Kravet på eget ansvar är stort då det är en viktig del när man kommer ut i dansvärlden. Erfarenheter på scen är en central yrkeskunskap. Eleverna ska utveckla förmåga att ta eget ansvar och samarbeta, använda de koder och konventioner som används inom det sceniska området, utveckla ett yrkesmässigt språkbruk. De ska få historiska kunskaper om äldre och nya traditioner. De ska också möta olika koreografer och stilkänsla, förhålla sig till musik, träna improvisation, arbeta solistiskt och i ensemble. De ska slutligen kunna hantera stress och mental träning och även arbetsförlagt lärande ska förekomma på utbildningen (a.a.). Något om ämnesövergripande arbete nämns inte i kursplanerna.

3:2:3 Rådet för dansarutbildning

Skolverket har inrättat detta särskilda beslutsorgan för dansarutbildningen där man ansvarar för planering och genomförandet av antagningsprocessen och därefter väljer ut de antagna till dansarutbildningarna. Rådet ordnar årligen dessa färdighetsprov på de orter utbildningen finns och elever från hela landet får söka till dansarutbildningen. Rådet kontrollerar utbildningens kvalité för bästa utveckling. Rådet för dansarutbildning innefattar en ordförande, 8 ledamöter och 8 ersättare, dessa har kunskaper inom dansprofessionen, grundskolan och gymnasieskolan (Skolverket, SFS 2011:7).

3.3 Ämnesövergripande arbete i skolundervisningen

3:3:1 Ämnesövergripande arbete

Jämställdhet, risker med tobak och alkohol, mobbning, undervisning i sexualitet och samlevnad är exempel på ämnesövergripande kunskapsområden som Birgitta Sandström (2005) skriver om i sin bok När olikhet föder likhet. Ämnesövergripande arbete är även när undervisningen berör flera olika ämnen och skiljer sig från ämnesindelad undervisning menar Karolina Österlind (2006). Frågor som är aktuella i samhället är sådana frågor som passar in i ämnesövergripande arbete då det oftast ingår fler än ett ämne i frågorna (a.a.). Sandström (2005) skriver om dessa ”ämnen” och frågor som inte ingår i kursplanerna men som förväntas vara på kartan i skolan. Då dessa inte har en egen del i något skolämne förväntas varje enskild skola att integrera dessa på annat sätt. Men Sandström (a.a.) frågar sig om det verkligen är så att man arbetar med detta kontinuerligt och tar in det i andra ämnen, som det är sagt. ”En central tanke med ämnesövergripande undervisning är att denna organisering av innehållet underlättar för elever att skapa sammanhang i lärostoffet” (Österlind, 2006, s. 9). Österlind (a.a.) skriver också att undervisningen ska ge den kunskap som behövs som samhällsmedlem, det individen kommer att ha nytta av i framtiden. Österlind (a.a.) menar att ämnesövergripande arbete är viktigt för att skolämnena inte är tillräckliga för att förstå omvärlden. Sandström (2005) kommer fram till att tematiskt arbete är självklart när det gäller det yngre åldrarna men att det blir svårare från årskurs 7 och uppåt då lärarna anser att det tar tid och utrymme från lärarnas huvudämne. Självklart gäller inte detta alla lärare, vissa menar att de alltid räknar in livsfrågor som livet, kärleken och döden i sin undervisning. Det är rektorn som har ett särskilt ansvar för att skolan arbetar ämnesövergripande i de olika ämnena.

Sandström (2005) har varit på skolbesök och intervjuat flera olika lärare och elever på olika skolor, såväl på grund- som gymnasieskolor och tagit del av hur de tänker och arbetar angående ämnesövergripande arbete. En stabil lärarkår med förtroende för varandra och en bra arbetsmiljö är ledande faktorer för en god stämning på skolan. En god anda innebär när alla i skolan känner trygghet och öppenhet för varandra. Det är en skola som satsar på elevengagemang och elevernas delaktighet i skolan där eleverna bestämmer eller rentav tar hand om temadagar. På detta sätt öppnas dörrar att arbeta ämnesövergripande (a.a.). Sandström (2005) tar upp skolornas styrstruktur, hur skolorna organiserar och leder verksamheten som en viktig del. Ingen skola är lik den andra. Har vissa skolor en liknande organisationsform betyder det inte att man ser på samverkan, arbetslag och ämnesövergripande arbete på samma sätt. Mer om en god anda och skolans ledningsstrukturer kan läsas under skolans ledningsstruktur.

3:3:2 Ämnesövergripande arbetssätt mot ämnesfokusering

Österlind (2006) menar att när man exempelvis arbetar med aktuella samhälleliga frågor kan eleverna relatera till egna erfarenheter. Eleverna inser kunskapens nytta och blir därmed mer intresserade och motiverade att skapa förståelse. ”En ämnesövergripande organisation av innehållet sägs erbjuda eleverna sammanhang och mening, medan ämnesindelningen beskrivs som en fragmentisering av kunskapen om världen” (Österlind, 2006, s. 15). Österlind (a.a.) menar att ämnesindelning inte är något som finns i barnens erfarenhet, de upplever världen som en helhet. Med hjälp av ämnesövergripande arbete främjas eleven till att få ett sammanhang och förstå fakta istället för att bara memorerar fakta (a.a.). Sandström (2005) skriver om en pågående kamp i skolans värld mellan de som arbetar ämnesövergripande och ser ämnet som föränderligt och de som föredrar ämnesfokusering och ser ämnet som avgränsat och fast.

