Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Oh, shit! Nu kommer Pelle tillbaka!”
Sju resursskolerektorers erfarenheter och visioner kring
återgångsprocessen från resursskola till ordinarie
skolverksamhet
“Oh shit! Pelle is back!”
Seven heads of special schools experiences and visions concerning the
reintegration process from special schools to regular schools
Nicklas Beijer
Jesper Hanning
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2016-01-13
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lotta Anderson
2
Förord
Det här arbetet är ett gemensamt projekt där vi gjort merparten tillsammans. Nicklas har skrivit grunden till metodavsnittet medan Jesper skrivit teorigenomgången. Alla intervjuer och övrigt skriv- och analysarbete har gjorts gemensamt under en lång rad lördagsförmiddagar.
Vi vill tacka vår handledare Lotta Andersson för stort tålamod och konstruktiv handledning under en något utdragen process. En annan nyckelperson som vi vill tillägna ett tack är Rob. Han vet varför. Vidare vill vi tacka respondent Sam som bidragit med citatet som fått ge namn åt vårt arbete.
Nicklas vill tacka Karin och barnen för förståelse och support. Ni är bäst!
Jesper vill tillägna Yessica och Isa detta arbete: Yessica, du var här när vi startade för flera år sedan men fick inte se det färdiga resultatet. Vår dotter Isa har däremot tröttnat flera gånger om och är evigt tacksam för att det äntligen är färdigt!
3
Abstract
Nicklas Beijer och Jesper Hanning (2015), ”Oh, shit! Nu kommer Pelle tillbaka!” – Sju resursskolerektorers erfarenheter och visioner kring återgångsprocessen från resursskola till ordinarie skolverksamhet (Oh, Shit! Pelle is back! – Seven heads of special schools experiences and visions concerning the reintegration process from special schools to state schools), Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö högskola.
En placering i resursskola är en stödinsats av tillfällig natur och strävansmålet är att eleven ska återgå till den ordinarie skolan så snart det är möjligt (Skolverket, 2014). Hur återgångsarbetet fungerade i realiteten, var vår ingång till ämnet, då vi enligt egen erfarenhet från våra professioner som lärare på resursskolor inte tillfredställande kunde svara på hur man planerade och genomförde en framgångsrik återgång. I fenomenet återgången fann vi det problemområde som studiens syfte grundade sig på.
Studiens syfte är att bidra med kunskap om återgången från resursskola till ordinarie skola genom att belysa respondenternas erfarenheter och visioner. Utifrån syftet skapades fyra frågeställningar som grund för insamling av empiriskt material: Hur ser en typisk återgång ut gällande planering, genomförande och utvärdering? Vilka faktorer främjar återgångsprocessen? Vilka faktorer hindrar återgångsprocessen? Hur ser en optimal återgång ut om det inte finns några ekonomiska begränsningar?
Studiens metod är kvalitativ semistrukturerad forskningsintervju. I studien står stämplingsteorier som teoretisk språngbräda i analys och diskussion och övrig teoretisk förankring var grundad på både svensk och utländsk forskning, med en övervikt på internationella studier.
Generellt finns det ingen formaliserad återgångsmodell utan återgången präglas av individuella lösningar. Återgångsprocessen inleds direkt vid inskrivning på resursskolan enligt samtliga respondenter och starten initieras oftast av resursskolan. Kring främjande och hindrande faktorer av återgångsprocessen lyfter unisont respondenterna fram den ordinarie skolans elevsyn som en direkt avgörande faktor. Vidare ser respondenterna en outtalad ansvarsfördelning kring återgångsprocessens planering, genomförande och uppföljning. Samtliga respondenter ser eleven som återgångens huvudperson och elevens självbild och motivation är tydliga faktorer som lyfts fram i studiens resultat.
4
Visionsmässigt finns ett tydligt fokus på tydligare målbeskrivningar av placeringen i resursskolan och verktyg för utvärdering av återgången. Respondenterna ser resursskolan som expert på elever med särskilda behov och vidare som en ledande part i en visionärt önskad kunskapsöverföring mellan resursskolan och den ordinarie skolan. På sikt menar respondenterna att skolhuvudmännen bör arbeta utifrån strävan efter geografisk närhet där resursskolan ska vara lokaliserad inom den ordinarie skolans lokaler.
Studiens kunskapsbidrag är i huvudsak specialpedagogens framträdande roll i återgångsprocessen både som förändringsagent och kunskapsförmedlare i den ordinarie skolan men också som koordinator mellan återgångens olika aktörer.
Nyckelord:
5 Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
2.1PROBLEMFORMULERING ... 8 2.2SYFTE ... 9 2.3PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 3 TEORETISK ANKNYTNING ... 10 3.1RESURSSKOLA ... 10 3.2ORDINARIE SKOLA ... 12 3.3ÅTERGÅNG ... 13 3.4TEORIVAL ... 16 3.4.1 Stämplingsteorins bakgrund ... 16 3.4.2 En sekventiell teori ... 17
3.4.3 Signifikativa andra och den primära avvikelsen ... 18
3.4.4 Reaktioner på primära avvikelser ... 18
3.4.5 Samhällets stämpling ... 18
3.4.6 Den sekundära avvikelsen ... 19
4 METOD ... 20
4.1METODVAL ... 20
4.2VAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 21
4.3BEARBETNING AV INSAMLAT MATERIAL ... 22
4.3.1 Transkriptionsnyckel ... 22 4.3.2 Analysförfarande ... 22 4.4STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 23 4.4.1 Reliabilitet ... 24 4.4.2 Validitet ... 24 4.4.3 Generaliserbarhet ... 25 4.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
5 PRESENTATION OCH ANALYS AV EMPIRI ... 27
5.1DEN GENERELLA ÅTERGÅNGSMODELLEN ... 27
5.1.2 Utvecklingsarbete ... 29
5.1.3 Konsekvens av mindre lyckad återgång... 30
5.1.4 Analys av den generella återgångsmodellen ... 31
6
5.2.1 Främjande faktorer kopplade till den ordinarie skolan ... 33
5.2.2 Hindrande faktorer kopplade till den ordinarie skolan ... 34
5.2.3 Negativ elevsyn inom den ordinarie skolan ... 34
5.2.4 Bristande organisation och arbetssätt inom den ordinarie skolan ... 35
5.2.5 Främjande samt hindrande faktorer kopplade till resursskolan ... 35
5.2.6 Främjande samt hindrande faktorer kopplade till både den ordinarie skolan och resursskolan ... 36
5.2.7 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - organisationsnivå ... 36
5.3FRÄMJANDE RESPEKTIVE HINDRANDE FAKTORER I ÅTERGÅNGSPROCESSEN PÅ GRUPPNIVÅ ... 38
5.3.1 Främjande faktorer ... 38
5.3.2 Hindrande faktorer ... 38
5.3.3 Hindrande faktorer av attitydkaraktär ... 38
5.3.4 Hindrande faktorer kring arbetslagens organisation av sitt arbete ... 39
5.3.5 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - gruppnivå ... 40
5.4FRÄMJANDE RESPEKTIVE HINDRANDE FAKTORER I ÅTERGÅNGSPROCESSEN PÅ INDIVIDNIVÅ ... 40
5.4.1 Främjande faktorer på individnivå ... 40
5.4.2 Hindrande faktorer på individnivå ... 41
5.4.3 Analys av främjande respektive hindrande faktorer - individnivå ... 42
5.5VISIONER ... 43
5.5.1 Modellbeskrivning på organisationsnivå ... 43
5.5.2 Samverkan ... 43
5.5.3 Resursskolans organisation ... 44
5.5.4 Den ordinarie skolans organisation ... 45
5.5.5 Övergripande stödfunktioner i kommunen ... 45
5.5.6 Ny skolplacering vid återgång ... 46
5.5.7 Ekonomiska och tidsmässiga ramar ... 46
5.5.8 Analys av respondenternas visioner kring återgången ... 47
6 DISKUSSION ... 49
6.1EMPIRISK DISKUSSION ... 49
6.2METODDISKUSSION ... 52
6.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 54
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 54
6.5AVSLUTNING... 54
7
1 Inledning
Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnet eller andra barns bästa.
Ur Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2006, s.19)
Varje år bedöms tusentals elever i Sverige tillhöra de sällsynta fall där den ordinarie skolan inte kan tillgodose deras undervisningsrelaterade eller sociala behov. De fall, då skolan inte räckt till, där problematiken ansetts för svår och lösningen till slut blivit en extern skolplacering.
Förvisade till en sorts geografisk och social utanförskap anländer så eleverna till en resursskola. Vi har många gånger mött de nya resursskoleeleverna i de verksamheter vi verkat: trumpna, med bagaget fullt av misslyckanden i skolmiljön men ändå starkt motiverade att så snabbt som möjligt få återgå till den ordinarie skolan, den vanliga skolan.
