Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Individuella utvecklingsplaner
En studie om kunskapssyn och kunskapsbedömning
sett ur ett lärarperspektiv
Individual Plans of Development
A study on epistemology and the evaluation of knowledge
from teachers’ point of view
Petra Arvidsson
Lärarexamen 180 poäng
Samhällsvetenskap och lärande 2007-01-15
Examinator: Jan Anders Andersson
Sammanfattning
År 2006 infördes förordningen om individuella utvecklingsplaner (IUP) i grundskolan. Detta innebär att grundskolan är skyldig att upprätthålla en IUP för alla grundskoleelever från årskurs ett till årskurs nio. Intentionerna med IUP är att öka måluppfyllelsen i skolan. Detta på grund av att sedan läroplanen, Lpo94, och det nya betygssystemet infördes har andelen elever som inte når upp till målet godkänd successivt ökat i grundskolan. Men det är också en förordning som möjliggör att alla elever får rätt till en individuell planering av sin kunskapsutveckling och sin sociala utveckling.
Utgångspunkten för såväl IUP och styrdokumenten i grundskolan är att de förordar en kvalitativ och konstruktivistisk syn på kunskap samt en formativ bedömning av kunskaper. Syftet med denna studie är att belysa om dessa intentioner och ambitioner korrelerar med lärarnas kunskapssyn och kunskapsbedömning.
Det empiriska materialet utgörs av kvalitativa intervjuer med sex lärare på grundskolans senare stadier i Malmö. Vid kvalitativa intervjuer utgör den hermeneutiska tolkningen en central punkt vid sammanställningen av data.
Resultatet och tillika slutsatsen i undersökningen är att lärarnas syn på kunskap harmoniserar med både IUPs och läroplanens kunskapssyn. Däremot kan man tolka en viss motsägelsefull attityd från lärarna mot den kunskapsbedömning som IUP och styrdokumenten förespråkar. Enligt lärarnas egna utlåtanden använder de formativ bedömningsform i undervisningen, men samtidigt framgår det i studien att de saknar förtroende för elevers förmåga att självvärdera sitt arbete och sin arbetsinsats, som är en viktig ingrediens i formativ bedömning.
Nyckelord: Bedömning, grundskoleförordningen, individuella utvecklingsplaner, inlärningsmetod, kunskapssyn
Innehållsförteckning
1. INLEDNING _______________________________________________________7
2. TEORETISK BAKGRUND____________________________________________9
2.1 Införandet av IUP _______________________________________________9 2.2 Debatten om IUP i olika tidskrifter _________________________________11 2.3 Forskares syn på kunskap och bedömning ___________________________12 2.4 Centrala teoretiska begrepp _______________________________________14
2.4.1 Individuell utvecklingsplan _________________________________14 2.4.1.1 Kunskapsbegreppen i lärarnas IUP ___________________15
2.4.2 Kunskapsteori ___________________________________________15 2.4.3 Kunskapsbedömning ______________________________________16
2.4.4 Sammanfattning av kunskapsuppdraget i IUP___________________17 2.5 Syfte och problemställning _______________________________________18
3. METOD __________________________________________________________19
3.1 Val av metod __________________________________________________19 3.2 Urval och avgränsningar _________________________________________22 3.3 Genomförande och forskningsetiska aspekter_________________________22
4. RESULTAT _______________________________________________________24
4.1 Presentation av respondentgruppen _________________________________24 4.2 Resultatredovisningen i studien____________________________________24 4.2.1 Införandet av IUP – orsak och verkan _________________________24 4.2.2 Kunskapssyn ____________________________________________26 4.2.3 Kunskapsbedömning ______________________________________28
5. ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ______________________________33
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ______________________________________40
7. REFERENSER _____________________________________________________42
TABELLER:
Tabell 4.1 Lärarnas argument till IUPs införande i grundskolan _____________25 Tabell 4.2 De viktigaste kunskaperna och förmågorna som eleverna ska
utveckla i skolan enligt lärarna ______________________________26 Tabell 4.3 Lärarnas förslag på kortsiktiga mål i IUP ______________________28 Tabell 4.4 Lärarnas arbetsmetoder för att få elever att se sitt eget lärande _____29 Tabell 4.5 Lärarnas sätt att tillkännage målen för eleverna _________________30 Tabell 4.6 Lärarnas sätt att tillkännage målen för föräldrarna _______________30 Tabell 4.7 Lärarnas sätt att dokumentera elevers kunskaper och sociala
utveckling ______________________________________________31
1 Inledning
Debatten kring vilken kunskapssyn som ska gälla inom skolväsendet är ständigt aktuell. Vilken typ av kunskaper som eleverna ska utveckla och vilken kunskapsbildning som skolan ska förmedla är frågor som säkerligen hamnar på mångas agendor när skolan kommer på tal. Att förmedla kulturarvet och att förbereda för samhällslivet, vardagslivet och för fortsatta studier anses troligtvis som självskrivna kunskaper och som bör ingå i skolans kunskapsuppdrag. I läroplanen, Lpo94, formuleras skolans uppdrag bland annat i följande ordalag: ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” (Lärarförbundet, 2006, s. 11).