Ämnesövergripande arbetssätt och arbetslagsidén vinner terräng och förespråkare för ämneslag med föreställningen om ämnet som avgränsat och fast, trycks tillbaka. En fortsatt utveckling kommer sannolikt att innebära att ämnesövergripande kunskapsområde i större omfattning än idag integreras i skolans praktik (a.a. s. 70).

Både att arbeta ämnesövergripande och med ämnesfokusering fungerar och används idag. Likheten i arbetssättet är att de utgår från elevens bästa (a.a.). Lärare som Sandström (a.a.) träffat berättar att arbete med tema är bra då det blir en variation på den traditionella undervisningen. De metoder och läromedel som lärarna använder utgår ifrån innehållet istället för tvärtom. På detta sätt blir det ämnesövergripande arbete (Magnusson, Malmgren & Nilsson, 2010). Varje skola hittar sin lösning på hur man ska bemöta och hantera risker med alkohol, narkotika och jämställdhet.

3:3:3 Ämnesövergripande arbete förankrat i läroplanen

Enligt Lgr 11 under rubriken skolans uppdrag förklaras att skolan ska förbereda eleverna att leva och arbeta i samhället och också att utveckla sådana kunskaper som behövs och är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. ”Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grund för skolans verksamhet” (Skolverket, Lgr 11 s. 13). Skolan ska även främja en livslång lust att lära. En viktig del i verksamheten är att eleverna ser ett sammanhang och en helhet med hjälp av olika kunskapsformer så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (a.a.). ”Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (Skolverket, Lgr 11 s. 13). Lgr 11 tar upp fyra olika perspektiv som bör ingå i all undervisning i hela skolan. Det första är historiskt perspektiv som innebär att eleven får förståelse för samtiden och får den kunskap som behövs inför framtiden. Miljöperspektivet innefattar den miljö som eleven själv befinner sig i och kan göra skillnad i men också de globala miljöfrågor, hur samhället kan arbeta för att skapa hållbar utveckling. Det tredje perspektivet är ett internationellt perspektiv där det handlar om internationell solidaritet och förståelse för den kulturella mångfalden. Det etiska perspektivet är det sista perspektivet och innefattar de frågor som tas upp i skolan och ska främja elevernas personliga ställningstagande. Jag tolkar att dessa fyra perspektiv även ska ingå i dansundervisningen. Lgy 11, SKOLFS 2011:144, skiljer sig inte mycket från Lgr 11 angående ämnesövergripande arbete, de fyra perspektiven ingår även här. Skolan ska främja elevernas lust att lära och skolans uppdrag är att förbereda eleverna för arbete och livet i samhället. ”Den värld som eleven möter i skolan och det arbete som eleven deltar i ska förbereda för livet efter skolan”

(Skolverket, SKOLFS 2011:144). Skolan ska använda sig av de kunskaper och erfarenheter som finns i elevernas och lärarnas omgivande samhället (a.a.).

Under rubriken skolans uppdrag förklaras att dagens yrkesliv har utvecklats och skolan behöver arbeta gränsöverskridande mellan olika yrkesområden, kravet ställs på sin egna och andras kompetens och därmed på skolans arbetsformer. Förordningen, SKOLFS 2011:144, nämner de olika kunskapsformerna, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet och att det är viktigt att dessa samspelar med varandra och ger möjlighet till samband och att inte någon kunskapsform betonas mer eller mindre. ”Skolan ska ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang” (a.a.). Läraren ska även se till att eleverna får möjlighet till att arbeta ämnesövergripande. En av kunskaperna eleverna ska besitta är att föra vidare sina kunskaper till sin framtid till senare studier, arbetsliv, vardagsliv och samhällsliv.

3:3:4 Skolans ledningsstruktur

Styrning kan förklaras i två huvudgrupper. Den ena är horisontella ledningsstrukturer och den andra är vertikala ledningsstrukturer. De skolor Sandström (2005) besökte som organiserade och ledde verksamheten i horisontell linje har en ledningsgrupp eller rektor som stödjer och hjälper personalen till delaktighet och ansvar för skolans helhet. I en skola utgick man ifrån elevens lärande, att det är de som ska styra och genomsyra alla aktiviteter och strukturer i skolan, att utgå från barnets behov. Lärarna samtalade och hjälpte varandra och skolan bytte från ämnesorganiserat till ämnesövergripande arbetslag.

Inom den vertikala ledningsstrukturen arbetar man inte lika bra med arbetslagstanken (och ledarskapet). Dessa skolor är mer splittrade. Det finns ett avstånd mellan ledning och medarbetare. Det beskrivs att ledaren är allmänt svår att få tag på. Lärare vill ha en ledare som är synlig, nära och tillgänglig för samtal. Självklart finns det undantag också. Sandström (2005) besökte en skola med den vertikala ledningsstrukturen där man haft samma rektor i 15 år, och rektorn visade engagemang och hade en bra kommunikation mellan lärare, elev och skolledning. Rektorn förklarade att det är viktigt att det finns någon drivande på skolan, nyckelpersoner som han kallar eldsjälar. Det är viktigt att det inte bara är rektorn eller skolledningen som kommer med idéer och stöttar, utan att det finns någon som fungerar som förlängda armar, har medarbetarnas förtroende och leder till en effektiv styrning. Eldsjälar behövs både i horisontella och vertikala ledningsstrukturer. Sammanfattningsvis kan man säga att horisontella ledningsstrukturer är bättre när det gäller ämnesövergripande arbete, men ämnesövergripande arbetssätt kan även prioriteras högt inom en vertikal linje om skolpersonalen är delaktiga och medskapande (a.a.).

