Rydaholmsmetoden - en interventionsstudie på Språkintroduktionsprogrammet

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Rydaholmsmetoden

-en interventionsstudie på Språkintroduktionsprogrammet

Louise Granath

Elin Zettervall

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

Speciallärare Margareta Sandström

Avancerad nivå Examinator:

15 högskolepoäng Anders Garpelin Vårterminen 2020

Sammanfattning

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp

Författare: Louise Granath och Elin Zettervall

Titel: Rydaholmsmetoden - en interventionsstudie på Språkintroduktionsprogrammet Termin och år: Vt 2020 Antal sidor: 41

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen var att söka svar på om elever med svenska som andraspråk förbättrade sin avkodning och läshastighet med Rydaholmsmetoden samt deras upplevelse av metoden. Den intensiva lästräningen bedrevs under en begränsad tid och jämfördes med elever som endast hade ordinarie undervisning. Urvalet av elever skedde slumpmässigt mellan könen där sex flickor och sex pojkar aktivt deltog i studien. Kontrollgruppen bestod av sex flickor och två pojkar. För att besvara forskningsfrågorna användes en mixad metod. Vi inledde med en kvantitativ studie där eleverna fick lästräna enligt metoden. Båda elevgrupperna genomförde ett inledande och ett efterföljande läshastighetstest samt att de aktiva eleverna genomförde ett kompletterande test. Vid analys av testresultaten framgick det tydligt att samtliga elever som aktivt deltog i studien hade ökat läshastigheten samt avkodningen. Endast tre av åtta elever i kontrollgruppen hade ökat läshastigheten. Efter avslutad intervention genomfördes en kvalitativ fokusgruppsintervju med samtliga aktiva deltagare. Det uttrycktes att de kände mer kontroll på bokstavsljuden och att de läste bättre. Vår slutsats var att Rydaholmsmetoden var en uppskattad metod vilken gav snabba synliga resultat på avkodningen.

Nyckelord: avkodning, intervention, Rydaholmsmetoden, specialpedagogik, svenska som

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 2

3.1 Styrdokument ... 2

3.2 Begrepp... 3

3.3 Kunskapsbakgrund ... 3

3.3.1 Avkodning... 3

3.3.2 The simple view of reading... 4

3.3.3 Modell för ordavkodning ... 4

3.3.4 Kartläggning av ordavkodning ... 6

3.3.5 Avkodningssvårigheter vid andraspråksinlärning ... 7

3.3.6 Rydaholmsmetoden ... 9

4 Tidigare forskning ... 10

5 Teoretisk ram... 12

5.1 Behavioristiskt perspektiv ... 12

5.2 Sociokulturellt perspektiv ... 12

5.3 Kognitivt och konstruktivistiskt perspektiv ... 12

6 Metod ... 13 6.1 Forskningsansats ... 13 6.2 Urval ... 13 6.3 Datainsamlingsmetoder ... 14 6.3.1 Intervention ... 14 6.3.2 Fokusgruppsintervju ... 14

6.3.3 Frågeformulär med utvärderingsfrågor ... 15

6.4 Genomförande ... 15

6.5 Reliabilitet och validitet ... 16

6.6 Etiska överväganden ... 17

7 Dataanalys ... 17

8 Resultat och resultatanalys... 18

8.1 Intervention och kontrollgrupp ... 19

8.1.1 Pojkar i intervention ... 19

8.1.2 Pojkar i kontrollgrupp ... 20

8.1.3 Pojkarnas resultat i förhållande till normeringsvärdet... 20

8.1.4 Flickor i intervention ... 20

8.1.5 Flickor i kontrollgrupp... 21

8.1.6 Flickornas resultat i förhållande till normeringsvärdet... 21

8.1.7 Ljudsäkerhet ... 21

8.2 Elevernas upplevelse av Rydaholm ... 23

9 Diskussion ... 24

9.1 Metoddiskussion ... 24

9.2 Resultatdiskussion ... 25

9.3 Slutsatser ... 27

9.4 Förslag till vidare forskning ... 28

10 Referenslista ... 29

Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 H4

Bilaga 3 H5

Bilaga 4 Trädet läsanalys

Bilaga 5 Rydaholmsmetoden – arbetsgång Bilaga 6 Frågor till fokusgrupp 1 och 2

1

1

Inledning

Klassrummen speglar det svenska samhället som genom åren blivit mer mångkulturellt och heterogent både etniskt och språkligt (Skolverket, 2016a). Enligt Hyltenstam (2003) framhålls det av pedagoger, samhällsdebattörer och politiker att läsfärdighet samt god kunskap och behärskning av det svenska språket både verbalt och skriftligt är nyckeln till att erövra en aktiv roll i samhällslivet.

År 2017 genomförde Skolinspektionen en granskning av det fjärde största gymnasieprogram-met, Språkintroduktion. Syftet med programmet är att nyanlända elever ska kunna gå vidare till ett nationellt program eller till annan utbildning. Undersökningar visar att efter tre års studier på Språkintroduktion studerar ca 30% av eleverna, som började 2011, på ett nationellt program och drygt 15% på ett annat introduktionsprogram. Fyra år efter studiestart har 9 % av eleverna avslutat ett nationellt program i gymnasieskolan med gymnasieexamen eller studiebevis (Skolverket, 2016b).

Skolinspektionens granskning (2017) av Språkintroduktionsprogrammet visar att huvudmän och skolor behöver utveckla kvaliteten på programmet för att inte riskera långtgående konsekvenser i form av ökat utanförskap. Granskningen ger många exempel på att skolpersonalen har bristande tilltro och låga förväntningar på elever med svenska som andraspråk. Eleverna i sin tur gav uttryck för understimulering och en önskan om undervisning som utmanar. Skolinspektionens förklaring (2017) till detta är bland annat att lärarna brister i kartläggning av elevens tidigare kunskaper, skolbakgrund och erfarenheter vilket i sin tur leder till att man fokuserar på vad eleverna saknar i kunskap. Detta synsätt på eleven utgår från ett individperspektiv där den enskilda individen anses vara bärare av problemet och svårigheten (Ahlberg, 2015). Dock har ett skifte i forskningen skett. Från att tidigare handla om vad flerspråkiga elever saknade för att få ett felfritt andraspråk till att numera fokusera på att använda flerspråkigheten som en språklig resurs (Skolverket, 2018). Detta sker helt i linje med den svenska språklagen (SFS 2009:600) där allas rätt till att använda och utveckla sitt modersmål betonas.

Skolinspektionens granskning (2017) visar vidare att låga förväntningar på elevernas förmåga leder till att några elever studerar på för låg nivå, vilket i vissa fall medför att de sänker sin egen ambitionsnivå gällande studier. Faktorer som spelar in är för lite tid avsatt för stöd på modersmålet s.k. studiehandledning samt modersmålsundervisning. Detta trots att modersmålsundervisningen fått en mer framträdande roll de senaste åren på grund av att den språkliga mångfalden ses som resurs (Skolverket, 2016c).

I vår yrkespraktik möter vi elever med svenska som andraspråk och vi ser att många av dem är i behov av att höja sin avkodningsförmåga. För att arbeta specifikt med avkodning kan man utgå från olika metoder men vi valde att fokusera på Rydaholmsmetoden, vilken riktar sig till elever som har lässvårigheter grundade på bristande automatisering vid avkodning (Pettersson, 2006). Vi hade ett intresse av att undersöka vilken inverkan metoden har på Språkintroduktion-selevers avkodningsförmåga. Ytterligare en anledning till valet av metod var att denna form av lästräning skulle ske som ett isolerat arbetsmoment (Pettersson, 2006) vilket gav oss möjlighet att genomföra vår studie utan att påverka den ordinarie undervisningen allt för mycket. På grund av den relativt begränsade möjlighet vi hade att delta på fältet ansåg vi att denna lästränings-metod var ett bra verktyg för att ge oss viss inblick i läsinlärningen parallellt med att läraren i svenska som andraspråk bedrev den grundläggande läsinlärningsundervisningen på ett långsiktigt och strukturerat sätt. Det här arbetssättet sker i linje med kursplanen för svenska som

2

andraspråk för grundskolan där det står att undervisningen ska ge eleverna kunskaper i och om det svenska språket samt stimulera deras intresse för att läsa på svenska (Skolverket, 2019a). På Rydaholmsmetodens hemsida uttalar sig Martin Ingvar, professor i klinisk neurofysiologi och integrativ medicin, om metoden. Han lyfter betydelsen av automatiserad avkodning för att kunna rikta sin uppmärksamhet åt innehållet, vilket är förutsättningen för att nå läsförståelse (Pettersson, 2020). Detta påstående stärks av Gough och Tunmer (1986), vilka har utvecklat formeln: Läsning = Avkodning × Förståelse. Hedman (2009) menar att denna komponentbaserade läsmodell som omfattar två delar: avkodning och läsförståelse är avgörande för att kunna läsa. Hon menar vidare att andraspråksperspektivet är ytterligare en utmaning eftersom bakgrundskunskaper, som exempelvis bottnar i kulturella skillnader, även påverkar läsförståelsen. Vi ser även en utmaning i vår yrkespraktik gällande de testmaterial som finns tillgängliga. De är fokuserade på majoritetsspråket svenska, vilket gör det svårt att avgöra om de utmaningar en elev har med läsning och skrivning beror på andraspråkssvårigheter eller svårigheter av ett helt annat slag (Hyltenstam, 2010).

