Digitala läromedel
som redskap för
fonologisk
medvetenhetsträning
En multimodal läromedelsanalys utifrån framgångsfaktorer i
träning av fonologisk medvetenhet
KURS:Examensarbete, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet, F-3 FÖRFATTARE:Caroline Wenström EXAMINATOR:Barbro Lundin TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet, F-3
VT20
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Caroline Wenström
Digitala läromedel som redskap för fonologisk medvetenhetsträning
En multimodal läromedelsanalys utifrån framgångsfaktorer i fonologisk medvetenhetsträning
Antal sidor: 30 _______________________________________________________________________ Fonologisk medvetenhet krävs för en framgångsrik läsinlärning. Samtidigt digitaliseras skolan och digitala redskap blir allt vanligare. Syftet med denna studie är att undersöka om och hur digitala läromedel kan fungera som medierande verktyg för utveckling av läsinlärningen och mer specifikt av den fonologiska medvetenheten hos elever. Syftet uppfylls genom följande frågeställningar:
Hur svarar digitala läromedel upp mot vad forskningen menar är framgångsfaktorer vid utveckling av elevens fonologiska medvetenhet?
Behöver digitala läromedel kompletteras med annan undervisning och inom vilka områden behöver de i så fall kompletteras för att utveckla elevens fonologiska medvetenhet? Genom en kvalitativ innehållsanalys med en sociokulturell syn samlades data från fyra digitala läromedel in, kategoriserades och ett resultat togs fram. Samtliga analyserade läromedel innefattar övningar som tränar den fonologiska medvetenheten. Läromedlen svarar också upp mot flertalet av framgångsfaktorerna i fonologisk medvetenhetsträning, exempelvis genom en explicit undervisning. Dock är inget av de analyserade läromedlen utformade för att ge en komplett undervisning i fonologisk medvetenhet. Resultat pekar således mot att de analyserade läromedlen kan vara ett redskap som till viss del förändrar lärarens roll, men som inte ersätter läraren.
_______________________________________________________________________ Sökord: fonologisk medvetenhet, digitala läromedel, app, läsinlärning, grundskolans tidigare år
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in School of Education and Communication Preschool Class and Primary
School Years 1-3, 15 hp
ABSTRACT
_______________________________________________________________________ Caroline Wenström
Digital learning materials as a tool for phonological awareness training
A multimodal analyze based on success factors in phonological awareness training Pages: 30
_______________________________________________________________________ To successfully learn to read phonological awareness is required. At the same time, schools are being digitized and digital tools are becoming more common. The purpose of this study is to investigate whether and how digital learning materials can act as a mediation tool for the development of reading skills and more specifically of the phonological awareness of students. The aim is fulfilled by the following issues:
How do digital learning materials respond to what research believes are success factors in the development of the student's phonological awareness?
Do digital learning materials need to be complemented by other teaching form and in what areas do they need to be supplemented to develop the student’s phonological awareness? Through a qualitative content analysis with a sociocultural view, data from four digital learning materials was collected, categorized and a result was produced. All analyzed learning materials include exercises that train the phonological awareness. The learning materials also correspond to the majority of the success factors in phonological awareness training, for example through explicit teaching. However, none of the analyzed learning materials are designed to provide a complete teaching of phonological awareness. The result points out that the analyzed learning materials can be a tool and to some extent change the role of the teacher, but not replace the teacher.
_______________________________________________________________________ Key words: phonological awareness, digital learning materials, app, reading
development, primary school
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
Teoretisk ram ... 3
3.1.1 Sociokulturell teori ... 3
3.1.2 Operant betingning ... 3
Den tidiga läsinlärningen ... 4
Fonologisk medvetenhet ... 4
3.3.1 Träning i fonologisk medvetenhet kopplat till grafem ... 5
Fonologisk medvetenhet i styrdokumenten ... 5
Framgångsfaktorer för undervisning i fonologisk medvetenhet ... 6
3.5.1 Visuellt stöd ... 6
3.5.2 Gruppstorlek ... 6
3.5.3 Lärarens kunskaper ... 7
3.5.4 Vikten av en explicit och planerad undervisning ... 7
Digitala läromedel i undervisningen ... 8
3.6.1 Digitala verktygs effekter på lärandet ... 8
3.6.2 Digitala verktyg som hjälpmedel vid bedömning ... 9
Studiens relevans... 10
4. Metod ... 11
Materialinsamling ... 11
Kriterier för urval ... 11
Digitala läromedel i analysen ... 12
4.3.1 Alphamonster ... 12
4.3.2 Bokstavståget ... 12
4.3.3 Bornholmslek ... 12
4.3.4 Spel-ett ... 13
4.3.5 Tabell över utvalda digitala läromedel ... 13
Materialanalys ... 14
4.4.1 Funktionellt perspektiv ... 14
4.4.2 Kvalitativ textanalys ... 14
4.4.3 Digitala läromedel generellt ... 15
Forskningsetiska aspekter ... 16
Studiens tillförlitlighet ... 17
5. Resultat ... 18
Stöd ... 18
5.1.1 Hjälp och tydlighet ... 18
5.1.2 Ljud- och bildstöd ... 18
5.1.3 Koppling fonem-grafem ... 19
5.1.4 Övningar med grafem ... 19
Gruppstorlek... 20
Explicit, planerad och systematisk undervisning ... 20
5.3.1 Möjlighet till progression och anpassning ... 21
5.3.2 Möjlighet till sparade framsteg ... 22
Lärarens roll ... 22
5.4.1 Läromedlets direkta respons ... 22
5.4.2 Formativ och summativ bedömning ... 23
Motivation och belöningssystem ... 23
6. Diskussion ... 24
Metoddiskussion ... 24
6.1.1 Materialurval ... 24
6.1.2 Förändring av urvalskriterier ... 25
Resultatdiskussion ... 25
6.2.1 Lärarens förändrade roll ... 25
6.2.2 Läromedlens upplägg samt framgångsrik gruppstorlek ... 28
6.2.3 Förslag till fortsatt forskning ... 29
7. Referenslista ... 31
8. Bilagor ... 35
1
1.
Inledning
Skolans uppdrag är att ge eleverna rika möjligheter för att läsa, samtala och skriva. Språket är nära förknippat med elevernas identitetsutveckling (Skolverket, 2019b, s. 7). Eleverna ska få utveckla sitt skriftspråk i syfte att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2019b, s. 257). Språket är också en förutsättning för att delta i ett västerländskt demokratiskt samhälle (Wengelin & Nilholm, 2017, s. 17). Det är skolans uppdrag att förbereda eleverna för att leva och verka i samhället (Skolverket, 2019b, s. 7). För att kunna utveckla en läsförståelse krävs en språklig medvetenhet och därigenom också en fonologisk medvetenhet (Druid Glentow, 2006, s. 16). En explicit och systematisk undervisning i fonologisk medvetenhet gynnar elevernas lärande (Coyne, Zipoli & Ruby, 2006, s. 164; Phillips, Clancy-Menchetti & Lonigan, 2008, s. 8). Även visuellt stöd (Coyne m.fl., 2006, s. 164) och en korrekt återkoppling till eleverna är framgångsfaktorer för undervisning i fonologisk medvetenhet (Phillips m.fl., 2008, s. 8).
Innan studien påbörjades bröt en pandemi av sjukdomen Covid-19 ut i världen. Folkhälsomyndigheten gick ut med rekommendationen att samtliga med förkylningssymtom skulle minimera sina sociala kontakter, vilket resulterade i högre frånvaro i skolan. För att motverka spridning av Covid-19 och för att tillgodose de elever som var frånvarande använde sig flertalet skolor av distansundervisning (Skolverket, 2020; Folkhälsomyndigheten, 2020). Det ligger också i skolans uppdrag att lära eleverna orientera sig i ett digitaliserat samhälle (Skolverket, 2019b, s. 7). Den ökade distansundervisningen, digitaliseringen samt mitt intresse för digitala hjälpmedel och fonologisk medvetenhet som redskap för läsinlärning gav upphov till idéen om denna studie.
Genom en kvalitativ didaktisk läromedelsanalys undersöktes om och hur digitala läromedel kan fungera som medierande verktyg för utveckling av den fonologiska medvetenheten. Studien utgick ifrån vad forskning menar är gynnsamt i undervisningen av den fonologisk medvetenheten. Studiens relevans grundas i den fonologiska medvetenhetens förutsättning för läsinlärning, skolans uppdrag att ge eleverna rika möjligheter att läsa (Skolverket, 2019b, s. 7) samt digitaliseringen i samhälle och skola (Skolverket, 2019b). Jag vill med denna studie bidra till att lärare kan göra än mer medvetna val av digitala läromedel i syfte att öka elevernas fonologiska medvetenhet.