3:3:5 Exempel på ämnesövergripande arbete

Sandström (2005) berättar om en gymnasieskola där eleverna ansvarade för de ämnesövergripande kunskapsområdena. Frågor om sex och samlevnad, alkohol och narkotika och mobbning förekom ofta på skolan och lärarna svarade på frågorna utifrån sina egna erfarenheter. Olika elevgrupper ansvarar för de olika områdena och arrangerar temadagar för sex och samlevnad och alkohol och narkotika medan elevgruppen mot mobbning arbetar mer kontinuerligt. Som bollplank har elevgrupperna engagerade och intresserade lärare, sådana lärare som rektorn anser som eldsjälar. Någon undervisning i dessa ”ämnen” förekommer inte på skolan, eleverna har det fulla ansvaret och det tycker eleverna är positivt då det blir roligare. I en annan skola var det arbetslagen som arrangerade temadagar eller temaveckor tillsammans med skolsköterskan kring hälsofrågor (a.a.).

Kerstin Magnusson, Gun Malmgren och Jan Nilsson (2010) är tre pedagoger och skriver om temaarbete i sin avhandling. De har själva gjort ett projekt på en skola tillsammans med ett arbetslag. Projektet riktade sig till en klass, en årskurs 4, och temat var döden. Det var lärarna som bestämde temat och som planerade och organiserade projektet. Varför temat döden bestämdes var för att lärarna hade uppmärksammat elevernas nyfikenhet på döden sedan tidigare. Eleverna hade visat intresse för döden och även berättat om egna erfarenheter kring döden. Lärarna menade att det är många elever som spelar datorspel där figurerna dör och återuppstår. I temaarbetet skulle bild, text, drama och samtal ingå. Med text menades skönlitteratur, film, musik, bilder, spel med mera. Inledningsvis presenterade lärarna ett antal frågeställningar som projektet ska utgå ifrån. Lärarna läser böcker och visar filmer som handlar om döden eller om sorg. Därefter får eleverna uppgifter som kan vara att man ska rita en bild utifrån en frågeställning. En frågeställning kan vara ”Hur ser du på livet efter döden?”. Temaarbetet pågick i fem veckor och parallellt pågick även annan verksamhet i klassen. Mer detaljerat upplägg av projektet kan läsas i avhandlingen (a.a.).

3.4 Teoretisk ram

3:4:1 Sociokulturell teori

Olga Dysthe (2003) skriver om lärande och läromiljö, att de är centrala element i sociokulturella angreppssätt inom inlärningsteori. Lärande har med relationer att göra, det är genom deltagande och deltagarnas samspel som lärande sker. Grundläggande element i läroprocesserna är språk och kommunikation där en avgörande aspekt på varje läromiljö är balansen mellan det individuella och det sociala. Omgivningen har stor betydelse för lärandet, det handlar inte bara om det som sker i elevens huvud. Det sociokulturella perspektivet är en förening av insikter från John Dewey och George Herbert Mead, inkluive den kulturhistoriska traditionen hos Vygotskij, Luria och Leontje. Dewey menar att kunskap skapas genom sammanhang där aktivitet och situationen har stor betydelse (Dysthe, 2003). Motivation och engagemang är avgörande när det gäller lärande. Från ett sociokulturellt perspektiv betonar man motivation som finns inbyggd i samhällets och kulturens förväntningar på sina barn och ungdomar. Skolan behöver skapa situationer som stimulerar till aktivt deltagande och en god läromiljö, detta är avgörande faktorer för motivationen. ”Det sociokulturella perspektivet visar tydligt att viljan att lära beror på upplevelsen av meningsfullhet, vilket i sin tur beror på om kunskap och lärande betraktas som viktiga i de grupper man ingår i” (Dysthe, 2003, s. 39).

Sociokulturella perspektiv bygger på en konstruktivistisk syn på lärande och där man betonar att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext, sammanhang, och inte genom enskilda processer. Genom att delta i praktiska inlärningsaktiviteter och samverka med andra människor menar Dewey att vi skaffar kunskap. Han menar även att kunskapen är inflätad i ett samhälleligt sammanhang och att kunskap ska grundas på barnens erfarenheter (Dysthe, 2003). Det latinska ordet ”contextere” betyder att väva samman, ”och karakteristiskt för en sociokulturell förståelse av kontext är att alla delar är integrerade och bildar en väv där lärandet ingår” (Dysthe, 2003, s. 43).

Vygotskij menar att barnets potential skall vara undervisningens utgångspunkt. Bra undervisning föregriper utveckling och därmed uppnås inte maximal utveckling om man anpassar undervisningen till den nivån eleverna redan har uppnått. Det är viktigt att vara ett steg före som lärare. Både Vygotskij och Dewey menar att det måste finnas ett samband mellan skolan och det verkliga livet även att barnens intressen måste vara utgångspunkt för

undervisningen (Dysthe & Igland, 2003b). Lek är en viktig del för barnen och ska inte uteslutas. Det är viktigt att utgå ifrån barnets omgivning där olika objekt och relationer fångar barnets intressen, att utgå från den livs fas där barnet befinner sig i. Dewey menar att sinnet behöver lika mycket näring som kroppen och den måste erbjudas på barnets nivå (Vaage, 2003). Dewey menar att många har tappat lusten att lära p.g.a. tidigare erfarenheter från sin skoltid. Det finns en uppfattning om det man lär sig i skolan att det ligger så långt ifrån det verkliga livet att det verkar meningslöst att lära sig det.