2

Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen var att söka svar på om elever med svenska som andraspråk förbättrade sin avkodning och läshastighet med Rydaholmsmetoden samt deras upplevelse av metoden.

 Hur utvecklas avkodningsförmågan och läshastigheten hos elever som arbetar med Rydaholmsmetoden jämfört med kontrollelever i ordinarie undervisning?

 Hur förhåller sig andraspråkselevers läshastighet till normeringsvärdet enligt läshastighetstesten H4 och H5?

 Vad kännetecknar elevers upplevelse av Rydaholmsmetoden?

3

Bakgrund

3.1 Styrdokument

Tidigare utgick många lärare från att majoritetsspråket svenska var normen i klassrummet men så ser inte dagens klassrum ut. Förflyttningen har gjort att skolan som organisation och undervisande lärare behöver tänka om och anpassa undervisningen (Lindberg, 1996). Trots det påpekar Skolinspektionen att stora brister finns i undervisningen av flerspråkiga elever, exempelvis att kunskaper saknas bland lärarna om elevernas kunskapsnivå, bakgrund och vilka metoder som gynnar lärandet (Skolverket, 2016a). Forskning visar även att elevers kulturella bakgrund inte tilldelas tillräcklig uppmärksamhet i undervisningen även om situationen eleven befinner sig i påverkar arbetet med läs- och skrivinlärningen (Witting, 2001). Detta trots att det tydligt framgår i Skollagen att

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS, 2010:800, kap. 3 2 §).

I gymnasieförordningen (SFS 2010:2039) finns det riktlinjer för hur en nyanländ elev ska tas emot på Språkintroduktionsprogrammet och hur hens kunskaper ska bedömas. Alla undervi-sande lärare har ansvar för elevens språk- och kunskapsutveckling. Kunskapsutvecklingen ska fortgå på modersmålet parallellt med andraspråksinlärningen och här är studiehandledning på

3

modersmålet en viktig tillgång för att ge eleven förutsättningar att nå kunskapskraven för be-hörighet till gymnasiets nationella program (Skolverket, 2016a; Skolverket, 2016c). Detta finns det även stöd för i språklagen (SFS 2009:600).

3.2 Begrepp

Modersmål och förstaspråk = Det eller de språk som eleven först lär sig att tala. Man kan ha fler än ett förstaspråk. Förstaspråket behöver inte vara det mest utvecklade (Skolverket, 2018). Andraspråksinlärare = En elev som lär sig ett nytt språk efter att hen har påbörjat utvecklingen av ett eller flera förstaspråk (Skolverket, 2018). “Andraspråksinlärning sker i det land där språket talas och innebär en socialisation in i det nya språket” (Hammarberg, 2004, s. 26). Flerspråkiga elever = Elever som har förvärvat ett eller flera förstaspråk och sedan tillägnar sig ytterligare språk kan benämnas två- eller flerspråkiga. Nivån på färdigheterna inom respektive språk är beroende på i vilket sammanhang det används. Vid ungefär tre års ålder brukar förstaspråkets grundläggande grammatik ha lagts och en person som innan den åldern har lärt sig att tala flera språk benämns simultant flerspråkig (Skolverket, 2016a).

Undervisning i svenska som andraspråk = Undervisningen i svenska som andraspråk är till för elever som har ett annat modersmål än svenska eller som har svenska som modersmål, men gått i skola i utlandet (SFS 2011:185).

3.3

Kunskapsbakgrund

3.3.1 Avkodning

Under lång tid har den talade kommunikationen utvecklats och den återfinns i alla kulturer. Skriftspråket däremot är inte en självklar del i alla kulturer och har endast funnits i några tusen år (Ingvar, 2008). De flesta barn lär sig att tala genom att vara en del i en talspråkligt stimulerande miljö, men att tro att barn som omges av många texter per automatik lär sig att läsa stämmer inte. En effektiv tidig läsintervention ger möjlighet till bättre läsutveckling och förhindrar svårigheter (Cummins, Dewey, Latimer & Good III, 2011) eftersom barn behöver formell eller informell undervisning för att lära sig att koppla bokstäver till ljud (Oakhill, m.fl., 2018).

Avkodning är enligt Elbro (2004) att läsaren känner igen bokstäver och kan uttala ord, samt vet vad ordet står för. Hedman (2009) däremot framhåller två viktiga skillnader vid definitioner av begreppet avkodning. Den första definitionen framhåller den tekniska delen mellan bokstäver och fonem (språkljud) där ingen förståelse krävs. Den andra definitionen framhåller att avkodning sker när man liksom den föregående definitionen kan koppla bokstäverna till ett fonem men här bygger man även en inre bild, förståelse.

När man avkodar ord som står ensamt använder man olika strategier, antingen fonologisk eller ortografisk strategi. Vid okända ord eller nonsensord (ordlika bokstavskombinationer) används den fonologiska strategin där ord avkodas utifrån dess bokstavsljud, vilka sedan sammanförs till en ljudmässig helhet. Genom den ortografiska strategin kan läsaren avkoda ord omedelbart, men det förutsätter att läsaren har sett ordet tidigare och sparat det i långtidsminnet. I en kontext är även textens innehåll till hjälp (Høien & Lundberg, 1999). Avkodningen gör det alltså möjligt att känna igen, uttala och förstå ord. Den färdigheten bygger man upp med tiden och varje gång

4

ett ord återkommer stärks minnesbilden av det och ordavkodningen automatiseras så små-ningom. Forskning visar att automatiserad ordavkodning är nödvändigt för att kunna läsa, och svårigheter med att avkoda ord bidrar därför till dålig läsförståelse (Høien & Lundberg, 1999).

3.3.2 The simple view of reading

Läsning innefattar ordavkodning och språkförståelse. Den enkla läsmodellen The simple view of reading (SVR) ger en överblick över hur läsfärdigheten ser ut och att skillnader kan bero på svårigheter med antingen ordavkodning eller språkförståelse, eller både och (Gough & Tunmer, 1986). Om en av faktorerna fattas blir det ingen läsning. God läsning kräver olika slags undervisning och ordavkodningen måste bli säker och automatisk för att en individ ska lära sig läsa. Det är även en förutsättning för språkförståelsen, som bygger på att man kan avkoda de skrivna orden. Sambandet mellan ljud och bokstav behöver befästas för att individen ska kunna läsa på egen hand enligt ljudprincipen, självinlärningsmekanismen (Oakhill, m.fl., 2018; Elbro, 2004). I denna fas är inte avkodningen krävande och man är därmed inte beroende av kontexten. Det gäller inte vid homonymer, alltså ord som uttalas på samma sätt, till exempel hjärna och gärna (Høien & Lundberg, 1999; Köhler & Messelius, 2015) och homografer, det vill säga ord som skrivs på samma sätt, men som har en annan betydelse exempelvis ordet ren som kan vara ett djur eller betyda inte smutsig (Wolff, 2017; Köhler & Messelius, 2015).

Kirby och Savage (2008) framhåller att SVR är användbar för att synliggöra läsförmågan, dock saknas en förklaring av de kognitiva processer vilka är viktiga vid läsning. De lyfter betydelsen av att utveckla evidensbaserade strategier för att utveckla läsförmågan mer hos alla elever. Även Gustafson, Samuelsson, Johansson och Wallmann (2013) framhåller att det finns indikationer på att en mer komplex teori än SVR kan behövas för att förklara lässvårigheter och att det kan krävas mer genomgripande insatser. Catts (2018) lyfter också fram kritik mot modellen. Han menar att SVR är ett användbart ramverk för hur vi ser på förståelsen av läsning och att den hjälper till att förstå vilka processer som är involverade och hur dessa kan bidra till individuella skillnader. SVR har också lett till insatser och sätt att klassificera och identifiera barns läsnivå, dock är förståelsen vad det gäller läsning är mer komplex och det behövs specifika interventioner utifrån den enskilda elevens behov om det ska bli någon effekt gällande läsprestation (Catts, 2018).

3.3.3 Modell för ordavkodning

Høien och Lundberg (1999) presenterar en modell för ordavkodning som bygger på olika faser: pseudoläsning, logografisk läsning, fonologisk läsning och ortografisk läsning. Pseudoläsning innebär att man imiterar läsning och skrift i en kontext, vilket gör att man känner igen specifika ord. I nästa fas, logografisk läsning, identifieras ord med hjälp av detaljer i en kontext och man sparar ord i minnet. Efter det kommer den fonologiska läsningen där fonemisk medvetenhet stärks och man lär sig ljuda och koppla fonem till bokstäver och i den sista fasen, ortografisk läsning, automatiseras avkodningen och man identifierar ord snabbt.