Med tiden så händer något: relationer byggs, förtroenden skapas, skolmisslyckanden byts sakta ut mot skolframgångar. Vårdnadshavarna får höra vad eleven klarar, och något händer även i hemmet. Den förbättrade skolsituationen påverkar hemsituationen positivt. Eleven trivs och pratar inte lika ihärdigt om att få komma tillbaka till sin ”vanliga” skola.
Så är det dags att återvända. Återgå. Slussas ut. Från det nu trygga till det där eleven lämnade mot sin vilja, men som kanske aldrig riktigt fungerade. Som nu förväntas fungera. Den där skolan där elever och personal minns eleven som hen var förut. Och det är här det ofta blir svårt.
Hur gör man för att återgången ska bli en framgång? Efter nästan femton år som lärare, varav en stor del av tiden gått till arbete inom olika former av specialundervisning inser vi att vi inte har ett riktigt bra svar. Vår erfarenhet säger oss att återgången ofta är problematisk. Samtidigt är vi förvissade om att återgångsprocessen är närmast avgörande för hur framtiden ter sig för resursskoleeleverna. De framsteg som eleverna gjort under resursskoleplaceringen kan till viss del gå förlorade om återgången inte blir lyckad.
I detta arbete vill vi undersöka hur ett antal rektorer för resursskolor ser på återgångsprocessen från resursskola till ordinarie skola och hur de menar att den bör bedrivas.
8
2 Problemformulering, syfte och frågeställningar
2.1 Problemformulering
Om en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven uppstår en situation där eleven ska erhålla det stöd och anpassningar som behövs (Skolverket, 2014). Hur det ser ut är givetvis kopplat till elevens behov av stöd, men Skolverket (2014) kommunicerar tydligt att stödet ska så långt det går erbjudas eleven inom ramarna för den ordinarie skolan. Vid särskilda elevärenden kan skolan erbjuda eleven stöd i särskilda undervisningsgrupper (Skolverket, 2014). Begreppet särskilda undervisningsgrupper tolkar vi som ett brett begrepp, som innefattar många olika typer av skolplaceringar t.ex. resursskola med ett kommunalt övergripande upptagningsområde, särskild undervisningsgrupp lokaliserad inom den ordinarie skolan och särskild undervisningsgrupp, som återfinns i skollokaler lokaliserade direkt i geografisk närhet till den ordinarie skolans lokaler. Sådana grupper har oftast ett upptagningsområde koncentrerat till en eller ett flertal skolor i närområdet. I studien används begreppet resursskola då undersökningens respondenter är rektorer på resursskolor med ett kommunövergripande intagningssystem.
En elevplacering på resursskola är en särskiljning från den ordinarie skolan (Skolverket, 2014) och är därmed av exkluderande karaktär (Svenska Unescorådet 2006). Skolverket (2014) betonar att särskiljningar av elever ska ske restriktivt och flaggar med all tydlighet att en av deras uppgifter är att följa och följa upp skolors arbete med elever i behov av särskilt stöd. Skolverkets mål är då att ge skolhuvudmän och skolorna stöd och handledning (Skolverket 2014). Vidare ser Skolverket (2014) en risk för stigmatiseringseffekter, då elevens självbild och motivation kan påverkas negativt som en direkt konsekvens av sin skolgång i en avskild skolmiljö. Hur arbetar resursskolor för att förhindra stämplingseffekter och stigmatisering? Detta är en fråga som föreliggande studie behandlar.
Om vi utgår från att resursskoleplaceringens effekter varit positiva för elevens utveckling både gällande uppnående av kunskapskraven och hens socioemotionella utveckling kvarstår ändå det faktum att eleven ska återvända till den ordinarie skolan (Skolinspektionen, 2014), en tillbakagång som i undersökningen benämns som återgången. Enligt Avery-Sterud (2009) finns en inbyggd förväntan på att eleven ska tillbaka till sin ordinarie skolverksamhet. Hur ser en återgångsprocess ut? Vilka faktorer påverkar utgången? Valore, Cantrell och Cantrell (2006) betonar behovet av metodiskt arbete i återgångprocessen och pekar på tre grundläggande faser i återgången; planering, genomförande och utvärdering. En sådan struktur skapar tydlighet och förutsägbarhet för återgångens aktörer, menar Karlsson (2007). I sin studie finner Karlsson att
9
vårdnadshavarna saknar strukturen då de inte upplever att det finns några uttalade tidsramar för placeringen i resursskolan. Hur involveras vårdnadshavaren i återgången? Är det en aktiv eller passiv samarbetspartner? Finns det en generell återgångsmodell eller är varje resursskolas modell unik i sin utformning? På vilken nivå bedriver resursskolorna ett visionärt utvecklingsarbete kring återgången? Vad behövs för att skapa den optimala återgången? I vår forskningsöversikt fann vi att det saknades forskning kring stora delar av återgången.
Med vår egen erfarenhet av återgångsarbetet, avsaknaden av forskning kring fenomenet och med bakgrund av ovanstående problemformulering har syfte och frågeställningar formulerats.
2.2 Syfte
Syftet är att bidra med kunskap om återgången från resursskola till ordinarie skola genom att belysa, tolka och förstå ett antal resursskolerektorers erfarenheter och visioner.
2.3 Preciserade frågeställningar
• Hur ser en typisk återgång ut gällande planering, genomförande och utvärdering?
• Vilka faktorer främjar återgångsprocessen?
• Vilka faktorer hindrar återgångsprocessen?
• Hur skulle en optimal återgångsprocess se ut om det inte fanns några ekonomiska begränsningar?
10
3 Teoretisk anknytning
I detta avsnitt kommer vi att gå igenom arbetets centrala begrepp återgång, resursskola samt ordinarie skola. Förutom att definiera vad de olika begreppen innebär redovisas även relevant forskning kring elevers återgång från resursskola till ordinarie grundskola, vilket är fokus för studien. Vidare redovisas studiens teorival, stämplingsteorin, och dess utgångspunkter.
3.1 Resursskola
I detta arbete används begreppet resursskola för att beskriva den skolverksamhet som undersökningen utgår ifrån. I tidigare forskning och övriga studier använder författarna även begrepp som skoldaghem, observationsundervisning (OBS-klass) och särskild undervisningsgrupp, s.k. SU-grupp.
Vi upplever att den specialpedagogiska begreppskartan ständigt ritas om. Begrepp ändras utifrån nya specialpedagogiska perspektiv. Ett tydligt exempel på den utvecklingen är de olika benämningarna som finns kring resursskolan.
Begreppet skoldaghem anser vi vara ett otidsenligt begrepp. Sandén (2000) redovisar att det första skoldaghemmet öppnades i Gubbängen, Stockholm 1965 och begreppet förekom första gången i en läroplan 1980 (Lgr 80) där det finns omnämnt i ett avsnitt rörande specialundervisningens organiserade principer tillsammans med andra benämningar såsom särskild undervisningsgrupp, skolveckohem och anpassad studiegång. Skoldaghem syftar till en form av verksamhet som inte i första hand är av pedagogisk karaktär utan där fokus ligger på ett dagligt omhändertagande. Karlén (2001) redogör för att begreppet skoldaghem i många kommuner övergår till att benämnas resursskola, något som vi själva har erfarenheter av i vår profession. Skolinspektionen (2014) väljer att använda samlingsbegreppet särskild undervisningsgrupp för undervisning i en annan gruppering inom den ordinarie skolan, eller undervisning i andra lokaler med annan personal i en kommungemensam grupp. Dessa särskilda undervisningsgrupper kallas skoldaghem eller resursskolor. Rörande begreppet SU-grupp upplever vi att det syftar på en för stor spännvidd av definitioner där en SU-SU-grupp kan vara allt ifrån ett par elever lokaliserade i en källarlokal på den ordinarie skolan till en kommunövergripande särskild undervisningsgrupp utlokaliserad någonstans i berörd kommun. Därför används från och med nu begreppet resursskola i föreliggande studie.
11
Vad är då en resursskola? Resursskolor är kommunövergripande särskilda undervisnings-grupper för elever som behöver en annan skolgång och undervisningssituation än vad den ordinarie grundskolan kan erbjuda. Resursskolor erbjuder elever undervisning i mindre grupp, med högre personaltäthet och mer stöd och anpassningar i undervisningen än vad de kan erhålla i den ordinarie skolverksamheten (Shamekhi, 2015). Edlund (2008) visar att det inom resursskolorna finns ambitioner att arbeta mer utåtriktat med konsultation för att utveckla de ordinarie skolornas sätt att arbeta med målgruppen. Den underförstått höga kompetens som resursskolepersonal besitter ifrågasätts till viss del av Skolverket (2009) som menar att det till grupper med inlärningsproblem ofta rekryteras mindre kompetenta pedagoger.