2
2.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att genom en läromedelsanalys undersöka om och hur digitala läromedel kan fungera som medierande verktyg för utveckling av läsinlärningen och mer specifikt av den fonologiska medvetenheten hos elever.
Syftet uppfylls genom att besvara följande frågeställningar:
Hur svarar digitala läromedel upp mot vad forskningen menar är framgångsfaktorer vid utveckling av elevens fonologiska medvetenhet?
Behöver digitala läromedel kompletteras med annan undervisning för att utveckla elevens fonologiska medvetenhet och i så fall inom vilka område?
3
3.
Bakgrund
Teoretisk ram
Studien antar ett sociokulturellt perspektiv där de analyserade läromedlen ses som medierande verktyg för eleven, se avsnitt ”3.1.1. Sociokulturell teori”. Samtidigt är de analyserade digitala läromedlen kopplade till operant betingning då de ger användaren en direkt respons, se avsnitt ”3.1.2 Operant betingning”.
3.1.1 Sociokulturell teori
Studien antar ett sociokulturellt perspektiv. Detta görs dels genom att de framgångsfaktorer denna studie bygger på antar ett sociokulturellt perspektiv1, dels genom synen på digitala
läromedel som ett medierande verktyg. Vygotskij som utvecklade sociokulturell teori menade att människan är unik genom att använda sig av medierande redskap för att förstå och agera i vår omvärld. Dessa verktyg kan vara materiella eller språkliga (Säljö, 2014, s. 297–299). Även interaktion och kommunikation ses som viktiga delar i en människans lärande (Säljö, 2014, s. 307). De analyserade digitala läromedlen kan därmed ses som materiella medierande verktyg. Ett verktyg som eleverna använder sig av för att förstå och utveckla en fonologisk medvetenhet samt för att nå längre i sitt lärande än vad de hade gjort utan detta redskap.
3.1.2 Operant betingning
Digitala läromedel med en direkt respons som ger en omedelbar förstärkning vid rätt svar har kopplingar till operant betingning2 (Granath & Estling Vannestål, 2008, s. 134).
Operant betingning utgår ifrån behaviorismen vilken dominerade från början av 1900-talet till 1960- och 1970-talet. Behaviorismen trängde under denna tid undan den sociokulturella traditionen. Behaviorismen bygger på associationismen, idén om att händelser som sker nära varandra kopplas ihop och lärs in (Säljö, 2014, s. 256). Ivan Pavlov (1849–1936) fann att en betingad stimulus som utfördes nära sammankopplat med ett obetingat stimuli till slut utlöser en betingad respons (Säljö, 2014, s. 256–258).
B.F. Skinner (1904–1990) utgick ifrån behaviorismen och betingning då han utvecklade operant betingning (Säljö, s. 260–262). Skinner menade att operant betingning fungerade
1 Andrae och Wenström (2018) sammanställde flertalet studiers framgångsfaktorer i fonologisk
medvetenhet i en litteraturstudie. Flertalet källor i denna studie antog ett sociokulturellt perspektiv vilket också var det perspektiv litteraturstudien antog.
4 på alla beteenden, om dessa förstärks. Mer komplexa beteenden lärs in i steg, en process som kallas för formning. Med operant betingning förstärks en stimulus med en viss respons. Responsen behöver inte ha någon naturlig koppling till stimulusen. Sätter sig exempelvis en hund på kommando får hunden godis. Inom operant betingning existerar både positiv och negativ förstärkning samt utsläckning (Säljö, 2014, s. 260–262). Genom undervisningsteknologin utformades efter Skinners modell läromedel och senare maskiner som delade upp innehållet i mindre delar som alltid avslutades med en fråga (respons) och vid korrekt svar med en bekräftelse (förstärkning). Man menade att den direkta responsen personen fick skulle bidra till en mer effektiv inlärning. Maskinerna fick inget direkt genomslag, men har påverkat synen på undervisning (Säljö, 2014, s. 260–262). De analyserade digitala läromedlen i denna studie har en liknande tanke, att en direkt respons ska underlätta elevens lärande, samtidigt som läromedlen vilket tidigare nämnt fyller en funktion som medierande verktyg.
Den tidiga läsinlärningen
Att kunna läsa innefattar två förmågor, avkodning och språkförståelse. Dessa förmågor står i ett multiplikativt förhållande till varandra, vilket betyder att båda krävs för att en person ska kunna läsa och förstå det lästa (Gough & Tunmer, 1986, s. 7). För att utveckla avkodningsförmågan behövs i sin tur fonologisk medvetenhet (Wolff, 2017, s. 1–2). Den fonologiska medvetenheten hjälper eleven i sin avkodning genom att eleven då kan koppla ihop fonem (språkets ljud) med grafem (skriftspråkets bokstäver) (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015, s. 20; s. 61). Därför är det av intresse att i undervisningen för läsinlärning också träna den fonologiska medvetenheten hos eleverna.
Fonologisk medvetenhet
Den fonologiska medvetenheten innefattar flertalet olika förmågor däribland att kunna rimma, medvetenhet om stavelser samt fonemisk medvetenhet (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh & Shanahan, 2001). Fonemisk medvetenhet är förmågan att kunna urskilja enskilda fonem, vilket är ett ords minsta betydelseskiljande enhet (Wolff, 2017). En person som är fonologiskt medveten har förmågan att fokusera på ordets språkmässiga del istället för ordets betydelse. En person som är fonologiskt medveten förstår att ordet skrivbord är längre än ordet tåg, även om föremålet tåg är längre än ett skrivbord (Taube, Fredriksson, & Olofsson, 2015). Vidare kan en person som har en utvecklad fonologisk medvetenhet använda stavelser och morfem (språkets minsta
5 betydelsebärande enhet) i segmentering (dela upp ord i ljud), syntes (sätta ihop ljud till ord) och manipulation (Wolff, 2017). Manipulation innebär att exempelvis kunna ta bort ett fonem och utläsa ordet som blir kvar (Taube, m.fl., 2015). Fonologisk medvetenhet är ingen kunskap som kommer intuitivt utan en förmåga som eleven måste få träning och undervisning i för att utveckla (Phillips m.fl., 2008, s. 4). Därför är det av vikt att lärare i skolan undervisar sina elever explicit i fonologisk medvetenhet.
3.3.1 Träning i fonologisk medvetenhet kopplat till grafem
Att undervisa i fonologisk medvetenhet samtidigt som man använder sig av grafem ger större effekt på elevernas fonologiska medvetenhet än undervisning utan koppling till grafem (Bus & IJzendoorn, 1999). För elever i lässvårigheter är dock undervisning i fonologisk medvetenhet kopplat till grafem inte mer effektiv än undervisning utan denna koppling (Ehri m.fl., 2001). Vidare gynnas elevernas läsinlärning signifikant av en fonologisk träning kopplad till grafem, detta då kopplingen fonem-grafem är avgörande för läsinlärningen. Även elevernas stavningsförmåga gynnades av fonologisk träning med grafem (Ehri m.fl., 2001, s. 258). Dock är kopplingen mellan fonem-grafem inte en förutsättning för en ljudmässig fonologisk medvetenhet. Däremot kan undervisning i fonologisk medvetenhet tillsammans med grafem underlätta bedömningen av ifall eleverna förstår bokstavsljuden eller inte (Phillips m.fl., 2008, s. 12).
Fonologisk medvetenhet i styrdokumenten
Fonologisk medvetenhet som begrepp finns inte omnämnt i skolans styrdokument. I styrdokumenten finns däremot belägg för att arbeta med fonologisk medvetenhet, då fonologisk medvetenhet är ett av de första stegen mot läsinlärning (Wengelin & Nilholm, 2016, s. 128). Undervisningen i svenska för årskurs 1–9 syftar till att lära eleverna svenska språkets uppbyggnad och genom detta stärka elevernas tilltro till sin egen språkliga förmåga. Undervisningen ska även ge eleven förutsättningar för att utveckla sin förmåga att läsa (Skolverket, 2019b, s. 257–258).
Även i styrdokumenten för förskoleklass står det i syftesdelen att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga till att kommunicera i skrift vilket kräver en läsförmåga (Skolverket, 2019b, s. 19). Eleverna i förskoleklass ska även ges möjlighet att läsa både skönlitteratur och andra typer av texter (Skolverket, 2019b, s. 19).