Den fonologiska och den ortografiska avkodningsstrategin inbegriper olika processer och om eleven är svag i någon av dessa processer har det en negativ inverkan på båda strategierna, men vissa faktorer är enbart kopplade till en av strategierna. Om eleven är osäker på hur bokstäver kopplas till fonem eller hur fonem binds samman till ett ord påverkar det användandet av den fonologiska strategin, däremot inte den ortografiska (Høien & Lundberg, 1999).

“Säker ordigenkänning förutsätter ett snabbt och automatiserat visuellt igenkännande av de bokstäver som ordet består av. Bokstavsigenkänningsprocessen spelar därför en kritisk roll för

5

resultatet av ordavkodningen”. Det är dock viktigt att bokstäverna känns igen i rätt ordningsföljd för att ordet ska bli rätt. Läsare som kastar om bokstäver i ord kan behöva typografiska förändringar till exempel större teckenstorlek eller större avstånd mellan bokstäver för att underlätta avkodningen (Høien & Lundberg, 1999, s. 71).

En van läsare som har nått det ortografiska stadiet gör en visuell analys av ordet och kopplar det till det inre lexikonet i långtidsminnet. Det är här ordet får sin mening och kan uttalas. Nybörjarläsaren däremot har svårigheter med ordidentifikation och varje enskild bokstav studeras, avkodas och omkodas till fonem. Sedan sker en fonologisk igenkänning i det inre lexikonet och ordet kan uttalas. Under denna process belastas korttidsminnet (arbetsminnet) (Frank & Herrlin, 2016).

Coyne och Koriakin (2017) förklarar att explicita avkodningsstrategier är det mest pålitliga och effektiva sättet för elever att lära sig läsa ett språk med det latinska alfabetet. En strategi, ljudmetoden, går ut på att läraren först demonstrerar hur ett ord låter genom att uttala det bokstav för bokstav, vilka sedan kopplas samman till ett ord. Medan det sker pekar läraren på bokstavsbilder som bildar ett ord. Det är bevisat att denna metod fungerar och att den är mest användbar vid läsning av okända ord eftersom de allra flesta ord kan läsas med denna typ av strategi.

Ytterligare en strategi, som Coyne och Koriakin (2017) beskriver, för att hjälpa elever med avkodning, är att skapa ordbilder genom att läraren väljer ut akademiska ord som är vanliga i skolundervisningen och i mer akademiska texter. Det är ord som eleven inte möter i vardagligt tal och därmed behöver få en elevnära definition som är enkel. Definitionen kan sedan utvecklas med tiden. Det här är en början för att säkra meningsfull ordinlärning, dock räcker det inte utan eleven måste se, höra, läsa, skriva och uttala de nya orden i en stöttande miljö samt möta dem i olika kontexter.

I arbetet med avkodningsträning krävs det att eleven får direkt feedback på det hen presterar. Läser eleven fel ska läraren visa hur det ska vara, eleven får sedan repetera och göra ytterligare ett nytt försök. Om ordet fortfarande inte avkodas korrekt återgår man till ljudmetoden, det vill säga bokstav för bokstav (Coyne & Koriakin, 2017).

Figur 1 En ordavkodningsmodell (Frank och Herrlin, 2016, s .63)

Skrivet ord

Synintrycket analyseras, bokstavsidentifiering

Inre lexikon (långtidsminne)

Artikulationsprocess Uppläst ord Betydelsen klar Direkt väg- ortografisk Bokstäver avkodas och omkodas till ljud Korttidsminnet Fonologisksyntes Indirekt väg - fonemisk

6

3.3.4 Kartläggning av ordavkodning

Forskning visar att den kunskap som barn har om bokstäver och hur dessa kopplas till olika språkljud har betydelse för förmågan att lära sig läsa. Bokstavsigenkänningsprocessen spelar en avgörande roll för hur bra ordavkodningen går. Ordavkodningen bygger på ett antal olika faser (se figur 2) och läraren bör regelbundet dokumentera hur ordavkodningen fortskrider (Frank & Herrlin, 2016).

För att synliggöra hur eleven kopplar ljud och bokstav kan man vid en kartläggning genomföra test som innefattar nonsensord. Viktig information kan hämtas vid sådan läsning eftersom eleven varken kan läsa på ett ungefär eller gissa ordet utifrån vilken eller vilka bokstäver som inleder ordet (Frank & Herrlin, 2016).

Beträffande flerspråkiga elever kan det vara svårt att utröna om det finns specifika läs- och skrivsvårigheter eller om det “bara” finns svårigheter med att tillägna sig det nya skriftspråket och dess fonologi (SPSM, 2018). Om bristande fonologisk bearbetning och avkodning förekommer hos en flerspråkig elev så är den synlig i båda språken. Hur mycket de yttrar sig beror på hur ljudenligt skriftspråket är (Hedman, 2009). Utmaningen är att de svenska fonemen är fler än alfabetets bokstäver, vilket kan skapa problem vid ljudbindning, vilket i sin tur påverkar läsflytet (Høien & Lundberg, 1999; Cummins m.fl., 2011). När man gör en bedömning av nyanlända elevers läsutveckling bör man kartlägga medvetenheten om det svenska ljudsystemet (uppsättning och uppbyggnad av språkljud), kunskap om skriftsystemet (att bokstäver är symboler för fonem) samt avkodningsförmåga (Skolverket, 2018; Witting, 2011). Det finns normerande test att tillgå som synliggör en elevs avkodningsfärdigheter (Frank & Herrlin, 2016). Exempel på det är de likvärdiga läshastighetstesten H4 och H5, vilka även kan användas för att urskilja en grupp för närmare undersökning eller forskning så kallad screening (Ingvar, 2008; Franzén, 1997). Vid testtillfället ska eleven läsa så många ord som möjligt under en minut medan testledaren noterar läshastighet och precision (Ingvar, 2008). Varje rättläst ord jämförs mot standardiserad nivå kopplat till grundskolans respektive årskurs. Exempelvis i årskurs 9 bör pojkar läsa 116 ord/minut och flickor 120 ord/ minut. Enligt Pettersson (2020) beskriver dessa nivåer om än något förenklat hur läsutvecklingen bör fortskrida för att eleven ska följa övriga elever i samma åldersgrupp. Om en elev kommer över det standardiserade

Ordavkodning

13. Kan läsa de flesta vanliga ord snabbt, direkt och utan ljudning. 12. Läser ljudstridigt stavade ord.

11. Kan avkoda nonsensord.

10. Läser ord med komplicerad konsonantförbindelse. 9. Prövar på egen hand att läsa okända ord.

8. Läser ord med enkel konsonantförbindelse. 7. Läser tvåstaviga ord med enkla ljudföljder. 6. Läser enkla nya småord.

5. Känner igen vanliga småord.

4. Försöker läsa nya enkla ord genom att läsa början av ordet och gissa resten. 3. Känner igen flera ordbilder på skyltar och förpackningar.

2. Läser det egna namnet och andra kända namn som ordbild. 1. Kan namnen på fler än 8 bokstäver

7

måttet anses lästekniken vara så pass god att ingen särskild insats krävs. Motsatsen gäller då för elever som befinner sig under den standardiserade nivån (Pettersson, 2020).

3.3.5 Avkodningssvårigheter vid andraspråksinlärning

Det talas cirka 6700 språk i hela världen och det är många olika faktorer som påverkar inlärningen av ett nytt språk, exempelvis modersmål, ålder, miljö, motivation, kontakt med infödda och skolbakgrund (Askling & Wahlström-Ståhl, 2011). Språkutveckling är en komplex process som är beroende av vilka förutsättningar som ges i form av anpassningar, undervisning och möjlighet att praktisera det nya språket. Motivationshöjande är modersmålets och andraspråkets status, vilket påverkar hur vägen in i det nya språket blir (Skolverket, 2018). Lästraditioner från hemlandet är en bidragande faktor vid läsinlärning (SOU, 1997:108). År 2008 fanns det 796 miljoner analfabeter människor över hela världen och majoriteten av dem var kvinnor (Kamhi & Catts, 2014). Trots den stadiga ökningen av läs- och skrivkunnighet sedan dess visar UNESCO:s beräkning att det idag är 773 miljoner analfabeter i världen. Av dessa är det 258 miljoner barn och ungdomar som är utanför skolan (UNESCO, 2019). Även bristande tillgång till läsmaterial i form av dagstidningar och böcker kan vara bidragande faktorer till svårigheter vid läsning (SOU, 1997:108). Läsning av skönlitteratur bör enligt Holmegaard och Wikström (2004) ha en framträdande roll i undervisningen vilket de tar stöd för i en PISA (Programme for International Student Assessment) undersökning från år 2000. Där framgår det att elever som har en positiv attityd till läsning och har tillgång till och läser litteratur i hemmet får bättre resultat på prov i skolan. Undersökningen visade även att fler än hälften av de lågpresterande eleverna inte har tillgång till litteratur i hemmet.