Men det gäller också att skolan är ett forum där alla elever får möjlighet att utvecklas optimalt efter sina individuella och kulturella förutsättningar. Man bör frångå föreställningen om att alla ska lära sig samma saker till att i stället vidhålla idén om att även om man deltar i samma arbete så lär man sig olika saker och skolkunskaperna får olika innehåll för respektive elev (Skolverket, 2001, s. 33). Idag talar man om att skolans kunskapsuppdrag har förskjutits från att föreskriva kurser i olika ämnen till att föreskriva de förmågor eleverna ska utveckla genom de olika skolämnena (Skolverket, 2001, s. 25).
Dagens läroplan har kvalitativa och konstruktivistiska aspekter på kunskaper som sina stöttepelare. Kognitiva förmågor såsom att analysera, reflektera, dra slutsatser, göra jämförelser, kritiskt tänkande, men också sociala kompetenser och kommunikativa färdigheter är exempel på såväl mål att sträva emot och mål att uppnå i läroplanen och i de olika kursplanerna.
För att en så likvärdig syn och bedömning av kunskap ska råda i Sveriges alla grundskolor har regeringen infört ett tillägg i grundskoleförordningen som föreskriver att skolan från och med den 1 januari 2006 är skyldig att upprätthålla en individuell utvecklingsplan (IUP) för alla grundskoleelever från årskurs ett till årskurs nio (Skolverket, 2005a). Regeringen vill med dessa planer skapa ett verktyg för att skolan i större omfattning ska förankra sin didaktiska metodik och elevers lärande i det
kunskapsuppdrag som läroplanen och kursplanerna beskriver och därmed få fler elever att uppnå godkända mål i skolan. Med de individuella utvecklingsplanerna vill man således tydligare koppla elevernas lärandeutveckling till de nationella målen samtidigt som man har funnit ett instrument för att skriftligt systematisera informationen. Styrdokumenten i form av officiella författningar, förordningar och läroplaner vägleder på så vis skolan både på ett praktiskt-konkret sätt och på ett ideologiskt plan i form av vägledande principer (Johansson, Svedner, 2001, s. 12).
På min senaste verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen kom jag i kontakt med individuella utvecklingsplaner i samband med att min handledare planerade in utvecklingssamtalen. Eftersom förordningen om utvecklingsplanerna är en relativt ny bestämmelse blev jag nyfiken på vad min handledare och hennes kollegor ansåg om dessa planer, men också hur individuella utvecklingsplaners intentioner stämmer överens med dessa lärares intentioner. Eftersom jag tycker det är viktigt för alla lärare att vara medvetna om vilken syn man har på kunskap och hur man bedömer kunskap anser jag att dessa infallsvinklar skulle vara intressanta och relevanta för min undersökning av individuella utvecklingsplaner.
Med denna studie får jag insikter och kunskaper om hur en individuell utvecklingsplan kan se ut både innehållsmässigt och formmässigt, vilket jag kommer att ha nytta av när jag själv ska upprätta individuella utvecklingsplaner i min närstående lärarprofession. Samtidigt ger studien mig en inblick i lärares åsikter, värderingar och metoder om kunskap och bedömning, som jag kan relatera till mina egna tankar om synen på och bedömningen av kunskap.
2 Teoretisk
bakgrund
Eftersom förordningen om individuella utvecklingsplaner är ett förhållandevis färskt inslag i grundskolan finns det inte mycket tidigare forskning att tillgå om dessa. Däremot har det debatterats en del om dessa planer både i de fackliga lärartidningarna och i andra pedagogiska skrifter. Jag har valt att även ta med olika forskares syn på kunskap och kunskapsbedömning i detta bakgrundskapitel. Jag inleder den teoretiska bakgrunden med att redogöra om upphovet till individuella utvecklingsplaner.