John Dewey betonar autentiska aktiviteter, att skolan ska skapa en läromiljö som liknar livet utanför skolan (Dysthe, 2003). Dewey förknippas ofta med uttrycket ”learning by doing”. Deweys ursprungliga formulering lyder ”Learn to Do by Knowing and Know by Doing”. Detta lanserades under det tidiga 1900-talet och skiftet från ”learning by listening” till ”learning by doing” har ända fram till vår tid spelat en stor roll i deltagaraktiva inlärningsformer (Vaage, 2003).

3:4:2 Kognitiv teori

”Utifrån en behavioristisk syn skall eleverna börja med att lära sig grundläggande fakta steg för steg, och inte förrän på ett senare stadium förväntas de vara kapabla att tänka, reflektera och använda vad de lärt sig” (Dysthe, 2003, s. 36).

Piaget-traditionen är den viktiga uppfattningen om lärande inom konstruktivistisk inlärningsteori. Piaget arbetade med utvecklingen av kognitiva strukturer och förståelsen mellan mötet med den nya kunskapen och det individen kan sedan tidigare. Piaget har haft stor inverkan på pedagogiken och inte minst med sin teori om barns utvecklingsstadier (Dysthe, 2003). Lärande från en kognitivistisk ståndpunkt ”ses som en progression från enkla till kontinuerligt mer komplexa mentala modeller” (a.a., s. 36). Detta är viktigt för undervisning och lärande då man skiljer på ren fakta kunskap och att elever får en helhetsförståelse. Man menar att lärandet kanske inte är linjärt utan att den mer liknar en bild som gradvis blir skarpare då eleverna ser samband, förbindelser och relationer mellan idéerna.

I kognitiv inlärningsteori är lärande en aktiv konstruktionsprocess ”där eleverna tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad de redan vet” (a.a., s. 36). En viktig del av lärandet är mentala aktiviteter, det vill säga när den lärande själv är aktiv och prövar sig fram istället för att få kunskapen serverad. Metakognition är ett kognitivt begrepp som innebär att man blir medveten om sin läroprocess, att man kan reflektera över sitt eget tänkande, sin förståelse och sitt lärande. Man blir medveten om hur man lär sig bäst (a.a.).

4. Metod

4:1 Urval

Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) menar att om man intervjuar för få personer blir det svårt att generalisera resultatet, och intervjuar man för många blir det svårt att tolka intervjuerna mer ingående. Man ska intervjua så många personer som man tycker sig behöva. Jag har valt att intervjua 6 personer. De är uppdelade på grundskolan och gymnasiet då jag ville ha en bredare vid. Intervjuerna består av två på låg- och mellanstadiet, två intervjuer på högstadiet och två på gymnasiet. Jag har träffat alla informanter tidigare inom dansen så det är bara bekanta ansikten för mig och även för informanterna att träffa mig igen. Förfrågan till

intervjuerna skedde antingen muntligen då jag träffade personen eller via mailkontakt. Här förklarade jag de fyra principerna som vetenskapsrådet har gett ut som vägledning. Jag förklarade att jag är intresserad av ett samtal oss emellan där jag får höra hans eller hennes kunskaper, erfarenheter och åsikter om ämnesövergripande arbete i dansundervisningen. Intervjupersonerna kallar jag danslärare då alla är verksamma i skolan, men alla har inte en lärarexamen. De som inte har en lärarexamen har varit verksamma med dans i mins 10 år.

4:2 Metod för datainsamling

Jag har använt mig av en kvalitativ induktiv forskningsansats bestående av kvalitativa intervjuer och observationer. Syftet med kvalitativa intervjuer är att skapa en djupare förståelse för något, upptäcka egenskaper och erfarenheter hos den intervjuade. Man kan inte i förväg veta det ”rätta” svaret då det inte finns något rätt eller fel (Patel & Davidson, 2003). Jag valde denna metod för att jag vill ta reda på hur danslärare ser på sitt individuella arbete angående ämnesövergripande arbete i sin egen dansundervisning. Runa Patel och Bo Davidson (2003) förklarar de olika sätt man kan observera på, strukturerad eller ostrukturerad observation. Strukturerad observation innebär att man har förberett vad det är man ska titta på och man kan utforma exempelvis ett observationsschema. Jag har använt ostrukturerad observation där jag inte använde mig av något observationsschema utan registrerade ”allting”, som rummet, läraren och eleven. Ostrukturerade observationer används när man vill inhämta så mycket information som möjligt inom ett ämne (a.a.). Det jag tittade efter och var mest uppmärksam på var om läraren arbetade ämnesövergripande i lektionen, för att relatera till under intervjun och diskutera utifrån lektionen. Anledningen till att jag gjorde observationer var för att skaffa underlag till mina intervjuer. Jag ville få en större kunskap om mitt område, se hur deras verksamhet såg ut och få en insikt i deras arbetssätt och miljö. Min ambition var inte att ta med observationerna i resultatet.

När man samlar information med hjälp av frågor är det två aspekter som spelar in, grad av standardisering och strukturering. Standardisering handlar om frågornas utformning och inbördes ordning, och strukturering beror på hur fritt tolkade frågorna är beroende på egna erfarenheter (Patel & Davidson, 2003). Detta var något jag reflekterade över då jag utformade mina frågor och planerade mina intervjuer. Hög grad av standardisering innebär att alla som blir intervjuade får samma förutsättningar, man är i samma rum, tar frågorna i samma ordning, läser upp frågorna i samma tonfall och exakt som de är formulerade. Jag använde mig av en låg grad av standardisering vilket innebär att variationsmöjligheterna är stora, följdfrågorna formuleras beroende på tidigare svar och man anpassar sig efter den intervjuades språkbruk (Trost, 2005). Jag valde låg grad av standardisering då jag ville att detta skulle bli ett samtal mellan mig som intervjuare och den intervjuade, det skulle vara fritt fram att ändra ordningen på frågorna eller lägga till någon fråga som var relevant för ämnet. Anledningen till detta var för att göra det fritt och bekvämt för den intervjuade och för att inte gå miste om någon intressant information.