6 Då styrdokumenten förutsätter att eleverna kan läsa för att kunna nå flera av målen krävs en fonologisk medvetenhet hos eleven och därtill en undervisning i densamma. Utan läsning kommer eleven att få svårt att klara flertalet av de mål som styrdokumenten satt upp, då läsningen krävs antingen direkt eller indirekt för att nå målet. Även om mål som inte direkt kräver läsning inte ska påverkas av elevens läskunnighet kan bristen på läskunnigheten försvåra för eleven att nå målen.
Framgångsfaktorer för undervisning i fonologisk medvetenhet
Det finns ett antal faktorer av särskild betydelse för en framgångsrik undervisning i fonologisk medvetenhet. Dessa faktorer sammanställdes av Andreae och Wenström (2018) i en litteraturstudie. Litteraturstudien resulterade i ett antal teman, vilka bildade resultatet i form av framgångsfaktorer för undervisning i fonologisk medvetenhet. De faktorer som visat sig särskilt framgångsrika presenteras nedan och är visuellt stöd, undervisning i mindre grupp, goda ämneskunskaper och kunskap om eleverna samt en explicit och planerad undervisning.
3.5.1 Visuellt stöd
Visuellt stöd kan gynna inlärningen av den fonologiska medvetenheten då det ger eleven konkret stöttning och även stöd för minnet. Visuellt stöd genom exempelvis bilder kan fungera som stödstrukturer för elever då eleven inte behöver komma ihåg ett ord i huvudet utan kan titta på bilden och därmed frigöra kognitiva resurser till själva uppgiften (Philips m.fl., 2006, s. 9). Visuellt stöd i form av grafem kan också ge en tydlig koppling mellan den fonologiska medvetenheten och skriftspråket (Coyne m.fl., 2006, s. 164; Phillips m.fl., 2008, s. 11; Shanahan 2006, s. 10). Däremot finns ingen särskild vinning för elever i avkodningssvårigheter med träning i fonologisk medvetenhet i kombination med grafem (Ehri, m.fl., 2001, s. 268).
3.5.2 Gruppstorlek
Undervisning i fonologisk medvetenhet sker bäst i mindre grupper, jämfört med både en-till-en-undervisning och helklassundervisning. Detta då grupper kan ge möjlighet till interaktion, social motivation samt ökad möjlighet för läraren att ge direkt feedback till eleverna jämfört med helklassundervisning (Coyne m.fl., 2006, s. 165; Ehri m.fl., 2001, s. 268; Shanahan, 2006, s. 9).
7 3.5.3 Lärarens kunskaper
Lärarens kunskaper i form av en planerad undervisning och att läraren besitter ämneskunskaper är alla framgångsfaktorer för undervisning i fonologisk medvetenhet (Alatalo, 2011, s. 82; 187). Även lärarens begreppsförståelse samt en gemensam terminologi lärare emellan är av betydelse (Alatalo, 2011). Läraren behöver också ha en god kunskap om sina elever och vilka aspekter eleverna uppvisar svårigheter i för att kunna utmana eleverna och bygga på deras kunskap genom progression (Coyne m.fl., 2006, s. 164). Olika fonologiska förmågor kan också vara mer eller mindre krävande för olika elever (Phillips m.fl., 2008, s. 6).
Framgångsfaktorn som tar upp vikten av lärarens kunskaper ses i denna studie på två olika sätt, dels som lärarens ämneskunskaper och kunskap om sina elever, dels som en tolkning av lärarens kunskaper som det digitala läromedlet förmedlar. Lärarens konkreta kunskaper handlar om att välja digitala läromedel utifrån sina egna ämneskunskaper i fonologisk medvetenhet samt sin kunskap om sina elever för att kunna möta deras behov och anpassa undervisningen efter dem. Tolkningen av vilka kunskaper det digitala läromedlet förmedlar handlar exempelvis om de ämneskunskaper det digitala läromedlet bygger på samt läromedlets förmåga att anpassa sig efter elevens visade kunskap och förmåga. 3.5.4 Vikten av en explicit och planerad undervisning
Fonologisk medvetenhet är inte en förmåga som kommer naturligt, då det i talat språk inte går att urskilja åtskilda fonem. Barn tenderar också att fokusera på ett ords betydelse snarare än dess form. Därför krävs det att undervisning i fonologisk medvetenhet är explicit och systematisk. För att veta vad som ska läras ut, i vilken ordning det ska läras ut samt att undervisningen sker efter en genomtänkt progression måste undervisningen planeras (Phillips m.fl., 2008, s. 4). Även efter en explicit undervisning i fonologisk medvetenhet kan man se att de positiva effekterna håller i sig (NRP, 2000). När elever tränar den fonologiska medvetenheten bör de inte träna fler än två förmågor samtidigt (Coyne m.fl., 2006, s. 164; Phillips m.fl., 2008, s. 5).
En planerad undervisning kan också innebära att läraren väljer frågor med omsorg. Att själv behöva producera ett svar kräver mer av en elev än igenkänningsfrågor. Exempelvis att själv komma på ett ord med ett visst antal stavelser kräver mer än att besvara hur många stavelser ett ord innehåller. Även om svårighetsgraden skiljer kräver båda sätten samma fonologiska förmåga (Sodoro, Allinder & Rankin-Erickon, 2002, s. 255).
8 En systematisk och planerad undervisning innebär också att välja förmågor utifrån progression. Fonologisk medvenhet består av flertalet förmågor som bygger på varandra och blir mer och mer komplexa. Bland de första förmågorna återfinns rim och stavelser (Schuele & Boudreau, 2008, s. 6). Vidare menar Philips m.fl. (2008) att undervisning i fonologisk medvetenhet bör gå från större till mindre ljud. Förmågan till segmentering och syntes är viktiga för den fonologiska medvetenheten, men för dessa förmågor krävs att eleven kan uppfatta enskilda fonem (Shanahan, 2006). Segmentering är den övning som har störst effekt på läsinlärningen av dessa två (Ehri m.fl., 2001, s. 262). Segmentering är också en av de sista förmågorna som utvecklas inom fonologisk medvetenhet och när en elev behärskar dessa förmågor har den fonologiska medvetenhetsträningen mättats (Shanahan, 2006).
Digitala läromedel i undervisningen
Läromedel beskrivs som en resurs för lärande och undervisning. Tidigare dominerade olika former av läroböcker, läseböcker och övningsböcker till att senare också innefatta digitala resurser (ne.se, u.å). Lärobokens uppgift att överföra ett innehåll (Ammert, 2011, s. 28). Innehållet är skapat av någon vilket blir ett uttryck för det innehåll hen vill förmedla samt påverkas av och är en bild av det aktuella samhället. Med andra ord är läromedel ett innehåll som går att kommunicera, det kommuniceras av någon, används av någon och detta görs i en kontext (Ammert, 2011, s. 28). Läromedel speglar samhällets uppfattning av vad som betraktas som sann och önskvärd kunskap (ne.se, u.å).
Digitala läromedel är till skillnad från traditionella läroböcker multimodala vilket innebär att de kan kombinera ljud, bild och text (Utbildningsutskottet, 2015). Ett digitalt läromedel kan också vara interaktivt vilket innebär att elevens handlingar och svar kommer att påverka hur läromedlet agerar. Digitala läromedel kan vara självreglerande och möjliggör då att eleven blir metakognitiv, motiverad och en aktiv deltagare av sin egen inlärningsprocess. I självreglerande läromedel är motivet för lärandet i fokus och självreglerat lärande tenderar att i sig självt vara motiverande (Zimmerman, 1994, refererad i Folkesson & Swalander, 2007).
3.6.1 Digitala verktygs effekter på lärandet
Digitalisering kan påverka elevens lärande direkt eller indirekt. En indirekt påverkan kan exempelvis gälla att motivationen förbättras genom digitaliseringen eller att en färdighet som exempelvis läsning förbättras och därför förbättras också resultaten i andra ämnen.
9 Framgångsfaktorer för att integrera digitaliseringen i undervisningen är lärarens digitala kompetens, hur läraren leder arbetet samt på vilket sätt de digitala verktygen integreras i undervisningen. Eleverna måste även få tydliga och uppnåbara utmaningar. Därför kan inte tekniken ersätta läraren (SOU 2014:13, s. 170–171).