Det är den ordinarie skolans rektor som beslutar om eventuell placering och ansöker om plats på resursskolan och enligt Skolverket (2014) brukar beslut fattas på kommunnivå om en elev ska beredas plats inom resursskolan. Matchning mellan elev och resursskola är viktig för utfallet, något som inte alltid fungerat optimalt enligt Edlund (2008). Resursskolan är inte huvudman, vilket innebär att den på resursskolan placerade eleven har en skoltillhörighet på sin ordinarie skola. Den ordinarie skolans rektor är skoljuridiskt ansvarig för eleven och hens skolgång då en elev endast kan ha en rektor (Skollagen 2 kap § 9). Enligt Skolverket (2014) är det ändå otydligt huruvida det är rektorn på elevens ordinarie skola eller rektorn på resursskolan som bär ansvaret för eleven. Placeringen i resursskolan ska vara under begränsad tid och enligt Skolinspektionen (2014) kontinuerligt utvärderas. Edlund (2008) pekar på i sin studie att saknas funktionellt system för uppföljning och utvärdering av resursskolornas verksamhet.
Resursskolans målgrupp är givetvis elever med olika bakgrund och svårigheter. Svedin (1984) beskriver att elevens bristande självförtroende, låga uthållighet och motivation leder till ständigt återkommande konfliktsituationer med lärare och skolkamrater, vilket kraftigt försvårar möjligheten till kunskapsinhämtning. När en elev börjar på en resursskola har hen i allmänhet upprepade skolmisslyckanden bakom sig. Vidare kan det vara så som Gunnarsson (1995) menar, att elevens problem i skolan kan vara en följd av att hela familjen lever under ogynnsamma förhållanden.
Gunnarsson (1995) är av uppfattningen att skoldaghem är ett exempel på segregerad skolmiljö. Han påpekar att till skillnad från specialklasser är skoldaghem i allmänhet utlokaliserade och de är således vanligtvis inte placerade i anslutning till eller inom den ordinarie skolan. Enligt Severinsson (2010) ingår resursskolan i en slags stegvis segregationsprocess där det första steget är att eleven avskiljs genom att placeras i en särskild undervisningsgrupp inom den ordinarie skolan. Steg nummer två är att eleven placeras i en kommungemensam resursskola, d.v.s. en särskild undervisningsgrupp. Som ett sista steg
12
placeras eleven på ett HVB-hem, där eleven både bor och får undervisning. I processen ingår alltså ett ökande geografiskt avstånd. Malmqvist (2012) beskriver just hur de resursskoleelever som har längre geografiskt avstånd mellan resursskola och ordinarie skola upplever det svårare att upprätthålla relationer med såväl personal som kamrater och att den geografiska segregationen därmed får en klart negativ effekt på återgångsarbetet. Skolinspektionen (2014) pekar på att det finns elever som är i behov av den avskildhet och det speciellt riktade särskilda stöd som är möjligt att ge i en exkluderande lösning. Viktigt i sammanhanget kring det specialpedagogiska ämnesområdet om inkluderande och exkluderande skolmiljöer är att belysa det som Sandén (2000) påpekar: att det redan under folkskolans allra första år uppstod problem med hur man skulle hantera elevers olika läggning och behov. Att tala om en exkluderande skolmiljö är alltså intet nytt utan har enligt den historiebeskrivning som Sandén (2000) redovisar tydligt funnits under hela den svenska folkskolehistorien. Skolverket (2010) pekar på att det finns risker med att tänkt kortsiktiga placeringar i särskilda undervisningsgrupper istället blir permanenta, och att det krävs kontinuerlig utvärdering av resursskoleplaceringen för att undvika det som Skolverket benämner inlåsningseffekter.
3.2 Ordinarie skola
Vi har valt att i fortsättningen benämna elevens hemskola elevens ordinarie skola och elevens hemklass för ordinarie klass. Den ordinarie skolans rektor är, som nämnts tidigare, skoljuridiskt ansvarig för eleven och hens skolgång (Skollagen 2 kap § 9). Samtidigt är rektorn också ansvarig för sin egen organisations verksamhet och hur den utformas. När en elev har behov av stöd ska dessa först och främst tillgodoses inom den ordinarie skolan. Här behöver skolan prova anpassningar som kan ha att göra med pedagogernas kompetens, klassrumsmiljö (dämpande skärmar, alternativa lärverktyg) men också lärartäthet och gruppstorlek (Skolverket, 2014). Malmqvist (2012) beskriver hur viktig rektor är för en organisations förmåga att härbärgera elever med stort stödbehov: den ordinarie skolan hade en proaktiv och engagerad rektor och organisationen var flexibelt utformad med såväl god kompetens som utformning för eleven i behov av särskilt stöd. Rektorn stöttade genomtänkta prioriteringar och arbetade för ett inkluderande arbetssätt för att undvika resursskoleplaceringar. När en annan rektor tillträdde så kom verksamheten med tiden att i allt högre grad söka externa lösningar för eleverna då arbetssättet förändrats. Malmqvist (2012) pekar också på behovet av att den ordinarie skolan i högre utsträckning arbetar proaktivt istället för reaktivt utifrån ett uttalat specialpedagogiskt perspektiv. Även när en segregerande placering både är väl motiverad och genomtänkt kan den
13
bidra till att den ordinarie skolans personal upplever en känsla av professionellt misslyckande (Karlsson, 2007).
Enligt Skolverket är det viktigt att de kommunala huvudmännen ser till de ekonomiska resurserna fördelas så att inte ekonomiska avvägningar resulterar i försämrade möjligheter för elever med stödbehov att få adekvata anpassningar. Vidare bör huvudmännen samt skolledarna inom landets kommuner systematiskt utvärdera och utveckla hur skolorna arbetar för att ge elever med stödbehov adekvata anpassningar (Skolverket, 2014).
3.3 Återgång
Med begreppet återgång menar vi den process då en elev placerad på en resursskola övergår till att ha sin skolgång inom den ordinarie skolan, det vill säga på en grundskola alternativt gymnasieskola. För att språket inte ska bli för torftigt väljer vi ibland att använda det längre ordet återgångsprocess, vars innebörd enligt oss är densamma som återgång. I vår genomgång av tidigare forskning nedan använder vi de ursprungliga begrepp som finns i denna, t.ex. skoldaghem eller hemskola, då detta är de begrepp författarna valt att använda.
Vi erfar att den svenska skolan, vilken har en klart inkluderande strävan, ändå har möjlighet att exkludera elever då den anser sig behöva det. Samtidigt är det tydligt att denna exkludering är ytterst temporär. Enligt Skolverket (2009) bör rektor ”se till att ett beslut om särskild undervisningsgrupp […] inte omfattar fler ämnen eller längre tidsperiod än nödvändigt” (2009, s.30) och att ”det är viktigt att skolan hela tiden strävar efter att eleven ska återgå till den ordinarie gruppen så snart det är möjligt (2009, s.35). Återgången ska alltså vara ett prioriterat område och i ständigt fokus hos såväl ordinarie skola som resursskola.
Som forskningsområde är återgångsprocessen för resursskoleelever närmast jungfrulig mark i Sverige. Sedan 1980-talet har endast ett fåtal studier publicerats som har resursskolor som undersökningsområde och den specialpedagogiska forskningen har, enligt Sandén (2000), istället dominerats av frågan om integrering och segregering. Sandén själv lyfter frågan om elevernas återgång, om än perifert, i sin avhandling kring skoldaghem och menar att återgången bör ske mer successivt än vad som skett med eleverna i den gjorda studien. Vidare pekar Sandén på att starkare band behöver knytas mellan de olika parterna i avlämnandet/mottagandet. Enligt en annan studie om skoldaghemselever i de lägre årskurserna återgick 88 % till ordinarie skola, men merparten av eleverna gick i andra klasser eller annan ordinarie skola än före placeringen på skoldaghem (Svedin & Wadby, 1991).
14
Skolinspektionen (2014) pekar i en rapport även ut andra faktorer som försvårar återgångsarbetet i den svenska skolan: vid hälften av undersökta skolor utvärderades inte beslutet av placering, och det fanns en upplevd tröghet i systemet då ett fåtal elever uppehöll placeringar under lång tid, vilket gjorde det svårt att ta emot nya elever med stödbehov i dessa grupper. Ibland tycks denna tröghet bero på att man från både skolans, vårdnadshavare samt elevs sida inte vill riskera de framsteg som uppnåtts i den anpassade lärmiljön, efter år av oro och misslyckanden i den ordinarie skolan. Skolinspektionen uppmanar i sin rapport såväl huvudmän som skolor att undersöka varför återgång till ordinarie skola så sällan sker.