Man skiljer på strukturerad eller ostrukturerad intervju, detta beror på vilket ”svarsutrymme” som den intervjuade får. Mina intervjuer var ostrukturerade vilket innebär att det inte finns några gränser att svara inom (Patel & Davidson, 2003). För att dokumentera intervjun använde jag mig av en ljudinspelning, något jag hade frågat intervjupersonen om innan, då det krävs ett tillstånd för att få ta ljudupptagning (Patel och Davidson, 2003). Jan Trost (2005) förklarar att det är bra ifall den intervjuade får bestämma rum att bli intervjuad i då det är bra att han eller hon känner sig bekväm, det är viktigt att detta rum är avsides och ostört.

4:3 Forskningsetiska principer

Jag utgick från vetenskapsrådets principer, antagna av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsråden som Susanne Björkdahl Ordell och Jörgen Dimenäs (2008) skriver om i

Lära till lärare. Dessa principer ska fungera som vägledning och skydda individen. När jag

tog kontakt med personerna jag ville intervjua förklarade jag mitt syfte med min undersökning och förklarade mina huvudfrågor, detta ingår i det första kravet, informationskravet. Jag förklarade att min undersökning handlar om ämnesövergripande arbete i dansundervisningen och att jag är intresserad av hur danslärare/danspedagoger använder sig utav detta arbetssätt. Informanten fick själv bestämma sin medverkan i undersökningen, samtyckeskravet, och han eller hon fick avbryta sin medverkan när som helst. All information och uppgifter om informanterna ska även förvaras så ingen obehöriga tar del av det, konfidentialitetskravet. Det sista kravet är nyttjandekravet som handlar om att den information jag som forskare tar del av bara får användas i min undersökning, jag förklarade att de svar de ger mig kommer att användas i min uppsats anonymt (Björkdahl Ordell & Dimenäs, 2008).

4:4 Genomförande

Jag fick chansen att observera tre av informanternas dansundervisning innan intervjuerna. Orsaken till att jag inte observerat alla sex danslärare var tidsbrist. Anledningen att jag observerade var för att med egna ögon få se ifall dansläraren arbetar ämnesövergripande och därefter kunna ha ett samtal om danslektionen på intervjun. Under observationen satt jag vid sidan om och antecknade upplägg, övningar och innehåll. Jag hade en inledande del på intervjun där jag först ville höra om danslärarens undervisning, hur länge de har jobbat med dans, vilka olika grupper de undervisar och hur innehållet kan se ut. Därefter handlade frågorna om ämnesövergripande arbete i dansundervisningen, se bilaga 1. Intervjuerna var muntliga och genomfördes så att jag som intervjuare ställde frågor till informanten vilket blev inspelat på en smartphone. På detta sätt kunde jag koncentrera mig på att lyssna och på svaren jag fick och kunna ge följdfrågor. Samtliga intervjuer tog 15-30 minuter, beroende på hur mycket informanten hade att säga kring frågorna.

4:5 Bearbetning av insamlad data

Efter varje enskild intervju satte jag mig ner med det inspelade materialet och började med transkriberingen på en gång. Jag gick igenom fråga för fråga och skrev ner allt informanten hade sagt. Var det någon viktig fråga jag hade glömt att ställa mailade jag detta till informanten och han eller hon fick maila tillbaka med sitt svar som jag la in i intervjun. Jag började analysen med att läsa igenom alla svaren flera gånger och därefter kunde jag börja urskilja mönster som skillnader och olikheter och analysera resultatet utifrån mina forskningsfrågor. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver analysens sex steg, och det är dessa steg jag utgått ifrån när jag bearbetat materialet. Steg ett handlar om genomförandet där informanten förklarar om ämnet utifrån sin livsvärld, utifrån intervjufrågorna. Det görs ingen speciell tolkning eller förklaring från informanten eller mig som intervjuare. Steg två är också om genomförandet och det är att informanten själv ser samband och upptäcker nya förhållanden under intervjun. Det tredje steget handlar om mig som intervjuare, att jag under intervjun tolkar det informanten beskriver. Jag ställer följdfrågor eller gör tydligt att jag har förstått, informanten har då möjlighet att svara ”jag menade inte det” eller ”det var precis vad jag försökte säga”. På detta sätt hör informanten hur jag som intervjuare tolkar och intervjun blir där med ”självkorrigerande”. Steg fyra handlar om att jag som intervjuare tolkar intervjun. Intervjun struktureras med hjälp av skrift och där efter under analysen utvecklas

innebörder i intervjun och intervjuaren kan få nya perspektiv på ämnet. Ett femte steg innebär att man gör en ny undersökning och intervjuaren kan lägga upp för informanten hur man har tolkat och informanten får då möjlighet att kommentera. Femte steget var inget jag använde mig av på grund av tidsbrist. Det sista och sjätte steget är heller inget som kom till användning då det skulle vara att utvidga beskrivningen och tolkningen i en intervju till att omfatta även handlandet, forskningsintervjun kan i sådana fall liknas vid en terapeutisk intervju (a.a.).