Digitala verktyg i undervisningen kan leda till ökad motivation och ökat engagemang hos eleven. Digitala verktyg kan även fungerade som en motiverande faktor för studier hos eleven vilket i sin tur kan leda till bättre resultat i skolan (Utbildningsutskottet, 2015). Yttre belöningar kommer från yttre faktorer, vilket kan ske genom digitala läromedel (Klapp, 2015, s. 17). En yttre belöning i för stor utsträckning kan i längden skada den inre motivationen. En yttre motivation kan driva elevens vilja att genomföra en aktivitet för att uppnå belöningen, försvinner belöningen försvinner också elevens vilja (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Yttre belöningar i digitala läromedel kan exempelvis ske genom poängsamlande, stjärnor eller andra digitala belöningar.
Genom digitala verktyg kan undervisningen också individanpassas utefter elevens behov och hjälpa eleven att arbeta i sin egen takt. Fördelarna med digitala verktyg kommer dock inte automatiskt utan kräver integrering i ett fokuserat och pedagogiskt arbetssätt (Skolverket, 2007).
Digitalisering av undervisningen, även i yngre åldrar så som i förskoleklass, motiveras bland annat genom att detta kan förbereda eleverna på ett alltmer digitaliserat samhälle (Skolverket, 2016, s. 59).
3.6.2 Digitala verktyg som hjälpmedel vid bedömning
Bedömning kan ha två huvudfunktioner. Formativ bedömning används som en kvalitativ feedback för att hjälpa en elev framåt i sin kunskapsutveckling eller utveckling av förmåga. Den formativa bedömningen kommer att forma fortsatt undervisning. En formativ bedömning ska ges i direkt anslutning till uppgiften eller arbetsområdet. En summativ bedömning summerar istället en elevs kunskaper, oftast i slutet av ett arbetsområde eller termin (Klapp, 2015, s. 16).
Genom att elever arbetar i digitala miljöer kan dessa underlätta den formativa bedömningen, som i sin tur kan påverka elevernas kunskaper. Den mest avgörande faktorn är dock inte om digitala verktyg används i skolan, utan hur de används (SOU 2014:13, s. 175). Om de digitala lärverktygen tillåter kan läraren följa elevens lärande från början till
10 slut och därmed inte bara se slutresultatet, vilket gör att verktygen kan användas för att bedöma utvecklingen av elevens kompetenser. Det är lättare att se och uppmärksamma bristande baskunskaper och begreppsförståelse via digitala lärverktyg (SOU 2014:13, s. 176).
Studiens relevans
Läromedlen har en stark ställning i svensk skola. De dominerar undervisningen i flertalet ämnen, men påverkar också planeringen av undervisningen (Ammert, 2011).
Enligt en rapport från Skolverket (2019a) går det i genomsnitt 6,1 barn per dator/surfplatta i förskolan, i grundskolan är motsvarande siffra 1,3 elever per dator/surfplatta (Skolverket, 2019a, s. 21). Ungefär hälften av de tillfrågade lärarna i förskoleklass samt på lågstadiet uppgav att eleverna använder dator/surfplatta i undervisningen varje dag eller minst en gång i veckan. Samtidigt uppger ungefär tre av tio lärare att eleverna sällan eller aldrig använder dator/surfplatta i undervisningen. Vidare uppger sex av tio av samma lärare att deras elever vill använda sig av dator/surfplatta mer i skolarbetet (Skolverket, 2019a, s. 25–26). Skolverket (2016) betonar vikten av att som lärare fundera över hur ett digitalt läromedel ska stödja läraren i både undervisning och bedömning.
Med tanke på läromedlens starka ställning och digitaliseringen inom svensk skola är det av stor vikt att lärare gör medvetna val av vilka läromedel, såväl digitala som icke digitala, hen använder sig av i sin planering och undervisning. Studiens relevans grundar sig därför i digitaliseringen, läromedlens roll, betydelsen av fonologisk medvetenhet för läsinlärningen samt styrdokumentens krav på elevens läskunnighet.
11
4.
Metod
Materialinsamling
Utifrån nedanstående urvalskriterier har materialinsamling skett. De analyserade digitala läromedlen har köpts och/eller laddats ner och analyserats i en iPad. För att tillskriva studien användbarhet användes iPad i studien då det är den surfplatta som jag uteslutande sett i Jönköpings kommuns verksamheter. Vissa av de analyserade digitala läromedlen finns dock också för Android/Windows (se avsnitt 4.3.5 Tabell över utvalda digitala
läromedel), därför är analysen även giltig för eventuella Android/Windows-versioner.
Kriterier för urval
För att avgränsa urvalet sattes vissa kriterier upp. Dessa kriterier syftar till att besvara frågeställningarna och därigenom uppfylla studiens syfte (Bryman, 2011, s. 350).
Urvalskriterierna som formulerades var följande:
- Läromedlet ska syfta till att utveckla elevens fonologiska medvetenhet
- Läromedlet ska rikta sig till grundskolans lägre åldrar, förskoleklass och/eller årskurs 1–3
- Läromedlet ska finnas tillgängligt på svenska
- Läromedlet ska finnas tillgängligt att användas på iPad
Urvalet av digitala läromedel utgick ifrån ovan urvalskriterier. För att hitta läromedlen har webbsökningar innehållande bland annat ”app” och ”fonologisk medvetenhet” gjorts. Även samlingar av webbsidor/appar som Specialpedagogiska skolmyndigheten hänvisar till då de besvarar frågan om läromedel för fonologisk träning3 har använts.
Specialpedagogiska myndigheten hänvisar där till Skoldatatekets webbplats, Skolappars webbplats samt Logopeden i skolans webbplats. Genom dessa tre webbplatser kunde jag hitta fler läromedel som svarade mot mina urvalskriterier. Av de läromedel som svarade mot urvalskriterierna har analysen skett utefter att finna en bredd i uppläggen av läromedlen och analysen har fortgått tills en mättnad uppnåtts.
12
Digitala läromedel i analysen
Nedan följer en kort presentation av de fyra digitala läromedel som genom urvalet valdes ut för analysen. De utvalda läromedlen är Alphamonster, Bokstavståget, Bornholmslek samt Spel-ett. Slutligen presenteras de analyserade digitala läromedlen i en tabell där utvecklare, plattform och läromedlets kostnad presenteras. Samtliga läromedel kan laddas ned av både privatpersoner och skolor.
4.3.1 Alphamonster
Tillverkaren Marbotics använder sig av både appar och Smart Letters vilket är fysiska träbokstäver. Bokstäverna läggs på surfplattan och känns då igen av apparna. De fysiska
Smart Letter-bokstäverna är i versaler. Marbotics har även utvecklat material för att lära
sig siffror, ett för att lära sig former och ett material som vänder sig enbart till skolor. Jag har i analysen använt mig av Smart Letters. När man köper Smart Letters ingår också för närvarande fyra appar, varav tre av dessa finns på svenska. Vocabubble behandlar bokstävernas ljud och position i ord, BlaBlaBox låter eleven bilda stavelser och ord utifrån bokstäverna och Alphamonster låter eleven upptäcka bokstävers ljud och form. Lil Reader finns för närvarande endast på engelska men låter eleven upptäcka olika läs- och skrivaktiviteter så som stavning. Alphamonster tränar fonem samt begynnelsebokstav och är den app som Marbotics själva menar tränar den fonologiska medvetenheten mest av sina appar och svarar därför bäst upp mot studiens urvalskriterier (Marbotics, u.å.).
4.3.2 Bokstavståget
Skolplus är inte en app i direkt mening utan en hemsida. Hemsidan är dock utvecklad för
att fungera bra på surfplattor och fungerar därmed likt en app. Skolplus utvecklar digitala läromedel för flertalet ämnen däribland svenska. Ett av deras digitala läromedel är
Bokstavståget. Bokstavståget är ett läromedel i svenska som tränar elevens
bokstavskunskaper, bland annat kopplingen fonem-grafem. Utifrån bokstäverna finns här olika spel. Skolplus riktar sig till både privatpersoner och skolor och uppger själva att de finns på över hälften av skolorna i Sverige. Skolplus utgår ifrån LGR11 (skolplus.se). 4.3.3 Bornholmslek
Bornholmslek gavs ut 2013 av Ing-Read AB och har utvecklats med stöd av
Specialpedagogiska skolmyndigheten. Bornholmslek bygger på Bornholmsmodellen som kom ut 1994 då man översatte och bearbetade material som framkommit i den danska vetenskapliga studien Bornholmsprojektet. Bornholmsmodellen bygger på en uttalad
13 struktur med grupperade språklekar. Exempel på grupper är lyssna, rim och ramsor, stavelser och fonem. Lekarna är utvecklade för att träna upp den fonologiska medvetenheten för att göra eleverna förberedda för den kommande läsinlärningen och utgår ifrån LGR 11. Bornholmslek tränar elevernas fonologiska förmåga genom språklekarna lyssna, rim och ramsor, fonem och dela upp/sätta ihop fonem (Bornholmsmodellen.se, u.å.).