Avery-Sterud (2009) påpekar att det finns en inbyggd förväntan i systemet att elever i resursskolor ska återgå till ordinarie skolverksamhet efter avslutad placering i extern verksamhet. Det är med andra ord viktigt att återgången benämns tidigt vid placeringen på resursskolan så att eleven, vårdnadshavarna, ordinarie skolan och resursskolan är medvetna om resursskoleplaceringens tillfälliga natur (Spalding & Toothill, 2000). En annan faktor som är av stor vikt är att eleven vill integreras och erhållit de verktyg som behövs för att klara sig i den ordinarie skolan, t.ex. självkontroll och förmåga att utrycka behov i skolmiljön (Rinkel, 2012). Vikten av att pedagogerna ger eleven möjlighet att utveckla gynnsamma färdigheter för att klara en återgång är något som även Avery-Sterud (2009) räknar som en avgörande faktor. Ett problem är enligt Avery-Sterud (2009) att eleverna har svårigheter att överföra sina färdigheter vad gäller beteende och självkontroll till ordinarie skolform som inte är anpassad utifrån elevens behov av stöd. Spalding och Toothill (2000) intar i sin studie ett systemteoretiskt perspektiv och menar att eleven behöver sättas in i en kontext där det sociala nätverket spelar in i skolsituationen. För att lyckas med en återgång behöver skolorna därmed utarbeta metoder för att inte bara kunna avgöra när en elev, utan också hens familj, är redo för en återgång (Spalding & Toothill, 2000). Rinkel (2012) i sin tur lyfter fram att skolan måste ge vårdnadshavarna kunskap om sitt barns stödbehov och lära sig ta vara på sitt barns rättigheter efter avslutad återgång, som ett slags barnets förkämpar i den ordinarie skolmiljön. I Eskilstunas kommuns utvärderingsrapport beskrivs hur en strävan finns att inkludera vårdnadshavarna (samt socialtjänst och andra aktörer) och arbeta för en samsyn kring eleven, men även att resursskolan ska kunna stärka familjen genom t.ex. samtal och fortbildning (Edlund, 2008).
Eleven behöver även förberedas för den skolkultur hen kommer att möta på den ordinarie skolan. Attityden hos de mottagande lärarna och rektorn, något som vi kan kalla elevsyn eller skolklimat, ses som direkt avgörande faktorer för en lyckad eller mindre lyckad återgångsprocess (Valore, Cantrell & Cantrell, 2006). Även Corbetts (2010) undersökning visade att det är viktigt med relationer till betydande vuxna på skolorna och att det är av stor
15
vikt att eleven upplever trygghet i sin nya skolmiljö. Enligt Severinsson (2010) är det relationella arbetet och omsorgen av eleven det som är grunden för att eleven ska kunna klara det akademiska arbetet, och direkt avgörande för hur det går för eleven både i den särskilda undervisningsgruppen men också tillbaka på den ordinarie skolan. Rinkel (2012) pekar ut behovet av att personalen på den mottagande skolan förstår elevens stödbehov och är villig att ge adekvat stöd åt eleven. Enligt Esterson-Rock och Rosenberg (1994) påverkas återgångsarbetets framgång främst av huruvida man arbetade medvetet och metodiskt för en återgång vid specialskolan, om det fanns en tydlig modell för återgångsförfarandet samt speciallärarnas kompetens till arbetet med elevprofilen. Behovet av metodiskt arbete åskådliggör också Valore, Cantrell och Cantrell (2006) då de pekar ut tre primära faser under återgången: planering, genomförande och uppföljning. När Karlsson (2007) intervjuar vårdnadshavare kring deras barns placering i en särskild undervisningsgrupp visar det sig att det inte finns några uttalade tidsramar för placeringen.
Sammanfattningsvis framgår av den tidigare forskningen inom området att samarbete är en nyckelfaktor. För att leda återgångsprocessen bör det finnas en ansvarig sambandslärare som kan koordinera arbetet. Forskarna betonar att ett återgångsarbete är något som inleds från dag ett av elevens placering i resursskolan (Valore, Cantrell & Cantrell, 2006). Avery-Sterud (2009) uttrycker vikten av ett gott samarbete och kommunikation mellan resursskola och ordinarie skola, där ett arbete kring den kravbild som finns kring elevens beteende i båda skolmiljöerna är nödvändigt. Vidare bör pedagogerna från såväl resursskola som ordinarie skola vara involverade i planeringsarbetet. Corbett (2010) menar att kommunikation mellan elev och vuxna samt öppenheten mellan alla parter gällande information kring beslut i återgångsprocessen är av yttersta vikt för en framgångsrik återgång. Likaså är ett adekvat stöd från både skolledning och övrig administration särskilt viktiga i en lyckad återgångsprocess (Avery-Sterud, 2009). I Skolinspektionens rapport (2014:6) framkommer det att vid de skolor där rektor har ett inkluderande förhållningssätt, och omsätter detta förhållningssätt i praktiken, har arbetet med att inkludera elever kommit avsevärt längre än i skolor där rektorerna är mindre tydliga kring elevinkluderingen.
Tyvärr är verkligheten inte alltid som forskningen önskar: enligt Rinkel (2012) är det tydligt att många skolor inte har vare sig kunskap eller beredskap för att ta hand om elever vid återgången, och att det största problemet ligger i en rigiditet och ovilja att förstå hur personalen bäst bemöter dessa elever. Rinkel (2012) förordar att det inför en återgång görs en noggrann individuell planering kring varje elev där den mottagande skolan involveras. Enligt Severinsson (2010) var återgångsarbetet i de undersökta särskilda undervisningsgrupperna inte
16
framgångsrikt. Ur ett svenskt specialpedagogiskt perspektiv tycks det tydligt att återgångsprocessen endast är perifert uppmärksammad inom den tidigare forskningen, vilket motiverar föreliggande studies forskningsfråga.
3.4 Teorival
I examensarbetets teoretiska anknytning utgår vi från stämplingsteorin. Med stämpling menar vi att en elev möts med negativa reaktioner och förväntningar från andra människor och anses vara en belastning eller ett problem. Stämplingen kan få effekten att elevens negativa beteende förstärks (Goldberg, 2000). Sandén (2000) beskriver att elever på resursskolor under sin korta skoltid kan ha hunnit med att möta flera lärare och andra, vilkas attityd till eleven blivit mer och mer negativ. Skolverket (2009) pekar också på risken av att eleverna som särskiljs riskerar att stigmatiseras. Enligt Skolverket riskerar elevernas negativa beteende snarast att förstärkas och bli än svårare att bryta i och med placeringen i den särskilda undervisningsgruppen.
3.4.1 Stämplingsteorins bakgrund
Hur kommer det sig att somliga elever får sådana skolsvårigheter att de måste lyftas ur den ordinarie skolan och istället placeras på en resursskola? Är det av olika anledningar särskilt unika individer som särskiljer sig från den stora massan på ett negativt sätt som gör att de är predestinerade att exkluderas? Eller är det så att det finns påverkansfaktorer både under den tidiga barndomen och under uppväxten i övrigt som gör att dessa elever närmast leds in i ett utanförskap? På samma sätt kan diskuteras vad det är som gör att somliga människor blir missbrukare, kriminella eller på annat sätt särskiljer sig negativt från normen medan andra inte gör det.
Stämplingsteorin (Ritzer & Smart, 2001) försöker förstå och förklara just hur det kommer sig att somliga individer, händelser och processer beskrivs som socialt udda eller avvikande. Fokus är den samhälleliga reaktionen på det avvikande beteendet. Vidare söker stämplingsteorin förklara hur utpekandet som avvikande i sin tur kan leda till att en individ börjar agera efter de negativa förväntningar som finns på hen. Grundtankarna till stämplingsteorin kan härledas tillbaka till såväl George Herbert Mead, Edwin Lemert (se sekundär avvikelse) som Frank Tannenbaum (Ritzer & Smart, 2001). Mead undervisade under 1930-talet vid universitetet i Chicago i en grundkurs inom socialpsykologi hur människan
17
skapar sin självbild utifrån hur den tror att omgivningen uppfattar hen (Hewitt, 1981). Den samtida Tannenbaum kan ses som stämplingsteorins anfader med sin Crime and the community (Becker, 2006). I boken beskriver Tannenbaum hur individen genom att ”märkas” som kriminell av omgivningen börjar se sig som kriminell och därmed går djupare in i en kriminell livsstil. Enligt Tannenbaums tes blir t.ex. fängelsestraffet något som enbart cementerar kriminalitet som livsstil för majoriteten straffade, och inte något som vare sig avskräcker eller rehabiliterar från vidare kriminalitet. (Tannenbaum, 1938; Sarnecki, 2009).