2.1 Införandet av IUP
Sedan tillkomsten av läroplanerna för grund- och gymnasieskolan 1994 har elevernas resultat relaterat till kursplanernas mål varit i ständig fokus. Enligt Skolverket har andelen elever som inte når upp till målet godkänd successivt ökat sedan Lpo94, infördes och det nya betygssystemet tillämpats. År 2000 lämnade nästan en fjärdedel av eleverna i årskurs nio grundskolan med betyget icke-godkänt i ett eller i flera skolämnen (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 13).
Regeringen tillsatte en expertgrupp inom Utbildningsdepartementet för att belysa behovet av insatser för att stärka måluppfyllelsen och den individuella planeringen i grundskolan. Redovisningen mynnade ut i departementsskrivelsen Elevens framgång –
skolans ansvar, Ds 2001:19 (s. 1). Gruppen anser att kravet på individuell
dokumentation av elevens lärande inte bara ska finnas för elever i behov av särskilt stöd utan det borde vara en utgångspunkt för arbetet med alla elever i grundskolan. Vidare är de förvissade om att individuell utvecklingsplan (IUP) utvecklar samarbetet mellan skola och hem. (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 30-32). Expertgruppen fann i sin granskning i olika kommuner i Sverige att skolorna påvisar brister i elevernas sociala utveckling. Gruppen anser att en IUP ska fokusera framför allt på elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling i relation till mål att sträva mot i läroplanen och inte i första hand vara relaterad till prestationer i skolans ämnen (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 36). Vidare betonar de att undervisning som
ensidigt inriktas på isolerade kunskaper och färdigheter, där arbetsformerna inriktas på individuellt arbete, är ett stort hinder för elevens utveckling. Med ämnesövergripande arbetslag skulle det skapas möjligheter för en pedagogisk differentiering där förutsättningarna att se och uppmärksamma varje elev ökar. En IUP skulle bli ”ett incitament till harmonisering av arbets- och förhållningssätt i skolan” kan man läsa i
Elevens framgång – skolans ansvar (2001, s. 45-47).
Utbildningsdepartementets expertgrupp anser att en IUP är ett anpassat innehåll framtaget i en process, det vill säga att den förutsätter att relevant och befintlig dokumentation infogas i planen, att skolan uppmuntrar eleven att ta ansvar för sin egen IUP, att skolan gör vårdnadshavaren delaktig i elevens arbete, att eleven, vårdnadshavaren och skolan är överens om vilken information som ska dokumenteras i IUP, att lärare och övrig skolpersonal formulerar och reviderar målen i IUP samt att skolpersonalen ges stöd och kompetensutveckling i arbetet med IUP (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 37). Tillika menar gruppen att om IUP ska få genomslag i skolan krävs det att det finns ett gemensamt förhållningssätt på alla i nivåer i kommunen eller som det uttrycks i skrivelsen: ”För att politiska intentioner och beslut skall få genomslag i den praktiska verksamheten krävs att relationen mellan formuleringsarenan och genomförandearenan är förtroendefull.” (Utbildnings-departementet, 2001, s. 39).
I departementsskrivelsen Elevens framgång – skolans ansvar (2001) lämnas inget förslag på en färdig modell för IUP utan expertgruppen anser att varje kommun och skola bör finna former och mallar som passar deras verksamhet (s. 37). I lagförslaget 2002, Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121, 2002) deklareras att IUPs dokumentation inte i första hand bör utvecklas och stödjas genom lagstiftning. Man anser att ett formaliserat dokument skulle kunna upplevas som en byråkratisering av skolan (SOU 2002:12, 2002, s. 275).
Skolverket har på regeringens uppdrag publicerat skriften Allmänna råd och
kommentarer – Den individuella utvecklingsplanen (2005). I skriften förklarar man att
dessa råd är rekommendationer till stöd för hur skolans författningar kan användas. Skolverkets råd syftar till att man vill ”påverka utvecklingen i en viss riktning och att främja en enhetlig rättstillämpning” (Skolverket, 2005b, s. 8). Om skolorna inte med andra handlingssätt kan visa att de uppfyller kraven i bestämmelserna bör de följa rekommendationerna i Skolverkets skrift (Skolverket, 2005b, s. 8). Skriften har för
avsikt att ligga till grund för att få skolan och pedagoger att följa skolväsendets författningar, där bland annat styrdokumenten med läroplan och kursplaner ingår.