Andraspråksinlärning är en långsiktig process och intensiv undervisning kan hjälpa utvecklingen till viss del, men denna form av inlärning bygger även på språklig och social samvaro. Lärarens kunskap om centrala drag i elevens modersmål skapar möjlighet att synliggöra konstruktioner i båda språken och hur de förhåller sig till varandra (Witting, 2001; Lindberg, 1996). Det är därför nödvändigt med ett nära samarbete med modersmålslärare och övriga kunniga kollegor samt stöd från lämplig facklitteratur för att få kunskaper om och förståelse för elevernas förstaspråks struktur och skriftspråkliga uppbyggnad (Hedman, 2012; Tingbjörn, 2003; Abrahamsson, 2004). Med denna kunskap kan eleven även medvetandegöras om kopplingen mellan skrift och uttal på det nya språket (Zetterholm & Tronnier, 2017). Forskning visar att olika ortografier (skriftspråk, stavning) påverkar läsutvecklingen på olika sätt. Om läraren har kännedom om den ortografi eleven först lärt sig läsa på och vilka grundläggande strukturer som finns underlättar det arbetet med att hjälpa eleven lära sig lässtrategier på sitt andraspråk (Hedman, 2012).

De bakre fonemen /a, o, å/ återfinns i de flesta språken. Däremot är de främre rundade vokalerna /y/ och /ö/ samt /u/ ovanliga i världens språk och skapar svårigheter för inläraren. I svenskan kan vi ha upp till tre konsonanter initialt och fem konsonanter finalt. Detta skiljer sig mot det vanligaste systemet med en konsonant initial och finalt. Ytterligare en utmaning med svenskan är relationen mellan tal och skrift i samband med sje-ljud och tj-ljud (Askling & Wahlström-Ståhl, 2011).

I undervisningen ska de nyanlända eleverna lära sig det svenska ljudsystemet, att göra kopplingar mellan bokstavsljud och bokstavstecken samt få en förståelse för att kopplingar mellan bokstavsljud och bokstavstecken kan skilja sig åt (Skolverket, 2018; Witting, 2011). Det finns en risk att elever som börjar i den svenska skolan efter att den grundläggande läsundervisningen ägt rum går miste om detta fokuserade arbete (Hedman, 2012).

8

Det som även påverkar inlärningen och den språkliga utvecklingen positivt är elevens modersmål och om gemensamma språkdrag återfinns i andraspråket som kan överföras (Witting, 2001). Forskning visar att det är svårare att uppfatta och producera nya ljud när ljudsystemet väl har befästs i förstaspråket. Beroende på modersmål bär eleven på andra fonem i sitt register, vilket blir som ett ofrånkomligt filter som skapar svårigheter att uppfatta vissa av svenskans fonem (Askling & Wahlström-Ståhl, 2011; Skolverket, 2018). De varken hör eller kan uttala de nya fonemen eftersom de inte kan utkristallisera dess specifika egenskaper. Exempel på detta är fonemet /y/ som saknas i många språk och därmed lätt förväxlas med det närliggande fonemet /i/ som kan finnas i modersmålet. Resultatet blir att eleven inte uppfattar någon skillnad mellan till exempel orden “by” och “bi”. Att tolka det nya fonemet till ett fonem man “äger” i sitt modersmål är en återkommande och generell svårighet som är mer eller mindre påtaglig för andraspråksinlärare (Witting, 2001; Zetterholm & Tronnier, 2017).

Det finns en tidig kritisk ålder för att uppfatta och lära sig nya ljud och kombinationer av dessa. Om andraspråksinlärningen sker efter denna kritiska ålder krävs det medvetet arbete för att urskilja och befästa de nya fonemen. Forskarnas åsikter om vilken ålder det handlar om skiljer sig åt (Skolverket, 2018). Schwarts (2007) menar att ett nyfött barn har förmågan att uppfatta nästan alla fonem i världens språk. Vid sex månaders ålder har barnets hjärna börjat anpassa sig för att ta till sig modersmålet och vid ett års ålder har förmågan att uppfatta alla fonem minskat stort. Dock börjar andraspråksinläraren aldrig helt från början som språkinlärare och med stöd kan eleven därmed dra paralleller till sitt modersmål även om språken skiljer sig åt (Tingbjörn, 2003).

Språk som har andra skriftsystem och läs- och skrivriktning än det latinska alfabetet kan påverka avkodningsinlärningen eftersom det är ytterligare en process som ska hanteras. Vartefter eleven kan hantera symbolfunktionens tekniska karaktär och har förståelse för att fonemen symboliseras med en bokstav och automatisera detta förhållande skapas läsflyt. Det är endast om avkodningen är automatiserad på det nya språket som eleven kan koncentrera sig på innehållet. Det ställer då krav på att avkodningen är korrekt för att förståelsen ska bli det (Skolverket, 2018). Enligt Jacobson (2006) är inte andraspråket något hinder i sig för att lära sig att läsa rent tekniskt, det vill säga att avkoda enskilda ord. Utmaningen däremot är kopplat till svårigheter med läsförståelsen på grund av bristande ordförråd, främst det passiva ordförrådet. När eleven senare i sin läsutveckling möter mer avancerade texter blir kravet ännu större på korrekt avkodning. Även förförståelse samt kulturkompetens om svenska förhållanden påverkar i vilken grad läsaren kan tillgodogöra sig svenska texter (Jacobson, 2006; Skolverket, 2018).

Det tar ungefär ett till två år för flerspråkiga elever att utveckla ett vardagsspråk, dock är den språkliga nivån inte tillräcklig eftersom avsaknaden av djup och bredd påverkar förmågan att inhämta nya ämneskunskaper via språket. Forskning har visat att det tar mellan sex och åtta år för flerspråkiga att utveckla skolspråket (Skolverket, 2016a). Flerspråkiga elever befinner sig på olika nivåer i sin andraspråksinlärning med skiftande språkliga kunskaper och erfarenheter och utgör inte någon enhetlig grupp (Skolverket, 2018). En del elever behöver stärka basen med uttal, grammatik och grundläggande ordförråd medan andra behöver bygga ut skolspråket. Om arbetet endast fokuseras på det ena eller det andra kommer eleven inte ha möjlighet att följa sina svensktalande jämnåriga kamraters utvecklingstakt. Här måste undervisningen sträva efter en parallell utbyggnad av både basen och utbyggnaden (Skolverket, 2016a). För att bygga basen och fokusera på avkodning och läshastighet beskrivs Rydaholmsmetoden som ett stöd. Metoden gynnar elevdelaktighet och är beprövad för automatisering av läsningen (Pettersson, 2020).

9

3.3.6 Rydaholmsmetoden

Rydaholmsmetodens syfte är att öka elevens läsflyt genom korta, intensiva arbetspass (se bilaga 5). Dessa pass är inriktade på ren avkodning där läsningen är helt frånkopplad upplevelseläsning (Pettersson, 2020). Metoden är inspirerad av Wittingmetoden, vilken består av två tillämpningsområden, nyinlärning och ominlärning. Nyinlärningen riktar sig till barn som ska lära sig att läsa och skriva i den formella undervisningen. Ominlärning används med fördel till elever som har misslyckats med sin läs- och skrivinlärning och därmed är i behov av att angripa skriftspråket på ett annat sätt. Witting har även utvecklat en modifiering av nyinlärningen som riktar sig till elever med svenska som nytt språk. Enligt Witting är denna form av nyinlärning den mest effektiva för elever med osäkerhet i det svenska ljudsystemet och avsaknad av de språkliga grunderna. Anledningen till effektiviteten är att risken att misslyckas med basen är minimal vid detta arbete (Witting, 2001).

Pettersson (2020) anser att Wittingmetoden är alltför omständlig jämfört med Ryda-holmsmetodens intensiva korta arbetspass. Styrkan med Rydaholmsmetoden är enligt honom att fokuset flyttas från eleven till läraren vilken genom sitt engagemang och koncentration aktiverar eleven vid läsningen. Metoden vänder sig till elever med långsam och hackig läsning på grund av bristande avkodning. Det innebär att en elev som har en god utvecklad teknisk läsning men svårigheter att förstå innehållet inte blir hjälpt av Rydaholmsmetoden.

För att kunna avgöra om eleven har avkodningssvårigheter samt för att eleven själv ska kunna följa sin läshastighetsutveckling förespråkar Pettersson (2020) de likvärdiga standardiserade läshastighetstesten H4 och H5 (Ingvar, 2008; Franzén, 1997).

Rydaholmsmetoden fungerar inte ensam som en läsinlärningsmetod utan det krävs även ett långsiktigt, medvetet och strukturerat arbete (Pettersson, 2020; Pettersson, 2006). Metoden får stöd av Ingvar (2008) som menar att allt pekar på att den mest effektiva pedagogiska insatsen är att intensivt träna på fonologisk avkodning.