4:6 Validitet och reliabilitet

Patel & Davidson (2003) skriver om validitet och reliabilitet. Det innebär att jag som forskare måste veta vad det är jag undersöker och se till att det verkligen är det jag undersöker, dvs. ha en god validitet och även veta att jag gör det på ett tillförlitligt sätt, god reliabilitet.

Om innehållsvaliditeten ska vara god ska jag som forskare ha fått en bra förståelse om mitt problemområde. Utifrån de begrepp som är aktuella i mitt syfte och i forskningsfrågorna har jag formulerat intervjufrågor. På detta sätt har jag en god validitet (Patel & Davidson, 2003). På grund av ljudinspelningen fick jag en god reliabilitet då jag kunde lyssna flera gånger på intervjuerna. Detta var det bästa sättet för mig då jag gör undersökningen själv och har ingen annan som också kan transkribera och tolka intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2009).

4:7 Generalisering

Frågan är om den kunskap som producerats i en specifik intervju kan överföras till andra relevanta situationer (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag utgår från den naturalistiska generaliseringen som vilar på personliga erfarenheter som Kvale och Brinkmann (a.a.) skriver om.

”Den utvecklas som en funktion av erfarenheten; den framgår ur en tyst kunskap om hur saker förhåller sig och leder till förväntningar snarare än formella förutsägelser; den kan verbaliseras och därmed övergå från tyst kunskap till explicit påståendekunskap” (a.a. s. 281).

Jag anser att resultatet kan överföras till liknande undersökningspersoner, danslärare, situationer och dansundervisning.

5. Resultat

Utifrån mina intervjufrågor gör jag sammanfattningar och visar på mönster i informanternas svar. Jag ger informanterna fiktiva namn för att försäkra mig om deras anonymitet. I studien ingår således fem kvinnor och en man. De två första danslärarna är de som arbetar på låg- och mellanstadiet, Anna och Beatrice, lärarna på högstadiet är Cecilia och Daniella och de sista två på gymnasiet är Emil och Felicia.

5:1 Vad är ämnesövergripande arbete för dig?

Anna är utbildad danslärare och arbetar med dans i skolan. För henne är ämnesövergripande arbete när man plockar in ett annat skolämne i dansundervisningen, det kan vara att man arbetar med matematik och dans eller svenska och dans. Detta är inget Anna arbetar med regelbundet med hon har prövat på det. Hon får oftast inspiration ifrån olika teman men även från TV:n och musik.

Beatrice är också utbildad danslärare och arbetar med dans i skolan. Att väva in ett annat ämne i dansundervisningen är ämnesövergripande arbete för Beatrice. Det kan också vara att man arbetar med ett tema som dansstilen flamenco och Spanien, årstiderna eller ett annat skolämne. Detta är något Beatrice inspireras av men inspiration får hon även av läroplanen och av eleverna, vad behöver eleverna träna på? Samarbete, danskoreografi, närkontakt med mera. Hon försöker arbeta ämnesövergripande så gott hon kan och att verkligen ha ett mål med det hon gör.

Cecilia arbetar på en förberedande dansarutbildning och här undervisar hon mest i balett men även i modernt och jazz. Cecilia får inspiration till dansen från musik, dansföreställningar, eleverna själva men mest från improvisation när hon själv improviserar. Vanligtvis brukar Cecilia arbeta med teman på dansundervisningen men det blir inte lika mycket på dansarutbildningen, då fokus på undervisningen är elevernas teknikträning och stil kännedom. Ämnesövergripande arbete för Cecilia är bl.a. tema. Ibland får hon in ett tema på dansarutbildningen, just nu arbetar hon med temat jul som ska resultera i en balettkoreografi med julkänsla, då det snart är jul. Cecilia brukar även ta in andra skolämnen i dansen.

Daniella arbetar också på en förberedande dansarutbildning och undervisar i balett och modernt. Ämnesövergripande arbete är något hon jobbar med varje vecka, men det har inte alltid varit så. Tidigare när hon arbetade på gymnasiet med frivillig verksamhet arbetade hon inte mycket ämnesövergripande. Hon menar att det har blivit mer och mer med åren. Daniella får inspiration ifrån sitt yrkesliv som dansare och pedagog men även från andra dansskolor, TV-program och filmklipp. Daniella pratar mycket om fysiken med eleverna och försöker baka in matematiken och fysiken i dansen så att eleverna ska se att de har nytta av varandra. Det hon tar upp är bl.a. det här med tyngder och förflyttning. Daniella har även en bakgrund som sjuksköterska och pratar ofta om anatomi med eleverna och då får hon in biologi i dansen.

Emil arbetar på gymnasiet på en yrkesdansarutbildning, här undervisar han i modernt på estetisk kommunikation med innehållet improvisation och komposition. Emil är utbildad dansare och arbetar som dansare, koreograf och lärare. Han har studieuppehåll från lärarprogrammet, och tanken är att han ska ta upp studierna igen och bli examinerad lärare. Emil har även en bakgrund med streetdance och breakdance, som han brukar influeras ifrån. Han har en grundtanke med tre delar som han arbetar med i dansundervisningen och det är trygghet, närvaro och kreativitet. Det är även här han får inspiration från. Emil berättar att han egentligen får inspiration ifrån allting, naturen, musiken, ens inre känsloliv, från ett koncept, abstrakta saker, slumpen, olika ställen med mera.