I början av 1960-talet kom flera banbrytande forskare inom det sociologiska fältet att studera utanförskap: Erving Goffman publicerade 1963 Stigma: den avvikandes roll och identitet, i vilken författaren analyserar hur individer som avviker från samhällets norm, fysiskt, psykiskt eller socialt, känner kring den egna personen och sitt förhållande till de ”normala” i samhället (Goffman, 2011; Charon, 2004). Samma år gav Howard S. Becker ut boken Utanför: avvikandets sociologi i vilken han studerar marijuanarökare och jazzmusiker utifrån perspektivet att dessa grupper ansågs företräda normbrytande livsstilar i det amerikanska samhället i det tidiga 60-talets USA (2006).
3.4.2 En sekventiell teori
Stämplingsteorin förklarar, som nämnts ovan, varför somliga av samhället utpekas som avvikare, och hur detta utpekande i sin tur kan få individer att förstärka sitt avvikande beteende. Becker (2006) använder begreppet ”karriär”. På samma sätt som en fotbollsspelare startar sin karriär i knatteligan och sedan tar sig längre upp i divisionerna gör avvikaren karriär genom att hen går igenom ett antal stadier, där ett stadie blir grunden för nästa (Goldberg, 2000). Stämpling är med andra ord en sekventiell process och inte en enstaka händelse med perspektivet att allt kan studeras utifrån att något påbörjats i det förflutna och fortsätter in i framtiden. Ett annat synsätt är den s.k. simultana modellen som är ett analysverktyg utan historiskt perspektiv: ”När Fredrik var på fest erbjöd en bekant honom spice och efter det tog det inte lång tid innan han var fast”. I exemplet ovan ges förklaringen att den enstaka händelsen på festen orsakade de framtida narkotikaproblemen. Till skillnad från den simultana modellen så skulle man med den sekventiella modellen söka i Fredriks bakgrund och kontext för att bättre förstå skeendet (Becker, 2006).
18
3.4.3 Signifikativa andra och den primära avvikelsen
En persons uppfattning om sig själv i relation mot den bild samhället har av hur en individ bör vara, utvecklas först och främst i kontakt med signifikativa andra. En signifikativ annan är oftast en förälder (eller den som uppfostrar barnet) och när barnet blir äldre möter det andra signifikativa andra, t.ex. i förskola och skola (Persson, 2012). Det lilla barnet föds givetvis okunnigt om vilka normer som gäller. Denna insikt kommer till stånd genom de reaktioner som barnet möter när det i ren okunskap bryter mot den gällande normen. Detta kallas primära avvikelser, när okunskap är förklaringen till normbrytandet. Genom omvärldens reaktion lär sig så sakta barnet de gällande normerna och hur hen förväntas bete sig. Detta är något som alla barn genomgår och en fullt naturlig del av uppväxten då vi alla begår primära avvikelser (Hewitt, 1981).
3.4.4 Reaktioner på primära avvikelser
De reaktioner som individen möter kommer att forma självuppfattningen. I interaktion med signifikativa andra kan individen lära sig att hens person har låg överensstämmelse med samhällets idealbild av en medborgare. Individen börjar se sig som avvikare (Becker, 2006). Vad är det som gör att vissa redan som små barn får denna känsla av att vara annorlunda? Enligt stämplingsteorin (Goldberg, 2000) är det avgörande den signifikativa andras reaktionsmönster på barnets normbrytande: I det ena scenariot lär sig barnet att det har ett värde och är bra fast handlingen det utfört inte är det. I det andra scenariot lär sig barnet efter ett antal ”felaktiga” reaktioner att det är fel på hen som människa. Det är dock endast somliga föräldrar som stämplar sina barn och enligt stämplingsteorin beror detta på en kombination av samhällets tryck på människor kring hur de och deras avkomma ska uppföra sig. Alla personer i samma samhälleliga ställning påverkas dock inte av detta tryck utan det krävs vissa psykiska variabler för att en person ska stämpla (Goldberg, 2000).
3.4.5 Samhällets stämpling
När barnet blir äldre och alltmer lämnar hemmet och möter nya personer på nya arenor, t.ex. i förskolan och senare skolan, fortsätter hen genom reaktioner i dessa miljöer att lära sig om samhällets normer. Även i mötet med samhället kommer reaktionerna att vara avgörande för barnets självbild: somliga kommer att lära sig att de har ett värde fast ett visst beteende inte är
19
acceptabelt. Andra kommer att upptäcka att vissa människor tar avstånd från dem på grund av deras handlingar. Självbilden börjar påverkas negativt (Goldberg, 2000).
3.4.6 Den sekundära avvikelsen
I detta nästa stadium är avvikaren väl medveten om vilka normer som gäller i samhället, men har samtidigt fått en så negativ självbild att det medvetet bryter mot det socialt accepterade kulturella regelsystemet. Genom den sekundära avvikelsen förväntar sig avvikaren negativa reaktioner från omgivningen vilket också ofta sker (Lemert, 1967). Hur kan en resursskoleplacering tolkas i detta sammanhang? Sandén (2000) ser i sin studie att såväl elever som vårdnadshavare ofta var negativt inställda till resursskoleplaceringen och att en del barn efter placeringstiden inte ville kännas vid att det gått på en resursskola. Själva placeringen är stämplande i sig, det kan dessutom vara en bekräftelse för individen med den negativa självbilden.
Om dock en signifikant andra låter bli att reagera med avståndstagande utan förstår de provokationer hen utsätts för och vad det betyder, och möter den unga personen med reaktioner som inte stämplar, kan en förändringsprocess av den negativa självbilden starta, om än i mycket små steg och under lång tid. De personer som arbetar med barn bör vara mycket medvetna om stämplingsprocessen och medvetet arbeta för att skilja på person och beteende så att man kan undvika stämplingsreaktioner. I ekonomiskt hårda tider med stora barngrupper inom förskolan och skolan blir uppgiften att utgöra en motvikt och förhindra stämplingen svårare för personalen (Goldberg, 2000)
Skulle dock individens provokationer lyckas och frammana ytterligare stämpling kan hen fortsätta sin avvikarkarriär till ett allt större utanförskap och mer destruktivt beteende i en negativ spiralutveckling. Goldberg (2000) använder det träffande uttrycket att ”devalvera sin självbild” (s. 269). Vi har i vår profession träffat många elever med starkt negativ självbild och dåligt självförtroende gömt bakom en ”bad boy”-fasad, och en arsenal av strategier för att undvika det som är kravfyllt, i allt från skolarbete till personlig utveckling.
20
4 Metod
I metodavsnittet redovisas hur material insamlats till studien, hur intervjuguiden konstruerats och hur den sammanlagda datainsamlingen bearbetats. Utifrån metodvalet resoneras det kring metodens tillförlitlighet och vidare förs det ett forskningsetiskt resonemang.
Studien har inspirerats av fenomenologisk ansats där tonvikten liksom uppsatsen syfte är intervjupersonens upplevelse av elevers återgång från resursskola till ordinarie grundskola. Kvale och Brinkmann (2009) menar generellt att fenomenologer är speciellt intresserade av att kartlägga hur människor upplever olika upplevda sociala fenomen utifrån sina egna perspektiv och beskriva världen som de uppfattar den.
4.1 Metodval
Studien genomförs med stöd av sju kvalitativa semistrukturerade forskningsintervjuer (Kvale & Brinkman, 2009) vilka genomfördes under en sju månader lång period. Syftet med intervjumetoden är att förstå den levda vardagsvärlden ur respondentens perspektiv, den kvalitativa forskningsintervjun har enligt Kvale och Brinkmann (2009) en unik möjlighet att komma åt och beskriva den livsvärld respondenten befinner sig i. Patel och Davidsson (2003) identifierar att metodformen så gott som alltid har en låg grad av standardisering, något de definierar som att frågeställningarna ger utrymme för respondenten att svara med egna ord.
Respondenterna har i god tid innan intervjutillfället fått intervjuguiden (bilaga 1) skickad till sig i syfte att förbereda sig och erhålla inblick i frågeguidens struktur och karaktär. Intervjuerna utgår från en tematiskt uppbyggd intervjuguide som består av två huvuddelar; en erfarenhetsdel och en visionsdel. Intervjufrågorna är ställda enligt en hög grad av struktur och frågebatteriet är konstruerat utifrån perspektiven: organisations -, grupp – och individnivå Intervjufrågorna är korta och enkla och strävan var som Kvale och Brinkmann (2009) betonar att frågan skulle utgå från en konkret situation i det studerade området och bidra på ett gynnsamt sätt till kunskapsproduktionen. Ur en dynamisk dimension skapar denna form av intervjustruktur också en god möjlighet till interaktion. Intervjuguidens design har under processens gång förändrats något då det efter två intervjuer ströks ett inledande avsnitt där respondenten skulle värdera vilka faktorer som var viktigast i en framgångsrik återgång. Anledningen till förändringen i intervjuguiden låg i det faktum att respondenternas skattning bättre återkom i senare faser av intervjuguiden. Intervjuguidens frågeställningar var av för
21
specifik karaktär (Bryman, 2011) och intervjuguiden gick helt enkelt händelserna i förväg och kunde riskera att alternativa synsätt inte kom fram under intervjun. Det är enligt Bryman (2011) på intet sätt förenligt med en kvalitativ forskningsprocess, och i synnerhet inte heller i relation till uppsatsens fokus att undersöka respondenternas världsbild utifrån ett givet fenomen.