Vid övningstillfällena arbetar läraren enskilt med eleven under ca 20 minuter inklusive en stund avsatt för socialt samtal. Eleven tränas i att öka läshastigheten genom intensiva träningspass vilka utgår från läslistor med enstaka bokstäver med efterföljande listor med enstaviga ord vilka sedan gradvis blir längre samt mer avancerade med ljudstridig stavning. De svåraste momenten läses i mitten av passet och avslutningsvis upprepas de lätta listorna (Ingvar, 2008). Läraren pekar med en penna, så kallad “läspenna” på varje vokal och vid eventuell felläsning dubbelklickar hen med pennan för att uppmärksamma eleven på detta. “Läspennan” fungerar även som stöd för att hålla ett bra lästempo. Metoden ger en så kallad mjölksyreträning vid läsning (Hedström, 2009), eftersom läraren “pressar” eleven att läsa med ett visst tempo (Pettersson, 2020). Målet är att eleven ska vara i princip utmattad efter varje arbetspass men med en känsla av lyckande (Pettersson, 2006). Träningen ska fortgå fram tills grundläggande färdigheter uppnåtts baserat på de standardiserade nivåerna utifrån testen H4 och H5 (Pettersson, 2020).

Enligt hjärnforskaren Ingvar (2010) är Rydaholmsmetoden en spjutspets inom dyslexipedagogiken. Detta motiveras bland annat utifrån fördelarna med att arbeta fokuserat och strukturerat där framstegen inte resulterar i svårare uppgifter utan att eleven läser listorna mer automatiserat och snabbare. Pettersson (2020) refererar till Platons inlärningsparadox att man endast kan lära sig om man redan vet vad man ska söka, vilket speglas i läslistorna som anpassas efter nivåer som eleverna säkert kan avkoda.Denna avspända och positiva läsövning är en förutsättning för att hjärnans inlärningssystem ska fungera optimalt, enligt Ingvar (2010). Det vill säga att social och fysisk trygghet är ett måste för att hjärnans inlärningsmekanismer

10

inte ska stängas av (Ingvar, 2008). Styrkorna i metoden är därför även enligt Petterson (2020) det centrala sociala momentet samt att de mätbara och synliga resultaten hela tiden utvärderas tillsammans med eleven. Ingvar (2008) menar vidare att Rydaholmsmetoden är vetenskapligt motiverad trots att den inte är vetenskapligt bevisad.

4

Tidigare forskning

I flera internationella studier har man fokuserat på avkodning och läshastighet genom olika interventioner. I en studie från 2013 med ett datoriserat läsinterventionsprogram (RAP, reading acceleration program) ville man se om RAP hade någon effekt i språk med grund (hebreiska) respektive djup ortografi (engelska) (Horowitz-Kraus, Cicchino, Amiel, Holland & Breznitz, 2014). Läsinlärning och avkodning i ett språk med grund ortografi och enkel stavelsestruktur går lättare och snabbare, medan förhållandet mellan bokstav och fonem i språk med djup ortografi är oregelbundet och flera språkliga undantag finns (SPSM, 2018).

I RAP-studien valdes 89 barn med diagnosticerade lässvårigheter ut i årskurs två till fem. Det var 54 barn från norra Israel och 35 barn från USA. Inledningsvis genomfördes normativa test på hebreiska och engelska. Testen bedömde elevernas avkodning och visade hur många ord eleven kunde läsa på en minut. Därefter genomfördes samma procedur med nonsensord (Horowitz-Kraus m.fl., 2014).

De 89 barnen delades in i tre grupper genom “flip a coin”, två grupper som skulle ingå i inter-ventionsstudien, fördelades utifrån modersmål, och en kontrollgrupp. Interventionen genom-fördes under fyra veckor där barnen fick träning fem gånger i veckan under 15 - 20 minuter per tillfälle. Vid varje tillfälle lästes 50 slumpmässigt utvalda meningar innehållande måttliga och högfrekventa ord (Horowitz-Kraus m.fl., 2014). Interventionen avslutades med att barnen i både träningsgrupperna och kontrollgruppen genomförde samma typ av avkodningstest som inledde studien. För- och eftertest visade att RAP hade effekt på barnens avkodning och att resultatet förbättrats för de barn som ingick i interventionen, oavsett ortografi. Efter interventionen erbjöds de barn som ingick i kontrollgruppen att genomföra träning med RAP (Horowitz-Kraus m.fl., 2014).

En annan studie, genomförd 2004 i en grundskola i USA, undersökte hur man kunde förbättra läsflyt. I studien deltog tre flickor i 8–9 års åldern. Två av eleverna gick i andra klass och följde ordinarie undervisning medan den tredje fick specialundervisning i en särskild undervisningsgrupp. Interventionen byggde på berättande texter och sakprosa lämpade för årskurs 2. En text lästes högt, därefter fick eleven feedback på och korrigering av sin läsning. Därefter spelade examinatorn in det som lästes och noterade antal rätt respektive fellästa ord och beräknade antalet rätt lästa ord/minut. Läsbedömningen visade sig ge ett snabbt och tillförlitligt resultat för att bedöma läsflyt. Resultaten visade att det är viktigt att förstå elevens färdighetsnivå och välja en passande intervention utifrån det. Elever med ett högre läsflyt och lägre felfrekvens vid läsning behöver en annan insats än en elev med lägre läsflyt och högre felfrekvens. Studien ger stöd för att en återkoppling på det som presterats vid upprepad läsning gynnar de som har lågt läsflyt och som läser mycket fel. För elever som läser noggrant kan övning på egen hand, alltså att läsa mycket och läsa ofta, öka läsflytet (Chafouleas, Martens, Dobson, Weinstein & Gardner, 2004).

Ytterligare en studie, genomförd 2009 i USA hade till syfte att se om upprepad läsning (Repeated Reading) hade en positiv inverkan på läsning. Metoden innebär att hjälpa elever att automatisera färdigheter för ordidentifikation och förbättra läsflyt, vilket leder till utvecklat ordförråd och ökad läshastighet. Eleven ska läsa ett stycke bestående av 100 - 200 ord

11

upprepade gånger och först när läsflyt uppnåtts går man vidare till nästa stycke. Varje stycke avslutas med att uppläsningen spelas in och resultatet, antalet ord/minut, antecknas. Resultatet visas grafiskt för att synliggöra förbättringar. Texterna som användes i studien var okända för deltagarna men de låg på lämplig nivå för deras ålder (Roundy & Roundy, 2009).

I studien deltog 110 elever i årskurs 7 med olika läsnivå. Interventionen pågick under fem veckor med tre 20 minuters-pass per vecka. När fem veckor hade gått genomfördes ett sluttest för att synliggöra läsflyt och progression. Resultatet visade att de flesta eleverna upplevde att de kunde läsa bättre och snabbare. Eleverna blev även mer motiverade till skolarbete och läsning i allmänhet. Studiens begränsningar var att den enbart pågick under fem veckor. En annan begränsning var att ingen kontrollgrupp fanns, vilket gör att det är svårt att avgöra vilken effekt den repeterade läsningen hade (Roundy & Roundy, 2009).

Det genomfördes en interventionsstudie utifrån Rydaholmsmetoden i Markaryd under läsåret 2006–2007 med 52 elever i årskurs två, tre och fyra. Vid denna studie fick eleverna läsa enskilt tillsammans med sin lärare under cirka 20 minuter. Under studiens gång testades eleverna regelbundet med de standardiserade läshastighetstesten H4 och H5. Beroende på elevernas olika behov av träning innan grundläggande färdigheter hade uppnåtts samt med stöd av testresultaten varierade antalet veckor eleverna lästränade. Det visade sig att eleverna ökade sin läshastighet med i snitt fem ord i veckan. Under 36 månader följdes varje elev och återtestades med H4 eller H5. Det lyftes i studien, utöver ökningen av läshastighet att eleverna även fortsatte att utveckla sin läsning på egen hand efter avslutad träning. Resultatet visade att 45 elever av de 52 som deltog i studien nådde grundläggande färdighet under interventionen (Ingvar, 2008).

Ingen större forskningsstudie har publicerats om Rydaholmsmetoden, dock har Ingvar (2010) skrivit om metoden. Han lyfter att en större studie har genomförts i Markaryd av en forskargrupp från Karolinska institutet. Syftet var att alla elever skulle screenas för läsprecision och läshastighet vid två tillfällen per termin. De elever som låg under gränsvärdet för god läsning skulle få lästräning med Rydaholmsmetoden (Ingvar, 2008). Efter att ha undersökt olika informationskällor kring studien fick vi mailkontakt med Martin Ingvar som var ledande i projektet. Dessvärre fick vi till svar att studien skickades in till tidskrift för publicering men att den fick viss kritik, vilket enligt honom är vanligt. Ingvar skrev vidare att han sedan dess inte haft möjlighet att prioritera arbetet och därför har den inte gått till slutpublicering. Vi har inte tagit del av den kritik som uppkom när texten granskades, en fundering från vår sida är att den kan ha varit omfattande eftersom studien inte prioriterades att utvecklas alternativt omarbetades för att på nytt granskas. Det får oss att fundera på vilka brister studien uppvisade.