Felicia är också gymnasielärare på en yrkesdansarutbildning och undervisar i kompletterande dansträning och estetisk verksamhet i jazz. Felicia är utbildad dansare och utgår mycket från sina erfarenheter och tar även inspiration ifrån sin tid som dansare då hon ska utbilda blivande dansare. Inspiration till undervisningen hittar hon i musik, ofta väljer hon först musik och sedan kommer dansen. Utgångspunkter i dansundervisningen är att det ska vara lustfyllt, roligt, finnas en öppenhet och en bra stämning. Felicia säger att dans är kultur och

där finns det så mycket annat som konst och teater och det kan man få in i dansen och hon tycker det är viktigt för dansen att man tar in övrig kultur.

5:2 Hur arbetar du ämnesövergripande med dansen? Ge gärna exempel.

Anna har ett exempel på ämnesövergripande arbete som är mellan dans och svenska:

”Vi arbetade med verb, jag valde ut en bokstav i detta fall ”S”. Eleverna fick komma på ord på ”S” som man kunde röra sig till, exempel springa, skutta och snirkla. Vi skrev upp orden och sen satte vi ihop en dans. Att det var verb det sa jag aldrig till eleverna, utan jag la fram bokstaven ”S” och sa att eleverna skulle komma på ord på s som man kan röra sig till” (Anna).

Anna har även arbetat med matematik och dans där hon utgick ifrån geometriska former:

”Jag arbetade med geometri där de i smågrupper fick sätta ihop koreografier efter geometriska figurer. Jag bestämde vilka figurer som skulle vara med exempel triangel, cirkel och kvadrat och så fick de instruktionerna att skapa en dans och lägga till vad de ville för att sedan visa upp för varandra” (Anna).

”Jag hade även musikstopp där de fick stanna som olika geometriska former. Jag arbetade också med tid och hastighet där de fick stå på en rad och efter instruktioner från mig röra sig till andra sidan av rummet. Jag kunde t.ex. säga: gå 1 dm per sekund, gå 1 m per sekund osv. För att försvåra det fick de blunda så de inte kunde titta på varandra” (Anna).

Beatrice arbetar ämnesövergripande i dansen just nu. Hon samarbetar med en musiklärare där de arbetar med en danssaga. Beatrice dansar med barnen där hon utgår ifrån en saga, Vildingarnas land, och musikläraren spelar levande musik till dansen. Beatrice och eleverna dansar Max´s resa genom Vildingarnas land och eleverna får pröva på hans äventyr. Klassläraren har läst sagan för eleverna innan mötet med danssagan så alla elever hade hört historien och sett bilderna i boken. Detta blir ett samarbete mellan danslärare, musiklärare, klasslärare och litteratur. Ett annat ämnesövergripande arbete Beatrice gjort är mellan dans och naturkunskap där det även kom in på geografi:

”Landskap och frö till frö är ett arbete jag gjort. Då samlade jag barnen i en cirkel och frågade vad de visste om landskap och om de hade hört talas om Carl von Linné och vad de visste om frö. Sen så lät jag eleverna ligga och blunda så läste jag om Carl, vem han var, vad han gjort, och lite om landskap, vilka landskap han for till. På det här sättet genomsyrade Carl och hans resa på danslektionen. Vi provade på olika steg, vi plockade bär, vi växte upp som ett frö och prövade på att vara frö. Sen gjorde vi en slags danskarta där barnen fick vara Carl som reste från Uppsala på hästryggen, här gjorde vi sidgalopp upp till Lappland där blev han inspirerad av samefolket och fjäll växtligheten, så då inspekterade vi fjäll livet och plockade bär och då tog vi våra bärkorgar och hoppade på diagonalen ner till Östersund till Storsjön. Där hoppade vi över sjön och i sjön fanns ett stort sjöodjur. Vi kom ner till platta Skåne, och Skåne var ju alldeles platt tyckte man så vi rullade på platta Skåne. Här växte alla upp som en valfri växt som man fick bestämma själv. Eleverna skulle sedan berätta vilken växt de var, vissa hade blivit en konkret växt som finns och några var en påhittad växt som en köttätande växt” (Beatrice). ”En annan övning om landskap var när jag delade ut ett landskap till varje elev och hela danssalen var Sverige. Man skulle dansa fritt i salen och sätta sig ungefär var man trodde att landskapet var. Här fick eleverna en liten uppfattning om Sverige.

Sen fick de också välja sitt favorit landskap och berätta varför man valde det landskapet” (Beatrice).

Cecilia brukar ta in andra skolämnen i dansundervisningen, nu hon har en styrkeövning på baletten där hon har fört in ämnet svenska.

”Man kan vara i en ring, eller bara man ser varandra är bra och så ligger man i en planka där man måste spänna bålen. Man säger ett ord var och det är först när meningen är fullständig som man får säga punkt och får vila. Tills man börjar om på nästa mening, meningarna ska ha med varandra att göra och bli en historia” (Cecilia).

Ett ämnesövergripande arbete som Cecilia ska göra är en balettkoreografi med temat snö:

”Till januari ska jag göra en dans till baletten för årskurs 7 som vi ska ha som reklam för våra blivande 4:or. Då vill jag göra en vinter/is/snö dans eftersom det är mitt i vintern. Jag vill ta in is och snö på något sätt, göra en vinter dans i klassisk balett. Jag hittat musik och jag tänker nu på rekvisita och hur jag ska få in känslan av snö och is, ett vinter tema i klassisk balett” (Cecilia).