Alla sju informanter har fått samma intervjuguide med undantag av de två första intervjuerna. Intervjuerna spelades in digitalt och för att minimera risken för tekniskt haveri med dålig ljudkvalitet eller helt förlorad data så användes både diktafon och mobiltelefon parallellt för inspelning. Inspelade intervjuer skapar frihet för intervjuaren att fullt ut koncentrera sig på samtalet och dynamiken i mötet med respondenterna (Kvale & Brinkmann, 2009).
Den halvstrukturerade formen av intervju gav oss möjlighet att avgöra hur pass strikt intervjuguiden skulle följas och ett omdöme att se hur respondentens svar kunde ge nya riktningar i intervjuförloppet (Kvale & Brinkmann, 2009). Den medförde också att varje intervjutillfälle tog olika lång tid, allt från 55 minuter till 90 minuter.
4.2 Val av undersökningsgrupp
Valet av undersökningsgrupp grundar sig på att studien inte enbart söker svar kring hur återgångsprocessen ser ut, utan också hur den kan förbättras. Då större förändringsarbeten inom en skolverksamhet, enligt oss, oftast antingen initieras eller implementeras av skolledare, kändes valet av undersökningsgrupp logiskt.
Urvalet av deltagande respondenter bygger på frivillighet. Elva resursskolerektorer tillfrågades genom ett informationsbrev som skickades via e-post (bilaga 2). Av dessa elva rektorer var sex slumpmässigt utvalda utifrån att resursskolan låg inom ett geografiskt begränsat område. Av dessa sex förfrågningar svarade fyra rektorer positivt och ville delta i studien. Av resterande två förfrågningar besvarade inte rektorerna intervjuförfrågan. Av de fyra rektorerna som tackade ja till medverkan i studien valde en rektor av för oss okänd anledning att inte medverka i intervjun. Resterande fyra rektorer i undersökningsgruppen kontaktades utifrån våra egna yrkesmässiga kontakter inom skolvärlden. Samtliga av dessa fyra rektorer tackade ja till medverkan i undersökningen. Totalt har sju rektorer intervjuats. I presentationen av empirin har respondenterna fått könsneutrala alias.
22
4.3 Bearbetning av insamlat material
I detta avsnitt redovisas den process det empiriska materialet genomgått i form av transkribering, bearbetning och analys.
4.3.1 Transkriptionsnyckel
Kvale och Brinkmann (2009) menar att transkribera innebär att transformera innehållet i intervjun, vilket då är att ändra från muntlig form till skriftlig form. Vidare pekar de på att forskaren bör ta ställning till hur mycket som ska tas med i transkriptionerna och om utskrifterna följer tal- eller skriftspråk. Avvägningen handlar då om studiens syfte, teoretiska utgångspunkter och hur data kommer att bearbetas i resultatet.
Studiens intervjumaterial transkriberades i sin helhet och vi har varit så noga som möjligt i strävan att inte missa något, eftersom varje detalj i analysen kan visa sig vara av vikt (Fejes, Thornberg red, 2009). I ambitionen att transkriptionerna skulle behålla känslan av ett samtal har vi försökt transkribera ett städat talspråk, det vill säga transkriptionerna följer ett skriftspråk men med inslag av talspråk. Exempelord på talspråk som vi inte ändrat till skriftspråk är: sån (sådan), dom (dem) och va (vad). Vidare transkriberas i huvudsak inte icke-verbal kommunikation, tonfall och kroppsspråk, då studien fokuserar på vad respondenterna säger, inte hur de säger det. Vi har frångått denna princip, och i transkriptionen noterat vår iakttagelse, då respondenten förmedlat en extremt lång konstpaus eller ett väldigt tydligt kroppsspråk i samband med en frågeställning.
4.3.2 Analysförfarande
Undersökningens analysförfarande är inspirerat av Giorgis analysmodell i fem steg(Fejes & Thornberg, 2009).
I samtliga intervjuer har transkribering skett direkt i anslutning till avslutat intervjutillfälle. Vidare har det under transkribering av intervjuerna inletts en analys av det empiriska materialet, något som förespråkas av Bryman (2011), då han betonar vikten av analysen som ett kontinuerligt inslag i bearbetningen av det empiriska materialet. Bryman menar då att det kan
23
uppstå nya teman och riktningar som kan vara till nytta för forskarna i ett senare skede av intervjuprocessen.
I nästa steg, då alla intervjuerna var transkriberade, lästes en intervju i taget och innehållet sammanfattades. Därefter jämfördes våra sammanfattningar. Var innehållet begripligt? Sågs något i intervjuerna på olika sätt? Denna översiktliga genomgång av varje intervju är det moment som Giorgis benämner som bestämning av helhetsbetydelsen (Fejes & Thornberg, 2009). Därefter inleddes ett arbete, först individuellt och sedan i par, där innehållet i varje intervju bröts ner till mindre delar i strävan att finna teman, vilket Giorgis behandlar som avgränsning av meningsbärande enheter (Fejes & Thornberg, 2009).
Efter analysmodellens två inledande moment transformerades vardagliga beskrivningar (Fejes & Thornberg, 2009), vilket i studien innebar att varje intervju destillerades utifrån funna teman. I destillaten kopplades även användbara citat ur empirin ihop med undersökningens olika avgränsade enheter. Här menar Giorgi att forskaren ska arbeta med meningstydande tolkningar (Fejes & Thornberg, 2009) kring direkt språklig karaktär men också av indirekta språkliga inslag såsom innebörden i vad respondenten säger. I det fjärde steget genomfördes en schematisk övergripande sammanställning som ett led att ytterligare komprimera textmängden av det empiriska underlaget. Detta moment kallar Giorgis för framställning av fenomenets situerade struktur (Fejes & Thornberg, 2009). I detta steg betonas att forskaren har möjlighet att foga samman teman med snarlikt innehåll och eliminera det som blir upprepningar eller det som inte av forskaren längre upplevs som relevant för studien (Fejes & Thornberg, 2009). Denna schematiska sammanställning gav en översikt där det tydligt redovisades hur frekvent något tema var representerat hos respondenterna.
Sista fasen av analysarbetet innefattade ytterligare textreduktion. Utifrån den schematiska sammanställningen sammanfattades varje centralt tema utifrån alla utsagor som fanns att finna i det empiriska materialet. I detta läge är målet, enligt Giorgis analysmodell, att finna essensen som speglar fenomenets struktur (Fejes & Thornberg, 2009). Här menar Giorgis att forskaren hela tiden under arbetets gång måste kontrollera att det finns empiriskt underlag för analysen (Fejes & Thornberg, 2009).
4.4 Studiens tillförlitlighet
I detta avsnitt diskuteras kvaliteten i vår studie med stöd av begrepp; reliabilitet, validitet, generaliserbarhet samt de etiska övervägandens som gjorts inför arbetet. Patel och Davidsson
24
(2003) resonerar om att kvalitet i kvalitativa studier omfattar hela forskningsprocessen. Detta är något som vi strävat efter i forskningsprocessen.
4.4.1 Reliabilitet
I och med att vi är två författare och därmed två observatörer finns det en risk att överensstämmelsen mellan våra tolkningar är alltför liten. För att motverka det satte vi som ett mål att komma överens om hur vi skulle tolka det vi såg och hörde. Ett givet grepp i vår strävan var därför att vi båda medverkade vid samtliga intervjutillfällen. Dock hade vi olika men tydligt kommunicerade roller som intervjuare och bisittare. Vi skiftades om mellan rollerna i de olika intervjuerna. I tolkningsprocessen uppstod det då en internbedömarreliabilitet mellan oss som observatörer, något som Bryman (2011) behandlar när det rör sig om subjektiva bedömningar av data som ska översättas till kategorier, något som studiens analysförfarande vilar på. Ett annat verktyg att nå studiens strävan mot internbedömarreliabilitet var att vi båda först läste alla transkriberingar separat för att sedan jämföra hur vi uppfattat innehållet. Stukat (2011) lyfter fram god bedömarreliabilitet som eftersträvansvärt när man vill kategorisera individers utsagor i en viss fråga och sen göra jämförelser. Även Patel och Davidsson (2003) beskriver internbedömarreliabilitet som ett sätt att kontrollera reliabiliteten.