Vi ser att det finns ett intresse för Rydaholmsmetoden, vilket synliggörs genom examensarbeten på universitets- och högskolenivå. De flesta arbeten om Rydaholmsmetoden är riktade mot yngre åldrar och det saknas renodlat andraspråksperspektiv i dem. Vi ser att vår studie kan bidra med det. De mindre studierna på magisternivå som vi tagit del av har haft olika fokus för att studera Rydaholmsmetoden. Några har gjort interventioner där eleverna har arbetat aktivt utifrån metodens riktlinjer. En annan studie fokuserar på intervjuer av lärare som arbetar med metoden. Här framkommer det att lärarna har en positiv attityd samt anser att Rydaholmsmetoden är enkel att använda eftersom den inte kräver någon planering samt att man tydligt ser framstegen hos eleverna. Det lärarna ser som negativt med metoden är att den är enformig och tråkig för läraren. Flera lärare tar upp att de inte rekommenderar att arbeta med metoden på heltid eftersom det kan bidra med mindre ork och engagemang för varje elev (Gustavsson, 2009, Hallin & Klintenheim, 2009). Studiernas resultat är samstämmiga. Rydaholmsmetoden förbättrar elevers avkodningsförmåga på relativt kort tid (Albertsson, 2016; Svensson & Winner, 2010). Det finns således flera studentuppsatser att tillgå om

12

Rydaholmsmetoden dock vi ser ett behov av att Rydaholmsmetoden får stöd i mer avancerad forskning.

5

Teoretisk ram

5.1 Behavioristiskt perspektiv

Psykologen B. F. Skinner tillskrivs huvudsakligen behaviorismen (Abrahamsson, 2009). Förespråkare för behaviorismen intresserar sig inte för hur ny kunskap tillägnas, utan för hur ett nytt beteende förvärvas. Teorin är lätt att förstå och användas av pedagoger då det handlar om att belöna ett önskvärt beteende och motarbeta ett icke-önskvärt, alltså ett eftersträvansvärt beteende återkommer om det förstärks (Phillips & Soltis, 2010). Inom detta perspektiv är synen på språket ett resultat av förändringar i sociala språkvanor. Lärandet sker genom att läraren enkelriktat överför sin kunskap till eleven. Eleven ses då som ett objekt som ska tillföras kunskaper som sedan ska reproduceras. Inom perspektivet blir det otänkbart att flerspråkiga elever får utrymme att använda de övriga språk de behärskar förutom andraspråket (Skolverket, 2018).

5.2 Sociokulturellt perspektiv

Inom det sociokulturella perspektivet, där Vygotskij var en frontfigur, ser man lärandet som en social process och att språket byggs upp i samspel med andra människor på olika arenor, i familjen, i skolan och i samhället. Man ser språket som ständigt föränderligt där lärande och språkutveckling går hand i hand. För att detta ska ske behöver eleven utmanas, men med stöd av kompetent ledning. Genom detta stöd kan man använda kunskaper och färdigheter inom sin utvecklingspotential men som man inte behärskar självständigt. Detta benämns som den proximala utvecklingszonen och utgör avståndet mellan det som individen kan prestera på egen hand och den nivå som uppnås med stöttning (Hammarberg, 2004; Lindberg, 2004).

Forskning som berör läsning utgår ofta från det sociokulturella perspektivet där fokus är på hur läsning och skrivning utövas praktiskt och vilken påverkan skiftande sociokulturella villkor kan ha. Forskningen framhåller undervisningens betydelse för flerspråkiga elever som har svenska som andraspråk och att de måste få stöd i att utveckla sitt språk och sin kunskap parallellt. Det är av vikt att all undervisningen vara språkmedveten oavsett ämne (Hedman, 2012).

5.3 Kognitivt och konstruktivistiskt perspektiv

Utgångspunkten för detta perspektiv grundades av utvecklingspsykologen och kunskapsteoretikern Piaget. Här ses språk som en medfödd förmåga som är i ständig utveckling. Lärandet sker genom individanpassade uppgifter som stimulerar elevens språk- och kunskapsutveckling, ofta genom problemlösning. Individen konstruerar därmed sin egen kunskap i en mental process, vilken är beroende av tidigare erfarenheter och kunskaper. Lärandeprocessen inom denna teori beskrivs med begreppen assimilation och ackommodation. Assimilation är när eleven försöker att anpassa de nya kunskaperna till det som hen redan vet och kan. Med ackommodation däremot menas när de nya kunskaperna skiljer sig så mycket från de tidigare kunskaperna så att dessa kommer att förändras. Det är genom denna process som nya mentala strukturer skapas och kan användas i den kommande läroprocessen. Här är reflektionen betydelsefull för att tidigare kunskaper ska kunna revideras (Skolverket, 2016a). Om undervisningen ligger på den enskilda individens nivå kommer utveckling att ske, därav är individualiserad undervisning ett begrepp som ofta tilldelas detta perspektiv. Enligt denna teori

13

bör undervisningen ligga lite över den språkliga nivå som individen befinner sig på för att eleven ska utmanas på rätt nivå. Eftersom varje elev utvecklas i sin individuella takt kommer undervisningen främst grundas på kommunikation mellan den enskilda eleven och läraren (Skolverket, 2016a).

6

Metod

6.1 Forskningsansats

Vi använde oss av en mixad forskningsansats för att belysa vårt problemområde. Denna metodtriangulering är ett bra angreppssätt eftersom olika metoder kompletterar varandra och kan belysa det man undersöker på flera sätt. Detta förfarande ökar forskningens tillförlitlighet (Stukát , 2011).

Vi har genomfört en kvantitativ interventionsstudie med inledande (H5) och avslutande läshastighetstest (H4). För att mer precist synliggöra hur eleven kopplar ljud och bokstav använde vi delar ur ett icke normerat test med nonsensord (se bilaga 4). Testet som genomfördes innefattade 60 nonsensord med två bokstäver samt 30 nonsensord med tre bokstäver, vilka eleverna skulle läsa utan fokus på hastighet. Anledningen till att vi begränsade testet var att vi kom åt relevant information utifrån de valda delarna. Testet är utvecklat av programutvecklare och lärarfortbildare Pelle Lindblå. Materialet är inspirerat av Wittingmetoden och riktar sig mot elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Efter det inledande testförfarandet påbörjades avkodningsträning med Rydaholmsmetoden. Ostrukturerade loggboksanteckningar fördes kontinuerligt (Stukát , 2011) för att fördjupa vår förståelse av Rydaholmsmetoden och se om den kunde påverka andraspråkselevernas avkod-ningshastighet. Loggboksanteckningarna användes som stöd för att följa upp föregående läspass samt veta vilka sidor som senast lästs.

6.2

Urval

Vi valde att genomföra vår studie på Språkintroduktionsprogrammet på en gymnasieskola i Mellansverige med ungdomar mellan 16 - 19 år. Språkintroduktion är ett introduktionsprogram för nyanlända ungdomar som inte är behöriga till ett nationellt gymnasieprogram (Skolverket, 2016b). Enligt Skollagen (SFS 2010:800) räknas en elev som har mindre än fyra års skolgång i Sverige som nyanländ.

Vi besökte den aktuella klassen som bestod av 8 pojkar och 12 flickor i december 2019 och presenterade oss och introducerade vår intervention för samtliga. Här medvetandegjordes eleverna om att urvalet för vilka som aktivt skulle delta i den kommande studien skulle ske via ett lottningsförfarande. I samband med detta genomfördes en inledande screening med H4 med syfte att skapa oss en bild av hur eleverna förhöll sig till de standardiserade normeringsvärdena för testet. Resultatet visade ett medelvärde på 63 ord/minut för klassen. Enligt normeringsvärderna för H4 och H5 bör flickor i årskurs 9 läsa minst 120 ord/minut och pojkar 116 ord/minut. Normeringsvärdena är satta för svenska elever (Pettersson, 2006).

Urvalet av elever till vår studie skedde genom ytterligare en screening med H5 under januari 2020, eleverna blev slumpmässigt utvalda utifrån kön, sex flickor och sex pojkar. Eleverna talar olika modersmål (arabiska, somaliska och tigrinja), har olika lång skolbakgrund och har varit olika lång tid i Sverige. Vi valde fler än hälften av eleverna i klassen för att minimera risken för eventuellt bortfall och för att få tillräckligt med underlag till vårt resultat. Stukát (2011)

14

skriver att det är till fördel om man använder en undersökningsgrupp där resultatet kan generaliseras till en större grupp, ett representativt urval. Om undersökningsgruppen är mindre gäller resultatet enbart de personer som deltar i undersökningen och resultatet blir då begränsat. Vi var medvetna om det här när vi gjorde vårt urval, men anledningen till vår begränsning att aktivt delta på fältet var att vi studerade på halvtid och var yrkesverksamma den andra halvan av tiden.