Cecilia försöker arbeta ämnesövergripande och speciellt i baletten ingår det hela tiden då balettermerna är på franska. Hon berättar vad balettstegen heter på franska och översätter de till svenska. Men hon hade velat ta in franskan mer på baletten om hon själv hade kunnat franska. I den moderna dansen när de improviserar brukar Cecilia ta in andra ämnen som geometri från matematiken och annan form lära. Även svenska och naturorienterande ämnen, No, fungerar enligt Cecilia att ta in i improvisation och olika teman. Cecilia har gjort ämnesövergripande arbete med matematik och dans där de arbetade med geometriska former:

”Jag hade gjort kort med geometriska former, man fick varsin form exempel cirkel, kvadrat, romb, cylinder, och man skulle göra rörelser utifrån formen. Jag hade också gjort två kort av varje form och delade ut till eleverna och gjorde memory. Eleverna la sig på golvet så fick en be två stycken ställa sig upp om det var likadan rörelse så var det ett par. Detta var ett rörelse memory där alla utgick ifrån geometriska former.

Sen blandade jag korten igen och eleverna fick varsin form och göra olika rörelser till denna form och sedan lägga ihop till en dans och visa upp för varandra och då skulle de berätta vilka former de hade använt, de kunde göra former i rummet eller med kroppsdelar eller med någon annan. De hade olika sätt att uttrycka formen på både som rörelse eller stillastående staty” (Cecilia).

En period hade Daniella ett anatomiskelett i danssalen som hon använde till några övningar varje lektion, där eleverna fick visa på skelettet hur skelettet rör sig i dessa övningar. Hon pratade med eleverna om vilken belastning det blir och varför vissa leder behöver värmas upp för att kunna göra vissa saker. Daniella berättar om ämnesövergripande arbete mellan dans och fysik som hon brukar ta upp med eleverna:

”Exempel när vi övar piruetter, så pratar jag ganska mycket om vikten och centrallinjen och centrifugal kraften och hur vi måste hålla oss kring centrallinjen, då tar jag upp det här med fysiken. Detta är mer i förhållande till vissa övningar” (Daniella).

Ett ämnesövergripande arbete Daniella inte gjort men gärna skulle vilja göra är ett samarbete med historia och dans:

”Jag har tidigare undervisat i kulturhistoria på estetiska programmet när jag arbetade på gymnasiet. Det jag egentligen skulle vilja göra är att man skulle kunna använda sig av de historiska danserna exempel när de pratar om århundraden och sådana saker på SO:n. Dansa historiska danser och ta reda på var utåtvridningen kommer ifrån” (Daniella).

Utifrån inspiration och ämnesövergripande arbete brukar Emil låta eleverna jobba med texter, sannolikhetslära och dans, matematiska begrepp, analys, stepping vilket är när man gör rytmer med kroppen samtidigt som man dansar. Emil säger att andra ämnen kommer in i dansundervisningen hela tiden mer än man tror. Ett större projekt Emil gjort ämnesövergripande handlar om vänskap:

”Jag var med i ett projekt som heter ”Polaren”, där arbetade vi med vänskap. Då var det en del där eleverna fick dansa som en workshop där vi arbetade med fysisk kontakt som kontaktimprovisation och trygghetsövningar. I den andra delen gjorde eleverna en dokumentär där man pratade om vad en polare är. Det var inte jag som var koreograf, jag var en ersättare. Det var en föreställning som vi turnerade med, till varje skola vi kom till så visades filmen bakom när eleverna själv var mer på scenen och dansade. Just manlig vänskap, var en av utgångspunkterna. Hur kommer det sig att två killar inte kan gå och hålla varandra i handen i Sverige idag, i Indien är det helt acceptabelt. Syftet var att hitta ett annat sätt att relatera till varandra utan att knuffas” (Emil).

Ett ämnesövergripande arbete Emil inte gjort men gärna skulle vilja göra är en fortsättning på Polaren:

”Jag skulle vilja åka omkring och undervisa någonting under mitt liv i skolor i kontakt improvisation. Det är ett sådant fint verktyg för att lära sig att relatera till varandra. Att göra det som en research att se vad som händer med en klass som har fått detta och gärna sådana klasser som aldrig har dansat förut och olika åldrar, utforska det. Som en fortsättning på Polaren” (Emil).

Att ta in övrig kultur i dansen är något hon arbetar med främst på improvisationen och kompositionen, att komma in på känslor, situationer och gruppdynamik. Rena improvisations övningar som Felicia gör kan vara att man går runt i rummet och följer varandra, går ifrån varandra, möter varandra och kontaktimprovisation, detta handlar om möten. Ett ämnesövergripande arbete Felicia gjorde med känslor och möten:

”Jag gjorde en koreograferad dansfras som eleverna har fått arbeta med, det har varit utan räkning som eleverna själv har fått göra på sitt vis. Vi har pratat om olika känslor och situationer, och det har vi använt oss utav. Eleverna har fått välja musik till dansfrasen plus att eleverna har fått komponera eget rörelse material till de olika situationerna. Det blev exempel tre stycken som följde varandra och en som blev själv, vad händer då? Vilka känslor uppstår? Då kom vi in på utanförskap” (Felicia).

Ett ämnesövergripande arbete i projektform som Felicia skulle vilja göra tillsammans med andra danslärare är:

”Det skulle vara kul att jobba med ett ämne och sätta ihop en föreställning, det kan vara just mobbning, eller olika kulturkrockar. Att skapa koreografi utifrån ett ämne och att eleverna själva också skapar utifrån ämnet. Man kanske även arbetar tillsammans med musiker? Göra något stort projekt och verkligen gå in i det, att få följa upp och låta eleverna också gå in i det ordentligt” (Felicia).