Stukát (2011) behandlar reliabilitetsbrister som kan uppstå i en studie. Eftersom det alltid finns en risk för olika tolkningar och gissningseffekter försökte vi att under intervjuerna med jämna mellanrum sammanfatta det respondenten förmedlade. Likaså hade bisittaren en kontrollerande roll gällande möjliga uppföljningsfrågor.
4.4.2 Validitet
Frågan om studiens validitet kan belysas på olika sätt. Kvale och Brinkmann (2009) angriper frågan ur ett filosofiskt resonemang utifrån spörsmålet om vad som är absolut sanning. I ljuset av det kan man enligt Stukát (2011) lägga till ytterligare en felkälla kring hur ärliga respondenterna är mot dig. Det är enligt Stukát inte osannolikt att respondenten ger osanna svar – mer eller mindre omedvetet. Kanske vill respondenterna inte erkänna sina brister, kanske vill de vara till lags och ge intervjuaren det de tror hen vill höra?
Kvale och Brinkmann (2009) betonar att valideringen ska genomsyra hela forskningsprocessen. De menar att tonvikten måste förskjutas från validering av slutprodukt till
25
en kontinuerlig validering under hela processen. Det blir då mer av en kvalitetskontroll under kunskapsproduktionens alla steg. Validitetens kvalitet i arbetet är då starkt förknippat med hantverksskickligheten hos forskaren vilket bygger på ett ständigt kontrollerande, ifrågasättande och tolkande arbetssätt av empirin.
Stukat (2011) beskriver att validiteten är svårfångad och mångtydig samtidigt som den är grundläggande för undersökningens värde. Det är därför forskare ständigt under forskningsprocessen bör upprepa frågan om man undersöker det man utger sig för att göra. Patel och Davidsson (2003) talar om kommunikativ validitet. Det innebär att respondenterna får ta del av resultatet och återkoppla till forskarna om deras tolkningar och slutsatser är rimliga. I ett inledande skede av forskningsprocessen diskuterade vi möjligheten att göra det. Efter noggrant övervägande beslöt vi oss att avstå insatsen på grund av den omfattande tidsmässiga aspekt det innebar.
4.4.3 Generaliserbarhet
I studien ses respondenternas svar som enskilda fenomen begränsade till sju intervjutillfällen. Bryman (2011) menar att urvalet av respondenter begränsar generaliserbarheten till andra liknande miljöer. Hur kan sju individer vara representativa för alla andra i resursskolan? Studien ses som ett stickprov ur ett litet sammanhang. Om studien har någon ansats att generalisera är det i så fall vilande på den naturalistiska generalisering som Kvale och Brinkmann (2009) resonerar kring, vilket de menar är en tyst kunskap som vilar på respondenternas erfarenheter. En tyst kunskap som vid ett verbaliserande övergår till teoretisk kunskap. Således kan det vara så att rektorer vid andra resursskolor runt om i landet kan känna igen de resonemang som förs av rektorer i föreliggande studie.
4.5 Etiska överväganden
De flesta är säkerligen eniga om att forskning bör bedrivas för såväl individernas som samhällets utveckling och att forskningen är relevant och håller hög kvalitet. Detta, att forskningen bör bedrivas i samhällets tjänst, t.ex. för att förbättra hälsa, miljö eller livskvalitet, har en närmast etisk pliktdimension och benämns forskningskravet. Samtidigt så får inte forskningen bedrivas på ett sådant sätt att individer riskerar att utsättas för psykisk eller fysisk skada, inte heller kränkningar eller förödmjukelse, något som kallas individskyddskravet
26
(Hermerén, 2011). Det finns många etiska frågor som behöver ställas inför en vetenskaplig studie där avvägningar görs mellan forskningsplikten och individskyddskravet.
Vetenskapsrådets etiska regler och riktlinjer anger fyra allmänna huvudkrav vilka vi strävat efter att följa i vårt arbete (Vetenskapsrådet, 2002): Informationskravet: våra informanter, rektorer vid resursskolor, är samtliga informerade om vår studies syfte och upplägg. Vidare har informanterna fått veta att deras deltagande varit fullständigt frivilligt och att de har kunnat avbryta sitt deltagande i studien fram till publicering. I vår skriftliga mejlförfrågan har det också tydligt framgått vilka vi är som genomför studien och vid vilken institution vi läser. Samtyckeskravet: informanterna har alla informerats om att de har rätt att själv bestämma över sin medverkan i studien, och att de när som helst haft möjlighet att avbryta intervjuerna om de så önskat. Konfidentialitetskravet: våra informanter har fått information om att de är anonyma som uppgiftslämnare, och att uppgifter som kan avslöja vilka de är ändrats för att de eller deras verksamheter inte ska gå att identifiera. Informanterna har varit medvetna om att intervjuerna spelats in och sedan transkriberats för vidare analys. Nyttjandekravet: informanterna har också informerats om att det uppgifter som lämnats endast ska användas i denna studie, och att det insamlade materialet förstörs efter studiens färdigställande.
27
5 Presentation och analys av empiri
I denna del av vårt arbete kommer vi att presentera resultatet av intervjuerna med koppling till de inledande frågeställningarna och den efterföljande analysen. Vi påminner om frågeställningarna:
• Hur ser en typisk återgång ut gällande planering, genomförande och utvärdering? I avsnittet Den generella återgångsmodellen ger vi en kortfattad beskrivning av undersökta verksamheters återgångsarbete och gör en analys av detta arbete.
• Vilka faktorer främjar respektive hindrar återgångsprocessen? I avsnittet Främjande respektive hindrande faktorer beskriver vi de faktorer som respondenterna menar främjar återgångsprocessen på såväl organisations-, grupp- som individnivå.
• Hur skulle en optimal återgångsprocess se ut om det inte fanns några ekonomiska begränsningar? I det avslutande avsnittet Visioner försöker vi fånga vad respondenterna menar skulle krävas för att nå en optimal återgångsprocess.
5.1 Den generella återgångsmodellen
Samtliga respondenter uttrycker att resursskolorna arbetar intuitivt och utan manual, och istället bygger arbetssättet på erfarenhet av vad som fungerar. Ingen av respondenterna uttrycker att de mött någon annan modell för återgångsarbete. Återgångsprocessen inleds enligt en klar majoritet av respondenterna i princip direkt vid elevens start på resursskolan då placeringen benämns som temporär och att målet är att eleven ska återgå till sin ordinarie skola:
Ehh, alltså den börjar ju egentligen redan när man har intervjun med eleverna. När de ansöker om plats, alltså hemskolan ansöker om plats på resursskola så är vi tydliga med att tala om att "målet är alltid att du ska gå tillbaka till din hemskola, eller till någon annan skola och att det är en intensivundervisning som du kommer att erbjudas. (Alex)
Bedömningen när en elev är aktuell för återgång beror inte så mycket på hur elevens måluppfyllelse kring kunskapskraven ser ut. Respondent Kim förklarar:
[...] det är inte kunskaper i ämnet, det är oviktigt, utan det är de fungerande relationerna som är en fungerande situation mellan den pedagogen och den eleven. Där vill vi att man ska starta upp.
28
Snarare ligger fokus på hur långt målen är uppfyllda gällande först och främst den socioemotionella utvecklingen, vilken skolvana som eleven har, uthålligheten i klassrummet, skolnärvaron, och vad eleven själv tycker om att gå tillbaka. Så här beskriver Sam det:
Planeringen kring det skulle jag vilja säga, det är ju när vi först här på resursskolan ser att den här eleven har kommit så långt i sin utveckling, både kunskapsmässigt men kanske framförallt rent, om vi säger, socioemotionellt, att förstå sin egen del i sitt sammanhang.
Återgången brukar vara på resursskolans initiativ och lyftas på uppföljningsmöten där elev, vårdnadshavare, representanter från ordinarie skola samt resursskola deltar. Den fysiska återgången sker oftast stegvis med utökade lektionstillfällen på den ordinarie skolan. Vid återgången är det inledningsvis de ämnen som undervisas av pedagoger som fungerar bäst tillsammans med eleven i undervisningssituationen som kommer i fråga innan en utökning till samtliga ämnen sker. Under den aktiva återgångsfasen brukar personal från resursskolan följa med yngre elever till den ordinarie skolan och vara med som ett stöd under lektionerna. Detta upplägg fungerar sällan med äldre elever (åk 7-9) då de ogärna vill ha med resurspersonal på den ordinarie skolan. Därför krävs en lång förberedelse för de äldre eleverna innan de går tillbaka. Äldre elever i åk 8-9 vågar man inte alltid låta återgå till ordinarie skola då risken kan vara att återgången inte blir lyckad och eleven faller tillbaka i gamla mönster. För att inte riskera elevens skolsituation försämras med lägre betyg som följd inför gymnasievalet förbereds eleven istället inför den kommande gymnasieövergången.