6.3 Datainsamlingsmetoder

En intervention är en insats eller en åtgärd för att få till en förändring med ett specifikt mål. Innehållet i interventionen ska kunna beskrivas för andra, vilket förutsätter någon form av skriftlig dokumentation. Den som är med i en intervention kan påverkas att tänka att den har en positiv inverkan (placeboeffekt), liksom motsatsen (noceboeffekt), vilket kan öka prestationerna (Hawthorne-effekt). Även uppmärksamheten en interventionsdeltagare får kan påverka. En positiv förändring hos dem som genomgått en intervention kan alltså bero på att de medverkat i en vetenskaplig studie och inte på att interventionen i sig är effektiv. Det är således inte självklart att interventionen fungerar på samma sätt för alla som får ta del av den. Det finns olika variabler som påverkar och därför är det viktigt att beskriva för vem en viss intervention har effekt och under vilka omständigheter det sker. Det starkaste sättet att vetenskapligt kunna svara på en interventions effekt är att jämföra aktivt deltagande grupp med en kontrollgrupp som inte får någon intervention alternativt får en annan. Om man inte har någon kontrollgrupp är det svårt att kontrollera interventionens effekt (Sundell & Ogden, 2012).

En intervention förutsätter en för- och en eftermätning, vilket gör det möjligt för en jämförelse om någon förändring har skett. Trots det kan inte för- och eftermätningen säga om en förändring beror på interventionen eller andra faktorer (Sundell & Ogden, 2012).

Förhoppningen med en interventionsstudie är att samtliga deltagare ska dra nytta av den. Man kan dock inte utesluta att någon reagerar negativt på någon del av forskningsprocessen eller interventionen (Smedler, 2012).

6.3.2 Fokusgruppsintervju

Fokusgruppsintervjuer fördelaktiga eftersom de är tidsbesparande och synliggör gruppåsikter (Stukát, 2011). Huvudsyftet med denna intervjuform är att synliggöra olika uppfattningar i en särskild fråga (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är viktigt att miljön är lugn och ostörd vid intervjun och med fördel på informantens hemmaplan (Stukát, 2011). I allmänhet intervjuas sex till tio personer av en moderator som introducerar diskussionsämnen (Kvale & Brinkmann, 2014). Trots att intervjun sker i grupp finns det utrymme att synliggöra individuella åsikter däremot krävs det att intervjuaren är uppmärksam på eventuella effekter av grupptryck, vilket kan leda till en form av majoritetsåsikt. Intervjuaren bör därför vara medveten om risken för att informanterna inte ger uttryck för känslig information som kanske skulle berättas om intervjun skett enskilt (Stukát, 2011). Efterarbetet med intervjuutskrifterna kan upplevas något kaotiska i denna form av intervju eftersom gruppinteraktionen minskar kontrollen av förloppet vid intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014).

Det finns olika typer av intervjufrågor att använda i en intervju för att lyfta fram olika synvinklar. Inledande frågor kan vara till stöd för att komma åt de viktigaste aspekterna genom spontana beskrivningar av något upplevt medan tolkande frågor innebär att moderatorn

15

formulerar om ett svar på en fråga för att förtydliga. Även uppföljningsfrågor kan ge ett djupare innehåll i intervjun genom att moderatorn är nyfiken, upprepar betydelsefulla ord eller genom tystnad skapar möjlighet för fortsatt beskrivning. För att få mer precisa beskrivningar kan moderatorn ta stöd av specificerande frågor. I en intervju kan det vara aktuellt att ta upp olika ämnen och för att markera att ett ämne är uttömt kan moderatorn med fördel använda strukturerade frågor. Moderatorn kan genom att använda dessa intervjutekniker försöka tydliggöra delar från studien som sedan kan användas i analysen (Kvale & Brinkmann, 2014). I en fokusgrupp har man ett specifikt ämnesområde i fokus och man är intresserad av deltagar-nas uppfattningar om och hur de resonerar kring det specifika temat. Deltagarna får utrymme för reflektion kring vad de tycker och tänker. Det är i ett gemensamt meningsskapande, under ledning av en moderator, där beskrivningar, åsikter och skilda uppfattningar synliggörs (Bryman, 2016).

6.3.3 Frågeformulär med utvärderingsfrågor

Ett frågeformulär är en effektiv metod för att sammanställa informanternas subjektiva uppfattning. Det finns både fördelar och nackdelar med detta mätinstrument. Fördelarna är att moderatorn endast har en liten eller ingen påverkan på svaret, vilket annars kan ske i form av verbal eller icke verbal kommunikation eller reaktioner när svaret ges. Det blir särskilt tydligt vid känsliga frågor. Nackdelen med frågeformulär är att informantens språkliga förståelse och självinsikt kan komma att påverka validiteten. Ett frågeformulär kan innehålla olika instrument för mätning till exempel standardiserade skalor vilka har till syfte att ge svar på en fråga genom en frekvensskala (Jansson, 2012).

6.4

Genomförande

Syftet med uppsatsen är att söka svar på om elever med svenska som andraspråk förbättrar sin avkodning och läshastighet med Rydaholmsmetoden samt deras upplevelse av metoden. Inled-ningsvis genomfördes lästestet H5 samt testet med nonsensord. Vi arbetade därefter aktivt med Rydaholmsmetoden med 12 elever under 20 minuter vid två tillfällen i veckan under en fem-veckorsperiod, sex bestämda elever vardera. Tidsramen för studien begränsades för att den skulle kunna genomföras inom angiven tidsram. Lästräningen skedde individuellt i ett avgränsat klassrum. Loggbok skrevs fortlöpande i anslutning till varje tillfälle som minnesstöd för att vid nästa lästräningstillfälle veta vad som skulle läsas. Interventionen avslutades med att H4 genomfördes samt nonsensordstestet.

Vi lät de åtta elever som inte aktivt deltog i studien bli våra kontrollelever. De var inte matchade mot våra interventionsdeltagare. Vi ansåg att elevernas individuella resultat borde ställas mot varandra då de hade helt olika utgångslägen och resultaten var svåra att matcha då de skilde sig åt. I slutet av interventionen fick kontrolleleverna genomföra H4 tillsammans med de aktiva interventionsdeltagarna. Detta avslutande läshastighetstest genomfördes för att kunna göra en resultatjämförelse och analys för varje enskild individ som deltog i interventionen samt i kontrollgruppen. Sundell och Ogden (2012) menar att detta förfarande ökar förutsättningarna för att avgöra interventionens verkliga effekter.

För att få ett djup i det insamlade materialet delade vi upp det tolv aktiva eleverna i två grupper och genomförde kvalitativa fokusgruppsintervjuer (Kvale & Brinkmann, 2014). Den aktiva tiden för respektive fokusgruppsintervju var 30 minuter där en av oss var moderator och den andre observatör som lyssnade och förde anteckningar. Vid intervjun fick eleverna, med stöd av tolkar, möjlighet att delge sin syn på om deras avkodning hade förbättrats och vilka

16

möjligheter och svårigheter de såg med Rydaholmsmetoden. Samtliga språk var representerade vid båda intervjutillfällena, i möjligaste mån var en tolk placerad mellan två informanter. Ämnena som intervjuerna utgick ifrån introducerades av moderatorn och informanterna fick möjlighet att föra fram sina tankar. Vi använde oss av öppna frågor (se bilaga 6) samt följdfrågor som gav oss så fyllig information som möjligt (Stukát, 2011). Genom att utnyttja samspelet mellan eleverna och moderatorn skapades en fri interaktion som enligt Stukát (2011) kompenserar språkliga svårigheter.

För att kunna bearbeta och analysera de semistrukturerade intervjusvaren genomfördes ljudupptagningar vilka sedan transkriberades och i möjligaste mån sammanfattades i flytande text. Den efterföljande transkriberingen delades upp men granskades av oss båda. Stukát (2011) menar att transkribering av intervjuer är tidsödande och att man kan avgränsa sig till att skriva ut särskilt intressanta delar av inspelningen, vilket vi valde att göra. För att motverka att innehållsanalysen blev av en ytlig karaktär läste vi intervjuutskrifterna enskilt och lyssnade på ljudupptagningarna flera gånger.

I denna studie var vårt främsta fokus på gruppåsikterna och vi är väl medvetna om de risker som finns med denna form av datainsamling, därför lät vi informanterna besvara ett kortfattat frågeformulär med utvärderingsfrågor om fokusgruppsintervjun. Formuläret (se bilaga 6) innehöll två olika frågetyper. Inledningsvis var det två frågor som utgick från en flergradig frekvensskala (Jansson, 2012) och avslutningsvis fanns det utrymme för fria kommentarer.

6.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär studiens tillförlitlighet och att resultatet ska bli det samma om undersökningen genomförs på nytt av forskaren eller någon annan (Bryman, 2016; Stukát , 2011). Det som kan påverka den kvalitativa tillförlitligheten i vår studie är att frågor och svar kan ha feltolkats i fokusgruppsintervjun av informanterna eller av oss, därav använde vi auktoriserade tolkar, vilket stärker reliabiliteten. Vi fördelade eleverna mellan oss både vid testtillfällena samt under lästräningen med Rydaholmsmetoden. Detta förfarande medförde en risk att reliabiliteten påverkades av den mänskliga faktorn då vi eventuellt uppvisade olika känslighet för felläsningar.