4.3.4 Spel-ett
Spel-ett är en app för iOS och Android och det enda av de analyserade läromedlen som är
gratis. Spel-ett har också ett något annorlunda upplägg då de har satsat mycket på miljön och att få det att likna ett ”traditionellt” spel. Eleven får välja sin karaktär och spelet är uppbyggt mer som ett äventyr. Utifrån övningarna samlar spelaren både stjärnor och rubiner som eleven kan använda för att köpa nya kläder och liknande till sin karaktär. Eleven samlar också på digitala klistermärken. Den fonologiska medvetenheten tränas genom att känna igen fonem och koppla dessa till grafem. Det finns i Spel-ett ett flertal olika övningar, men alla tränar dock samma förmåga men i ökad progression.
4.3.5 Tabell över utvalda digitala läromedel
Namn Typ Tillverkare/Utvecklare Pris
Bokstavståget Webbsida Skolplus Privathushåll 495:-/år Skolor 990–3520:-/år Testversion finns Bornholmslek App för iOS och
Android
Ing-Read AB 75:- (Android) 85:- (iOS) Engångskostnad. Alphamonster App för iOS och
Android samt fysiska bokstäver
Marbotic Från ca 800:-
Engångskostnad.
Spel-ett App för iOS och Android
14
Materialanalys
4.4.1 Funktionellt perspektiv
Läromedel kan analyseras utifrån tre olika perspektiv: ett processuellt perspektiv, ett strukturellt perspektiv och ett funktionellt perspektiv (Ammert, 2011, s. 28). Ur ett funktionellt perspektiv analyseras vad läroboken kommunicerar. Fokus är på läroboken som ett eleverbjudande, orsak till lärande samt vad läromedlet förmedlar till sin läsare. Genom det funktionella perspektivet studerar man läromedlets funktion, i detta fall läromedlets funktion att lära eleven kunskaper inom ett visst ämnesområde (Ammert, 2011, s. 28). Denna studie följer ett funktionellt perspektiv då studiens frågor och syfte är kopplade till läromedlets funktion och läromedlets funktion som arbetsredskap för att utveckla fonologisk medvetenhet.
4.4.2 Kvalitativ textanalys
Studien har genomförts via en kvalitativ textanalys för att undersöka hur de digitala läromedlen svarar mot framgångsfaktorerna i fonologisk medvetenhetsträning. En kvalitativ textanalys genomförs genom noggrann läsning av delar, helhet samt textens kontext (Esaiasson, 2017). Det som eftersöks kan vara dolt och endast tillgängligt via intensiv läsning. I textanalysen söks det också efter en mening som skapas genom interaktion med texten (Esaiasson, 2017). Furberg menar i en opublicerad promemoria (refererad i Esaiasson, 2017) att textanalys handlar om att ställa frågor till texten som man själv eller texten ska besvara. Två grundläggande frågeställningar är den systematiserade undersökningen samt att kritiskt granska innehållet i texterna (Esaiasson, 2017, s. 211– 217). I den systematiska undersökningen lyfts en mening fram genom systematik och teman. I det kritiska granskande skedet undersöks vad som framkommit i den systematiska undersökningen (Esaiasson, 2017, s. 211–217). Då de analyserade digitala läromedlen utger sig för att utveckla den fonologiska medvetenheten används här argumentationsanalys. Genom en argumentationsanalys värderas och kritiskt granskas de argument som texterna anger och dess tillförlitlighet utifrån dess empiri samt berättigande (Esaiasson, 2017). I en argumentationsanalys rekonstrueras skälen, i detta fall framgångsfaktorerna, som de digitala läromedlens tillförlitlighet prövas mot. Framgångsfaktorerna är som tidigare nämnt visuellt stöd, undervisning i mindre grupp, lärarens ämneskunskaper och kunskap om sina elever samt en explicit och planerad undervisning. Intressant att titta på är också hur läromedlet stimulerar motivationen hos eleven då digitalisering ofta framhålls som en motiverande faktor (Utbildningsutskottet,
15 2015). I en kvalitativ analys pågår en cyklisk process där data samlats in, tolkas och teoretiskt bearbetas för att sedan samla in ytterligare data att tolka och bearbeta tills en mättnad uppstår och resultat och slutsats skrivs fram (Bryman, 2011).
Utifrån syftet formulerades ett antal frågeställningar att ställa till de analyserade digitala läromedlen (Esaiasson, 2017, s. 211–217). Svaret på dessa frågor utgör studiens resultat och svarar mot syftet.
Frågorna var följande:
- Vilken förmåga tränas och på vilket sätt?
- Kan läromedlets funktioner jämföras med lärarens kunskap om eleven, exempelvis genom att anpassa sig efter elevens förmågor.
- Vilka funktioner saknar läromedlet, vilket blir lärarens uppgift att fylla? - Ger läromedlet ett visuellt stöd till eleven och i så fall hur?
- Hur fungerar läromedlet i grupp samt i enskild undervisning? - Är undervisningen explicit och systematisk?
- Hur kan läromedlet motivera eleven?
Det digitala läromedlet undersöks utifrån sin förmåga att lära sig av elevens interaktion och läromedlets förmåga att anpassa svårighetsgraden utefter elevens svar. Utifrån läromedlens förmåga till anpassning diskuteras sedan vilka kunskaper läraren behöver komplettera det digitala läromedlet med för att ge eleverna en heltäckande undervisning i fonologisk medvetenhet. I analysarbetet har jag gått igenom de digitala läromedlens övningar i den ordning som det är tänkt för att kunna analysera hur väl läromedlen följer en progression samt en systematisk och planerad arbetsgång.
4.4.3 Digitala läromedel generellt
Studiens syfte är att undersöka hur fyra digitala läromedel kan användas i undervisningen av fonologisk medvetenhet utifrån vad tidigare forskning menar är framgångsfaktorer för undervisning i fonologisk medvetenhet. Denna studie gör därför inte anspråk på att diskutera ett generellt användande av digitala verktyg eller digitala läromedel i skolan. För kunskap om och hur digitala redskap kan gynna elevers lärande eller läsinlärningen i stort hänvisar jag till forskning om detta.
16
Genomförande
Efter att ett antal digitala läromedel valts utifrån urvalskriterierna påbörjades analysen. Genom att undersöka de digitala läromedlen med utgångspunkt i textanalysens frågor, noggrann ”läsning” av läromedlen i både delar och helhet samt interaktion med de digitala läromedlen samlades data in i form av koder. Jag genomförde övningarna i den ordning som det är tänkt för att se läromedlets progression. I analysen svarade jag både ”rätt” och ”fel” på samtliga övningar för att se hur det digitala läromedlet gav respons på olika typer av interaktion. Koderna har sammanställts i kategorier vilka utgått ifrån framgångsfaktorerna för undervisnings i fonologisk medvetenhet samt att svara mot studiens frågeställningar.
Kategorierna var följande; läromedlens upplägg, fonem/grafem-koppling, progression, kunskap om eleven, lärarens roll, inställningsmöjligheter, visuellt stöd, motivation samt enskilt arbete/gruppstorlek.
För att få en bredd i insamlade data började analysen i Bornholmslek, Bokstavståget samt
Alphamonster. Dessa tre valdes utifrån att de bygger på olika upplägg. Bornholmslek har
en progression utifrån de fonologiska förmågorna. Bokstavståget utgår istället ifrån att eleven själv väljer vilka bokstäver hen vill arbeta med. Det tredje läromedlet i första urvalet var Marbotics Alphamonster som är den enda av läromedlen som också innefattar en fysisk del i form av träbokstäverna Smart Letter. Då mättnad inte uppnåtts av hittills insamlade data fortsatte sökningen efter urvalskriterierna och läromedlet ett inkluderades.
Spel-ett inkluderades då läromedlet innehåller en spel-aspekt som övriga läromedel inte
innehåller och därför gav urvalet ytterligare bredd. Efter analys av Spel-ett och ytterligare sökningar utefter urvalskriterierna som inte genererade något nytt uppfylldes en mättnad i materialet.