Av de sju respondenterna är det endast Kim, Alex och Tintin som uttrycker att återgången utvärderas och av dessa tre är det endast Kim som specificerar utvärderingsformen vilken sker i enkätform.
På frågan huruvida respondenterna upplever att deras respektive verksamheter är framgångsrika i sitt återgångsarbete skiljer sig svaren. Charlie och Alex svarar jakande och Alex ger en mycket positiv bild av hur det går för eleverna framgent:
Ja, det gör jag eftersom dom lyckas när de kommer tillbaka, de misslyckas inte utan dom klarar av sina, sina studier, och sitt beteende också.
Respondent Sam svarar nekande:
Om man ska vara helt ärligt så måste nog tyvärr svaret bli nej när vi tänker på de rena återgångarna till en annan, alltså, grundskola. Där har jag en handfull... för det första är de inte många, men det är inte heller många av dem där vi kan säga att "det här blev bra, faktiskt!”
29
Robin och Tintin ger inget svar på frågan om huruvida deras verksamheter är framgångsrika i återgångsarbetet.
Vad gäller ansvarsbiten för återgångens olika faser gällande planering, genomförande och utvärdering, menar flera respondenter att ansvaret är delat mellan rektorerna på den ordinarie skolan och resursskolan:
Alex: Alltså, planeringen, det är ju resursskolan och hemskolan. Och likadant ser jag ju med genomförandet
och utvärderingen.
Intervjuare: Så man delar på det?
Alex: Ja, att det hela tiden får vara en spänst i detta.
Kim och Tintin anser att ansvaret ligger på den ordinarie skolans rektor och så här säger Tintin:
Alltså det är så att rektorn (på ordinarie skola, författarnas anmärkning) har per automatik ansvar för sin elev så det är hemskolan som har ansvaret.
Endast Charlie svarar att ansvaret ligger på resursskolans rektor:
När det är planeringen så är det ju vi som har ansvaret från resursskolans sida, att sätta igång och få till stånd en planering.
Respondenten Lee redovisar att ansvarsfrågan inte är uttalad men att det i praktiken är resursskolan rektor som ansvarar för återgångens olika faser.
Rent praktiskt så blir det nästan alltid resursskolan som har det fast det borde vara hemskolan. Dom har ansvar för eleven vilket gör också att då har dom ansvaret för att driva den här processen.
5.1.2 Utvecklingsarbete
En majoritet av respondenterna menar att det finns ett klart behov av ett utvecklingsarbete kring elevernas återgång till den ordinarie skolan:
Vi pratar om detta i vårt team i samordning och stöd, väl medvetna om att återgången är det svåraste i vårt arbete på resursskolorna, det är inte tiden på resursskolorna. (Kim)
Alex ger följande exempel på vad som skulle kunna förbättras:
Jag tycker det är, finns hur mycket som helst att förbättra. Ett är att hålla bättre kontakt med elevens hemskola. Att nästan skriva in det, det har vi inte gjort men "om du får en plats på resursskolan för din elev så innebär det att man ska ha kontakt."
30
Av de fem respondenterna som ser ett behov av utvecklingsarbete anger dock några att något sådant inte sker i nuläget: enligt respondenten Lee ser man behovet och arbetar med att utveckla återgångsprocessen:
[...] vi vill egentligen i våra nya rutiner och så, att återgången, den ska upp på banan redan vid placeringen så det är det arbete som vi har påbörjat. I och med att vi inte har gjort det nu så kan jag inte säga hur det kommer att se ut riktigt, men att vi vill att det ska finnas med redan vid placeringen, att det ska vara en återgång.
Samtliga respondenter svarar att frågan med återgångsarbete diskuteras på övergripande förvaltningsnivå och Alex exemplifierar:
Ja, det gör vi och vi diskuterar det också i den stora ledningsgruppen tillsammans.[...] Hur vi ska göra för att återgången ska bli... att det ska ske en snabbare återgång och att vi ska vässa upp oss som resursskolor så att man inte ska skicka så mycket till andra kommuner och andra privata alternativ och som min chef uttryckte det: eleverna ska ju vara så bra rustade.
5.1.3 Konsekvens av mindre lyckad återgång
Samtliga respondenter ger exempel på konsekvenser av en mindre lyckad återgång och hur en mindre lyckad återgång kan stjälpa eleven för lång tid framöver. Lee resonerar som följer:
Att den återigen blir bekräftad i att "jag inte kan, alltså, jag duger inte, jag klarar inte av det här...". Att det blir ett misslyckande igen vilket ju förstärker den här vågskålen där alla vet att ett litet misslyckande väger mycket tyngre än tio framgångar så det är... det lilla misslyckandet måste uppvägas av tjugofem framgångar åtminstone för de här barnen, känner jag. Konsekvenserna blir egentligen den där självuppfyllande profetian: "I am not good”.
Om Lee menar att en misslyckad återgång bekräftar en redan negativ självbild hos eleven så tar Sam det ett steg längre och ser en mörk framtid:
Det är ju att det blir ett, för det första blir det ju ett misslyckande, men att det misslyckandet blir så kraftigt att eleven helt struntar i sin, alltså, lägger ner skolverksamheten helt och hållet. Och förvärrar sin problematik, ännu mer skolk, ännu mer ointresse för att: "Det gick ju inte. Se! Jag kan inte gå i skolan". Det är ju skräckscenariot, helt enkelt.
Endast respondenten Charlie anlägger ett samhällsperspektiv kring de negativa konsekvenser som kan uppstå:
31
[...] med de tankarna kommer du troligen fortsätta strula och kanske skolka, inte få dina betyg, inte komma vidare till något vettigt. Det är ju klart att det har stora konsekvenser på samhällsnivå. Jag jobbade på något ställe för en herrans massa år sedan då specialläraren sa att kan man rädda en strulpelle har man betalt sin livslön. Jag vet inte om det håller fortfarande men det är ju stora summor. Sen är det ju inte bara pengar, det är ju mänskligt lidande.
5.1.4 Analys av den generella återgångsmodellen
Det saknas i viss mån något egentligt enhetligt mönster i samtliga undersökta verksamheter gällande hur återgångsarbetet ser ut. Gemensamt är att det är individuella upplägg och att man inte formaliserat arbetsgången i någon återgångsmanual. Intuition och erfarenhet bildar grunden för hur eventuella variationer i återgångsarbetet ser ut men bygger också in ett riskmoment då det blir mycket personbundet hur man arbetar. En och samma elev kan alltså få fullständigt olika förutsättningar att få en lyckad återgång beroende på den mänskliga faktorn. Esterson-Rock och Rosenberg (1994) framhåller att nödvändigt för ett lyckat återgångsarbete är en genomarbetad och tydlig modell med ett medvetet och metodiskt arbetssätt, något som inte är i linje med bild respondenternas ger av sina respektive verksamheters återgångsarbete.
Flertalet respondenter menar att återgången påbörjas direkt vid placeringen, något som Valore, Cantrell och Cantrell (2006) betonar är en viktig aspekt. Detta, att återgången benämns tidigt vid resursskoleplaceringen, medför att eleven, vårdnadshavarna, den ordinarie skolan och resursskolan är medvetna om resursskoleplaceringens tillfälliga natur och därmed inställda på den kommande återgången (Spalding & Toothill, 2000).
Noterbart är att kunskapsmålen tycks vara perifert placerade i diskussionen kring huruvida en elev är redo för återgång eller ej. Här finns en konsensus hos respondenterna att det först och främst är hur eleven kan komma att klara att återkomma till den ordinarie skolan ur det socioemotionella perspektivet, som är av vikt. Rinkel (2012) belyser detta och pekar på att det är av stor vikt att elevens ambition är att komma tillbaka till den ordinarie skolan och att hen har de färdigheter som behövs för att klara sig i den ordinarie skolmiljön.
Resursskolan tycks i de flesta fall vara den part som lyfter frågan om återgången. Att själva genomförandefasen sker med en successiv återgång från resursskola till ordinarie skola är enligt Sandén (2000) en nödvändighet. Genom att låta processen få ta tid, så att bärande relationer kan skapas, ges förutsättningar för en lyckad återgång där risken att eleven faller tillbaka i ett negativt mönster minskar avsevärt. En annan, enligt Avery-Sterud (2009), avgörande faktor för att återgången ska bli framgångsrik, är att pedagogerna på resursskolan ger eleven möjlighet att utveckla nödvändiga färdigheter inför mötet med den ordinarie skolans miljö. Dessa färdigheter