Validitet används för att beskriva vilken kvalitet ett arbete upprätthåller och om de metoder som har använts verkligen undersöker det som ska undersökas och hur lyckad undersökningen har blivit. Det handlar

om hur noggrann och systematisk man har varit under hela forskningsprocessen, hur trovärdiga och tillförlitliga ens resultat är som en följd av hur man har gått tillväga beträffande

datainsamling och analys (Thornberg & Fejes, 2019, s. 276).

Studiens trovärdighet stärks då det finns en tydlig beskrivning av hur den genomfördes och att syfte och frågeställningar besvaras och diskuteras. Vid fokusgruppsintervjun kan dock trovärdigheten ifrågasättas då vi inte vet hur ärliga svar våra informanter gav och om de ville erkänna eventuella brister som de upplevde med Rydaholmsmetoden (Stukát , 2011).

Den uppmärksamhet och kontakt som deltagarna fick under interventionen kan vara ett “hot mot begreppsvaliditeten” (Öst, 2012, s.101). Det är därför viktigt att vara kritiskt till om det var de specifika delarna och procedurerna i Rydaholmsmetoden som påverkade den eventuella förändringen i elevernas avkodningsförmåga och läshastighet eller om det var faktorer i form

17

av exempelvis förväntan (Öst, 2012). Vi behöver även ta i beaktande om eleverna som tog del av interventionen påverkades av tron om metodens effektivitet (Sundell & Ogden, 2012). Ytterligare en faktor kan vara att uppmärksamheten ändrar elevens beteende snarare än själva interventionen (Bodin, 2012). Detta benämns som Hawthorne- effekten, vilken belyser att den uppmärksamhet som studien gav kunde öka deltagarnas prestationer, vilket medförde att det blev svårt att avgöra om det var Rydaholmsmetoden i sig eller medverkan i studien som påverkade resultatet (Sundell & Ogden, 2012).

Vi kunde inte genomföra statistisk generalisering utifrån vårt resultat då vi hade för få informanter med i vår studie för att urvalet skulle bli representativt. Dock skulle analytisk generalisering kunna genomföras då vårt resultat kan ge riktlinjer för hur vårt arbetssätt kan användas i andra situationer under liknande betingelser (Kvale & Brinkmann, 2014).

6.6 Etiska överväganden

I vår studie har vi genom hela processen haft fokus på de etiska aspekterna i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Rektor samt berörda lärare informerades om vår intervention och dess syfte och vi fick deras godkännande att påbörja studien. Vi skickade ut ett missivbrev (se bilaga 1) till myndiga elever och till vårdnadshavare för omyndiga elever. Brevet tydliggjorde informationskravet och beskrev processen och syftet med studien för att skapa utrymme för elever såväl som för vårdnadshavare att ta ställning till huruvida de ville delta (samtyckeskravet) samt att medvetandegöra eleverna om att de hade möjlighet att avbryta sitt deltagande när som helst under processen (Vetenskapsrådet, 2017). För att säkerställa att eleverna tagit till sig av informationen var missivbrevet översatt till elevernas modersmål samt till engelska. Det fanns även tillgång till tolk vid behov.

Vid en interventionsstudie samlas uppgifter och data in om deltagarna i studien. Vi avidentifierade eleverna samt skolan så att studien inte går att härledas. För att säkerställa detta ytterligare tilldelade vi varje elev en personlig kod som utgjorde elevens identitet i en digital översikt. Vi förvarade kodnyckeln i ett separat dokument. Genom detta förfarande bearbetas all data anonymt (Smedler, 2012).

Utifrån konfidentialitetskravet, vilket innebär att ingen obehörig ska få tillgång till uppgifter förvarade vi allt insamlat material i ett låst skåp när det inte användes (Smedler, 2012). De personuppgifter vi fick tillgång till kom i enlighet med nyttjandekravet endast att användas för studiens ändamål och spreds eller delades inte vidare (Vetenskapsrådet, 1990).

Det var viktigt att ha bra rutiner och system vid randomiseringsförfarandet som skedde inledningsvis för att det skulle fungera på säkert sätt. Det är en etisk fråga att berörda elever har kännedom om hur tillvägagångssättet med uppdelningen av vilka elever som får delta aktivt i en interventionsstudie går till eftersom det annars kan uppfattas som orättvist (Kristiansen, Hassel Kristoffersen, Nordahl & Røyrhus Olseth, 2012).

7

Dataanalys

I vår studie genomförde vi en kvantitativ undersökning kring avkodning, en kvalitativ intervju i form av fokusgrupp samt en skriftlig utvärdering av fokusgruppsintervjun. Resultaten från den kvantitativa interventionen presenteras statistiskt och analyseras. Fokus var att besvara och lyfta fram det vi tyckte stämde överens med det vi eftersökte utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.

18

Vårt resultat grundade sig på läshastighetstesten H4 och H5, vilka genomfördes på både interventionseleverna samt kontrolleleverna i form av för- och eftertest. Normeringsvärdet i dessa test skiljer sig åt. Pojkarnas normeringsvärde är 116 ord/minut, medan flickornas värde är 120 ord/minut. På grund av detta gjordes en uppdelning av kön vilka representerades av olika färger. För att få ett ytterligare djup i analysen genomfördes ett ljussäkerhetstest som bygger på nonsensord med de aktiva eleverna i studien. Även det visar vi statistiskt med ett före och efter resultat för att tydliggöra hur de skiljde sig från varandra.

Utmaningen i en kvalitativ analys är att identifiera betydelsefulla mönster ur en stor mängd data. Vi analyserade den kvalitativa intervjun genom ad hoc vilket innebär att vi kombinerade olika metoder för att “skapa mening i datamaterialet” (Fejes & Thornberg, 2019, s. 38). Vi använde oss då av koncentrering och kategorisering. Koncentrering innebär att huvudpunkterna i den insamlade datan formuleras om i färre ord eller betydelsefulla formuleringar. Kategorisering handlar om att strukturera textmassan till ett antal kategorier (Fejes & Thornberg, 2019). Vi valde att fokusera på elevernas upplevelse om sin läshastighet, avkodningsförmåga samt arbete med Rydaholmsmetoden utifrån det väsentliga som framkom vid fokusgruppsintervjuerna. Vi läste transkriberingarna individuellt och diskuterade sedan det som var och en av oss hade sett. Vi kategoriserade därefter våra data och koncentrerade oss på att besvara forskningsfrågorna. Vi markerade betydelsefulla formuleringar som låg till grund för en vidare jämförelse. Därefter gjorde vi en sammanställning som vi sedan tolkade utifrån våra teoretiska perspektiv: det sociokulturella, det kognitiva och konstruktivistiska samt det behavioristiska.

8

Resultat och resultatanalys

Vi hade fem forskningsfrågor som vi ville att vår studie skulle ge svar på. De första två forskningsfrågorna sökte svar i de kvantitativa resultaten, medan de kvalitativa resultaten besvarade de övriga tre forskningsfrågorna. Vi använde oss av upprepad mätning (pre- och posttest) via H4 och H5 för att belysa korrelationen mellan för- och eftermätning och därav se den individuella utvecklingen (Jansson, 2012) men även för att göra en jämförelse mellan interventionseleverna och kontrolleleverna. Vid det första testtillfället i januari 2020 noterades resultaten för varje enskild elev. Detta förfarande upprepades efter fem veckor och därmed skapades en effektvariabel som kunde analyseras (Wahlgren, 2012). Syftet var att synliggöra eventuell förändring i läshastighet mellan det inledande testtillfället jämfört med det avslutande fem veckor senare. Vi har valt att redogöra för antal tillfällen respektive elev deltog, vilket vi antar kan ha påverkat testresultatet. De numeriska mätvärden som framkom vid testningarna har vi valt att presentera i ett linjediagram där de enskilda resultaten hos interventionseleverna respektive kontrolleleverna synliggörs för att kunna visa eventuella förändringar.

Eleverna lästränade i fem veckor med två 20-minuters pass/vecka vilket motsvarar totalt lite mer än tre timmar. Träningen med metoden blev på så vis kort och intensiv och utifrån de resultat som presenteras i diagrammen antar vi att det finns utrymme för ytterligare utveckling. Vi redogör för varje enskild elevs avkodningshastighet och hur den förändrats mellan testtillfällena och hur elevernas uppfattningar och upplevelser av Rydaholmsmetoden var. Eftersom minimigränsen avseende antal ord som elever bör läsa på en minut för att nå upp till den standardiserade nivån skiljer sig åt mellan flickor och pojkar har vi även gjort en uppdelning mellan könen samt gjort en markör för den standardiserade nivån i diagrammet (se figur 3). Våra flerspråkiga elever föll utanför ramen av det i förväg satta normeringsvärderna.