Forskningsetiska aspekter
Utgivarna för respektive läromedel fick via mail ta del av information att deras läromedel var med i urvalet av denna studie och läromedelsanalys (se Bilaga 1). Inget samtycke krävs för en läromedelsanalys, men jag ansåg det etiskt korrekt att uppmärksamma dem på att en analys av deras material kommer att göras. På grund av att samtycke inte krävs valde jag att inte be om detta. Däremot öppnade jag upp för diskussion med utgivaren och de fick mina kontaktuppgifter för frågor eller funderingar. Jag fick återkoppling ifrån tre av de fyra kontaktade utvecklarna.
17 Vetenskapsrådets regel nummer fyra betonar vikten av att öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8). För att studien inte ska påverkas av kommersiella intressen och utvecklarnas benägenhet att svara på förfrågningar har jag tagit ett aktivt val att inte be utvecklarna om fri tillgång till deras läromedel. Jag har istället själv betalat för de läromedel som förekommer i denna studie, med undantag av Bokstavståget. Skolplus Bokstavståget finns i en gratisversion där de åtta första bokstäverna i alfabetet är representerade, vilket var den version jag tänkte använda i studien då Bokstavståget inte kan köpas separat4. Skolplus erbjöd sig själva att ge mig
tillgång till hela materialet i Bokstavståget då jag informerade dem om studien. Då betalversionen inte var en förutsättning för studien men gav en mer komplett bild av läromedlet valde jag att tacka ja till Skolplus erbjudande om en fullversion av
Bokstavståget.
Mitt eget teknikintresse har fungerat som en motiverande faktor för denna studie samt att min kunskap inom detta område kan vara fördelaktig för att kunna analysera läromedlen och hitta deras funktioner. Samtidigt får inte en forskares personliga åsikt påverka analysen och resultatet utan forskarens uppgift är att försöka ge en så neutral syn på det analyserade materialet som möjligt.
Studiens tillförlitlighet
Då analysen av de digitala läromedlen bygger på de framgångsfaktorer som framkommit i tidigare litteraturstudie (Andrae & Wenström, 2018) förutsätter detta att den tidigare studien är tillförlitlig. Litteraturstudien utgick ifrån aktuell forskning inom området där källorna kritiskt granskats för att garantera studiens tillförlitlighet. Sökningar på nyare forskning kring fonologisk medvetenhet (2019-2020) har gjorts utan att finna ett resultat som påverkar tidigare syn på framgångsfaktorer. Det finns dock en risk att nyare forskning i fonologisk medvetenhet har missats. Tidigare forskning har utifrån tidigare litteraturstudie också utökats till att inkludera digitala läromedel samt digitalisering i skolan då detta krävdes för att ge en mer heltäckande bakgrund till studien. Samtidigt har kvalitativ innehållsanalys och textanalys studerats som en grund för analysen.
4 Istället köper man en licens för hela Skolplus material vilket är omfattande och innebär därmed en högre
18
5.
Resultat
Utifrån studiens frågeställning om hur digitala läromedel svarar upp mot framgångsfaktorer i fonologisk medvetenhetsträning samt behovet av komplettering av annan undervisning presenteras resultatet nedan.
Stöd
5.1.1 Hjälp och tydlighet
De analyserade digitala läromedlen har alla olika sätt att hjälpa eleven förstå uppgiften. I
Alphamonster är det i den första delen eleven kan få hjälp, vilket ges genom att en hand
som håller en bokstav visas, det är all hjälp hen får. Däremot är uppgifterna av en lättförståelig karaktär, vilket gör att mer hjälp kan vara överflödig. I Bokstavståget börjar varje övning med att en lugn röst kort förklarar uppgiften, samma instruktion står också på skärmen. Det finns däremot inget sätt att få mer hjälp eller att få höra instruktionen igen om eleven missade den första gången. Bornholmsleks övningar börjar också med muntliga instruktioner men det finns möjlighet att få en tydligare och mer utförlig instruktion på varje övning. Vid start ger Spel-ett inga instruktioner men vid fel svar försvinner alternativen med fel grafem och eleven får därmed hjälp att klara av uppgiften. Detta gör det lättare för eleven att känna att hen lyckas med uppgiften, samtidigt som en elev som ”bara trycker” tills hen har tryckt rätt, utan tanke på övningens uppgift eller avsikt, fortare kan klicka sig förbi uppgifterna.
5.1.2 Ljud- och bildstöd
I undervisning kopplad till läsinlärning bör man använda sig av bokstävernas ljud före bokstävernas namn. Detta då ljudet är starkare sammankopplat med läsningen än vad bokstävernas namn är (LegiLexi, u.å.). Samtliga läromedel använder sig av bokstävernas ljud istället för namn. Alphamonster och Spel-ett är dock de enda läromedel av de analyserade som också använder sig av olika uttal, exempelvis både långt och kort uttal.
Spel-etts utvecklare är finsk men spelet är gjort för den svenska marknaden. Detta märks
dock något på att vissa uttal inte överensstämmer exakt med vad vi skulle känna igen som ett svenskt uttal. Skillnaden är dock något som skulle kunna likställas med en dialekt. Samtliga digitala läromedel är upplagda för att en icke läskunnig elev ska kunna förstå dem, exempelvis genom att övningarna symboliseras av bilder. Man kommer snabbt in i övningarna. På övningar som inte tränar avkodningsförmågan används bildstöd på så sätt
19 att ord representeras av bilder istället för det skrivna språket. Bilderna är genomgående enkla och tecknade. Genom bildstöd används fler sinnen och eleven får stöttning genom att minnet kan avlastas då hen inte behöver komma ihåg ett sagt ord (Philips m.fl., 2006, s. 9). Samtidigt är bildstödet av vikt för icke läskunniga användare, som läromedlen i stort vänder sig till, då eleven inte skulle ha någon vinning av ett skrivet ord.
De fysiska Smart Letters blir både ett visuellt och ett taktilt stöd för eleven. Här kan eleven inte bara se bokstaven utan även känna på dess form. Genom att eleven har tillgång till bokstäverna representerade i fysisk modell kan hen känna bokstävernas form och därmed kopplas fler sinnen in. När fler sinnen används kan fonem-grafem-kopplingen stärkas (LegiLexi, u.å.). Detta bör dock ställas mot att de digitala läromedlen i stort ger färre möjligheter till att använda det kinestetiska sinnet (muskelsinnet) gentemot att exempelvis skriva. Övriga digitala läromedlen involverar flertalet andra sinnen exempelvis hörsel och syn men har färre möjligheter vad gäller det kinestetiska sinnet.
5.1.3 Koppling fonem-grafem
Kopplingen fonem-grafem är av stor betydelse för att läromedlet ska kunna bedöma elevens kunskaper och har därför en central del i läromedlen även om kopplingen mellan fonem och grafem inte är avgörande för en fonologisk medvetenhet. Då de analyserade digitala läromedlen inte kan lyssna på elevernas röster och uttal av fonem är grafem en förutsättning för att läromedlet ska kunna interagera med eleven samt bedöma elevens kunskaper.
Koppling mellan fonem-grafem tränas i samtliga av de analyserade läromedlen. Genom att läromedlet ger eleven ett fonem, antingen enskilt eller som del i ett ord, ska eleven välja rätt från flertalet representerade grafem. Man går alltså från fonem till grafem.
Alphamonster har den omvända ordningen där eleven väljer ett grafem och läromedlet
uttalar dess fonem. I Bokstavståget visas det valda grafemet och eleven ska sedan välja rätt fonem. I Spel-ett är samtliga övningar fokuserade på kopplingen fonem-grafem, där antalet ihopsatta grafem ökar med tiden och bildar kortare ord.
5.1.4 Övningar med grafemens utseende
Bokstavståget och Alphamonster är de digitala läromedel som innehåller övningar specifikt
kopplade till grafemens utseende. Av dessa två är Bokstavståget det läromedel som inriktar sig mest mot att eleven själv kan träna sig i grafemens utseende. Här finns övningar som
20 går ut på att eleven får leta efter den aktuella bokstaven, både gömda i olika miljöer och att välja rätt bokstav i gemen och versal utifrån flertalet olika bokstäver. Bokstavståget tränar även på språkljuden kopplat till grafem då eleven får lyssna till ett fonem och hitta rätt grafem. Det finns också pussel som utgörs av bokstävernas form.
Genom Alphamonsters upplägg med fysiska bokstäver kan eleverna genom dessa öva sig i grafemens utseende samtidigt som läromedlet i en av övningarna ombeds välja ut den fysiska bokstaven utifrån läromedlets visning av bokstaven i gemen, versal eller skrivstil. För att eleven ska lära sig att känna igen samma grafem i olika representationsformer kan man i samtliga läromedel arbeta med både gemener och versaler, i ett lättolkat teckensnitt. Eleven eller läraren kan själv välja om läromedlet ska behandla gemener, versaler eller båda sätten.
Gruppstorlek
Samtliga analyserade läromedel är utformade på ett sätt som öppnar upp för enskilt arbete. En surfplatta är fysiskt sett något mindre och därför kan det kännas mer naturligt att sitta en och en framför en surfplatta. Läromedlen har inga övningar som explicit riktar sig till fler än en elev. I Spel-ett blir det enskilda arbetssättet ännu tydligare då eleven väljer sin egen karaktär.
Explicit, planerad och systematisk undervisning
Bokstavståget och Alphamonster styrs av eleven själv utifrån vilken bokstav eleven vill
arbeta med. Bornholmslek styrs utifrån förmåga där man kan följa progressionen ifrån större enheter som rim till mindre enheter i form av fonem. I Spel-ett spelas ett förutbestämt äventyr där antalet fonem och grafem går från färre till fler.
De analyserade läromedlen ställer krav på läraren beroende av läromedlets upplägg gällande progression. Bornholmslek är det enda av de analyserade läromedlen som har en inbyggd progression då de olika övningarna bygger på olika förmågor i den fonologiska medvetenheten. Värt att notera här är dock att övningarna inte kommer i någon särskild ordning utan eleven kan, med eller utan stöd av läraren, själv välja vilken övning hen vill arbeta med. Övningarna representeras av olika balkonger på ett höghus, där den understa balkongen representerar den första nivån och den översta balkongen den sista nivån i fonologisk medvetenhet.
21
Bokstavståget utgår som tidigare nämnt istället från bokstäverna där varje bokstav har fem5
olika övningar kopplade till som delvis tränar olika fonologiska förmågor. Här får dock eleven ingen hjälp i svårighetsgrad eller önskvärd ordning på övningarna. Vilken förmåga de olika övningarna riktar sig mot kan avläsas med hjälp av namnet och upplägget på övningen exempelvis att ”Lasta ljud” riktar sig mot att eleven ska lära sig känna igen fonem och ”Var i ordet?” låter eleven öva på var i ordet ett visst ljud befinner sig. Av de fem övningarna är tre övningar samma till samtliga bokstäver, resterande två varierar. Detta gör att övningarna skiljer sig något åt från bokstav till bokstav. Upplägget ställer högre krav på läraren att vägleda eleven i vilka övningar eleven bör göra.
Även Alphamonster har ett friare upplägg där eleven själv väljer vilken av läromedlets övningar hen vill arbeta med. Som tidigare nämnts så ingår Alphamonster i en serie läromedel där varje läromedel riktar sig mot olika förmågor. Alphamonster är dock det läromedel som mest inriktas mot just den fonologiska medvetenheten. Dock har inte
Alphamonster eller Marbotics övriga läromedel någon uttrycklig ordning, annat än vad
som går att utläsa av åldersrekommendationen.
5.3.1 Möjlighet till progression och anpassning
Som ovan nämnts är det i många fall upp till eleven eller läraren att själv skapa en systematisk undervisning med lämplig progression utifrån läromedlet. Detta underlättas av läromedlets formbarhet och inställningsmöjligheter. Både Alphamonster och
Bokstavståget möjliggör för eleven att fritt välja av bokstäverna i alfabetet6. I
Alphamonster kan läraren själv gå in och styra vilka bokstäver som ska förekomma i
läromedlets olika delar under en inställningsmeny riktad till en vuxen. I Bornholmslek finns det två olika svårighetsgrader i samtliga övningar, symboliserade av grönt och gult och eleven kan själv välja svårighetsgrad. Svårighetsgraderna styr vilka fonem som ska förekomma i övningarna. Möjligheten att anpassa Bornholmslek, Alphamonster samt
Spel-ett genom att visa grafem som både versaler och gemener finns också.
5 Enstaka undantag finns, exempelvis bokstaven Q.
6 Bokstavståget kommer enligt Skolplus (Åsa Gustafsson, skolplus.se, personlig kommunikation, 20 april
2020) med en funktion som möjliggör för läraren att välja ut övningar samt följa upp elevernas enskilda arbete.
22
Bornholmslek som låter eleven själv välja svårighetsgrad på ett lätt sätt erbjuder eleven att
utifrån egen förmåga välja svårighetsgrad, men det öppnar också upp för att eleven ändrar den svårighetsgrad som läraren på förhand har bestämt.
Spel-ett är det enda av de analyserade läromedlen som har en systematisk och inbyggd
progression utan att eleven eller läraren behöver eller kan inverka. När eleven kommit en bit in i övningarna så kan hen välja på övningar där flera fonem är ihopsatta och till slut bildar ord. När nya bokstäver eller ord introduceras får eleven färre ord att välja på. Samtidigt får eleven fler svarsalternativ att välja bland i övningar med bekanta bokstäver ju längre in i spelet hen kommer. Spel-ett ger dock inget utrymme för att själv börja på en högre progression än ett fonem i taget.
5.3.2 Möjlighet till sparade framsteg
Samtliga analyserade läromedel, förutom Spel-ett är uppbyggda så att framstegen inte sparas då du stänger av applikationen/loggar ut. I Spel-ett sparas elevens framsteg på hens karaktär och eleven kan fortsätta med övningarna samtidigt som insamlade mynt och rubiner sparas. Då framstegen inte sparas i övriga läromedel ställer detta krav på läraren att följa upp redan gjorda delar samt elevens progression. På grund av läromedlens upplägg bör detta ske kontinuerligt och under lektionens gång innan eleven stänger ner det digitala läromedlet och framstegen försvinner. Det krävs alltså kompletterande dokumentation till läromedlet. Dokumentationen krävs för att de analyserade läromedlen ska kunna användas på ett explicit och systematiskt sätt, då läraren behöver veta vilka förmågor eleverna behärskar samt vad som är nästa steg i elevens progression.
Lärarens roll
5.4.1 Läromedlets direkta respons
Samtliga läromedel är utformade för att ge eleven en direkt respons (se 3.1.2 Operant
betingning). Eleven får omedelbart svar om hen har gjort rätt eller fel. Den direkta
responsen som ges i läromedlet ger inte förslag på andra sätt att lösa uppgiften istället. Svarar eleven exempelvis fel i Spel-ett, försvinner de felaktiga alternativen och kvar finns endast det rätta. Samtidigt så återkommer ord eleven svarat fel på fler gånger. När nya bokstäver eller ord introduceras får eleven färre ord att välja på.
23 5.4.2 Formativ och summativ bedömning
Samtliga analyserade läromedel kan användas för både formativ och summativ bedömning, då det är avsikten som avgör om bedömningen är formativ eller summativ, inte det sätt som elevens kunskaper testas på. Då de analyserade läromedlen som tidigare nämnt inte sparar elevernas framsteg ställer också detta krav på lärarens egen dokumentation för att kunna använda läromedlen som bedömningsunderlag. Undantaget är Spel-ett som både sparar elevens framsteg men som även ger läraren möjlighet att få ta del av antalet bokstäver eleven övat, var i progressionen eleven befinner sig, läshastighet samt vilka bokstäver som eleven har svårt att känna igen. Genom den direkta responsen i de analyserade digitala läromedlen får läraren hjälp att bedöma elevens svar.
Motivation och belöningssystem
Spel-ett har ett flertal olika övningar men det är bara det grafiska runtomkring som skiljer
övningarna åt. Eleven förväntas lyssna på fonem och välja rätt grafem på samtliga övningar, vare sig miljön består av ballonger i luften eller tunnlar i marken. Boksstavståget har flertalet olika övningar som tränar olika förmågor och har olika upplägg. Även
Bornholmslek och Alphamonster erbjuder olika upplägg på övningarna men inte i lika stor
utsträckning som Spel-ett och Bokstavståget.
Samtliga läromedel saknar poängsystem. Detta är någonting som Bornholmslek framhåller i sin marknadsföring av läromedlet. Däremot använder Bornholmslek, Bokstavståget och
Spel-ett sig av symboliska belöningar i form av prispall och stjärnor. Detta är en form av
operant betingning där eleven belönas för sina rätta svar. Bokstavstågets stjärnsystem kan också ge olika typer av stjärnor, i guld eller silver, beroende av hur uppgiften har utförts.
Spel-ett ger också belöningar i form av rubiner som eleven kan köpa saker till sin karaktär
för.
Spel-ett som är mer likt ett klassiskt spel och har ett äventyrligt upplägg kan både motivera
vissa elever att träna sin fonologiska förmåga, samtidigt som andra elever kan få svårare att koncentrera sig på själva uppgiften. Eleven kanske inte ser träningen som en lektion utan mer av en lek, vilket kan störa koncentrationen eller flytta fokus från själva uppgifterna till samlandet av mynt. Även om forskning pekar på att digitala läromedel kan vara en motivationsfaktor (Skolverket, 2007) är det inte uteslutande alla elever som upplever digitala läromedel som motiverande.
24
6.
Diskussion
Metoddiskussion
Genom den kvalitativa textanalysen synliggörs de digitala läromedlens innehåll. Genom kodning och kategorier ställs innehållet mot framgångsfaktorerna i fonologisk medvetenhet. Genom att välja en kvalitativ metod fångas det centrala i texten även om det centrala är något annat än summan av delarna (Esaiasson, 2017, s. 212). Risk finns dock att någon av delarna missats i analysen men genom att genomföra analysen systematiskt och genom att följa de digitala läromedlens progression och upplägg minimeras denna risk. Genom att redogöra för analysprocessen i avsnitt 4.5 Genomförande eftersträvas en pålitlighet. Pålitlighet nås genom redogörelse av analysen (Bryman, 2011, s. 355).
6.1.1 Materialurval
Urvalskriterierna har satts upp för att studien ska kunna svara mot syfte och frågeställningar. Urvalskriterierna har därmed en stark koppling till framgångsfaktorerna i undervisning i fonologisk medvetenhet.
För tydlighetens skull vill jag här påminna om satta urvalskriterier:
- Läromedlet ska syfta till att utveckla elevens fonologiska medvetenhet
- Läromedlet ska rikta sig till grundskolans lägre åldrar, förskoleklass och/eller årskurs 1–3
- Läromedlet ska finnas tillgängligt på svenska
- Läromedlet ska finnas tillgängligt att användas på iPad
Det första urvalskriteriet sattes för att undvika felkällor samt att detta kriterium hjälpt till att besvara studiens frågeställningar. Felkällor kan vara digitala läromedel som antingen implicit tränar den fonologiska medvetenheten eller läromedel som inte tränar den fonologiska medvetenheten men som tränar liknande förmågor. Det andra kriteriet hjälper till att hitta de läromedel som är aktuella ute i verksamheten. Samtidigt kan detta betyda att läromedel har missats och/eller uteslutits som skulle kunna gynna den fonologiska medvetenheten, men där utvecklaren inte uttryckligen informerat om detta eller varit tydlig med läromedlets innehåll. Uteslutning av implicita läromedel är helt i enlighet med ovan nämnda framgångsfaktorer då den fonologiska medvetenhetsträningen bör vara explicit och systematisk (Philips m.fl., 2008, s. 4). Vilken ålder läromedlet ska rikta sig till ligger
25 också i framgångsfaktorerna och har därmed en stark koppling till syfte och frågeställning genom att studien studerar digitala läromedel utifrån framgångsfaktorerna. Undervisning i fonologisk medvetenhet bör enligt flertalet forskare (Coyne m.fl., 2006; Elbro & Klint Petersen, 2004; Lundberg, 2007; Phillips m.fl., 2008; Suggate, 2016) introduceras i förskoleklass. Det tredje kriteriet gällande att läromedlet ska finnas tillgänglig på svenska är kopplat till att studien riktar sig till svenska läsare och lärare och deras undervisning i en svensk kontext. Det sista kriteriet sattes då iPad är den typ av digitalt redskap/surfplatta som jag sett ute i verksamheten. Då iPad är vanligt förekommande i verksamheten ger det yrkesrelevans och ökar därmed studiens relevans.
6.1.2 Förändring av urvalskriterier
Under den inledande sökningen efter digitala läromedel utifrån urvalskriterierna förändrades det sista urvalskriteriet ifrån ”Appen ska finnas tillgänglig att ladda ned till iPad när arbetet påbörjas” till ”Läromedlet ska finnas tillgänglig att användas på iPad”. Ändringen av detta urvalskriterium gjordes då det blev alltför snävt att enbart se till appar, då det finns flertalet digitala läromedel som är uppbyggda likt en app men istället för ett separat program körs direkt i webbläsaren. Läromedlets uppbyggnad (som app eller webbsida) är inte av vikt för hur läromedlet gynnar den fonologiska medvetenheten. Därför ändrades detta urvalskriterium för att inte utesluta läromedel utifrån hur man kom åt materialet, utan hur läromedlet kunde besvara studiens syfte och frågeställningar. Urvalskriteriet ” Läromedlet ska ifrån utgivarens sida uttryckligen syfta till att utveckla elevens fonologiska medvetenhet” ändrades till ”Läromedlet ska syfta till att utveckla elevens fonologiska medvetenhet” då sökningar efter digitala läromedel mot fonologisk medvetenhet visade att utgivarna inte alltid skrev ut fonologisk medvetenhet som begrepp även om man kunde läsa och se att detta var avsikten med läromedlet.
Resultatdiskussion
De kommande två områden som nedan diskuteras har valts ut av resultatet som särskilt intressanta och som även svarar mot studiens syfte. Lärarens förändrade roll vid fonologisk medvetenhetsträning med digitala läromedlen diskuteras samt de analyserade läromedlens upplägg som enskilt arbetsredskap i förhållande till framgångsfaktorn med mindre grupper.
6.2.1 Lärarens förändrade roll
En lärare som väljer att integrera digitala redskap i sin undervisning behöver av förklarliga skäl också en IT-kompetens. För att i denna diskussion svara mot studiens syfte diskuteras
26 nedan vad som krävs av läraren specifikt vid användandet av digitala läromedel i undervisning i fonologisk medvetenhet. För att besvara vad som krävs av läraren vid en digitaliserad undervisning är modellen TPACK passande (tpack.org). TPACK står för Technological Pedagogical and Content Knowledge och sätter fokus på lärarens behov av pedagogisk kunskap (pedagogical knowledge), ämneskunskap (content knowledge) samt kunskap om digital teknik (technological knowledge) vilka i samspel bildar TPACK (tpack.org). Modellen lyfter att lärarens kunskap innefattar hur läraren kan använda sig av digital teknik för att eleverna ska kunna förstå ett ämnesinnehåll men också hur lärarens roll och undervisningen förändras av införandet av digital teknik.
Även om digitala läromedel kan fungerade som medierande verktyg och kan sysselsätta elever under längre stunder, exempelvis under en lektion och att digitala läromedel innehåller en form av undervisning är lärarens roll fortsatt viktig. Det är enligt skollagen kapitel 1, 4 § lärarens uppgift att stötta eleverna i sin kunskapsutveckling och därför är det också lärarens uppgift att lägga upp en undervisning som ger eleven förutsättning att lära (Skollag, 2010:800). Om läraren anser att digitala läromedel kan fungera som ett framgångsrikt redskap för just den undervisning hen planerar är det upp till läraren att ta ett medvetet val om vilket läromedel eleven ska använda. Undervisningen ska enligt skollagen kapitel 1, 5 § ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skollag, 2010:800) och utefter detta kan läraren välja läromedel.
Elevernas behov av stöttning ifrån läraren ökar då eleven ägnar sig åt enskilt arbete (Skolverket, 2016, s. 58). För att läraren ska kunna stötta eleven och hjälpa hen framåt behöver läraren följa upp var eleven befinner sig. Ett stöttande enskilt arbetssätt är ofta gynnsamt. Om läraren däremot inte finns tillgänglig att stötta eleven är risken att det enskilda arbetet blir ofokuserat och att eleven sitter längre stunder med oklara eller omfattande uppgifter (Skolverket, 2016, s. 58). Då resultatet i denna studie pekar på att digitala läromedel inte kan ge samma konstruktiva och konkreta feedback som en lärare kan blir lärarens feedback fortsatt viktig. Genom att läraren känner eleven och följer elevens kunskapsutveckling dels utifrån sin egen undervisning, dels utifrån den information som det digitala läromedlet samlar in, är lärarens uppgift att ge konkret feedback till eleven om hur hen kan fortsätta sin kunskapsutveckling. Här är det viktigt att läraren samlar in information ifrån det digitala läromedlet genom att aktivt ta del av elevens svar under tiden eller i efterhand om det är möjligt utifrån läromedlets upplägg. Utifrån