2.2 Debatten om IUP i olika tidskrifter
Redan innan förordningen om IUP börjat gälla kritiserade Lärarnas Riksförbunds förste vice ordförande, Per Wadman, IUPs innehåll i Lärarnas Riksförbundstidning
Skolvärlden (Ericson, 2005a). Wadman anser att en IUP endast ska behandla elevens
kunskapsutveckling och inte den sociala utvecklingen. Eftersom en IUP är en allmän handling är det lätt för utomstående, såsom arbetsgivare och massmedia, att missbruka informationen. Han menar på att risken finns att ”utvecklingssamtalen kommer att handla mer om hur man ska formulera sig än om vad som behöver göras för att eleven ska nå målen” (Ericson, 2005a, s. 14). Då omdömena i en IUP är kortfattade försvinner många nyanser som riskerar att misstolkas och övertolkas (Ericson, 2005a, s. 14).
Forskaren Johan Hofvendahl anser i tidningen Skolvärlden (Ericson, 2005b) att många av de skriftliga omdömen som lärarna lämnar inför utvecklingssamtalen handlar om elevens personlighet och väsentligt mindre om faktiska kunskaper och om hur eleven klarar kursplanernas mål. Fraser som positiv, pigg och bra attityd är vanliga i dokumentationen enligt Hofvendal (Ericson, 2005b, s. 16).
Barnombudsmannen, Lena Nyberg, påtalar i skriften Skolvärlden (Ericson, 2005a) att för att skydda elevers integritet bör en IUP sekretessbeläggas. Barn och ungdomar ska kunna våga berätta om de har problem utan att riskera att informationen sprids vidare till obehöriga. Vidare tror Nyberg att planen blir ett mindre effektfullt instrument i och med att den är ett offentligt dokument (Ericson, 2005a, s. 15).
Tre debattörer, Ekström, Silvén och Silvén, i Lärarnas tidning (2006) menar på att det råder en paradoxartad uppfattning mellan förmaningen om att en IUP inte får innehålla integritetskänsliga uppgifter samtidigt som Skolverkets allmänna råd deklarerar att en IUP kan omfatta social utveckling. Vidare anser de att en IUP uppmanar lärarna att värdera eleven både ur ett moraliskt och psykologiskt perspektiv. Dessa områden ligger långt över lärarnas kompetens och bör därmed inte ingå i deras uppdrag. Debattörerna menar att med IUP strävar man bort från en likvärdig skola. ”Planerna kan bli allt från subjektiva bedömningsinstrument till resursödande pro forma-dokument.” (Ekström, Silvén, Silvén, 2006, s. 31). Pro forma kan i detta
sammanhang översättas med ”för formens skull” eller ”för syns skull” (SAOL, 1998, s. 677).
Steve Wretman skriver i Grundskoletidningen (2005a) att om måluppfyllelsen ska kunna öka i skolan måste lärarna få fortbildning i detta och huvudansvaret för vidareutbildningen ska ligga på staten. Vill staten ha en likvärdig skola i hela Sverige ”måste lärare ha en likvärdig förståelse för sitt uppdrag och likvärdiga pedagogiska verktyg till sitt förfogande” deklarerar Wretman (Wretman, 2005a, s. 14). Wretman anser också att förordningen om IUP förutsätter att lärarna har förmågan att använda formativa utvärderingsmetoder i undervisningen. Han hävdar att denna typ av värdering inte är något som lärarna är utbildade eller tränade för och för att skapa IUP behövs det ”tränarkompetens” (Wretman, 2005b, s. 21).
Wretman deklarerar i en annan artikel i Grundskoletidningen (2005c) att förutom kunskapssyn är det kunskapsbedömning och elevers självvärdering som är bakgrunden till IUP. Men för att eleverna ska kunna utveckla dessa förmågor krävs det att lärarna har utvecklande metodiska verktyg eftersom varken reflektion eller självvärdering är något som elever spontant har eller kan utveckla själv betonar Wretman (Wretman, 2005c, s. 24-25).
Enligt undervisningsrådet Birgitta Högberg på Myndigheten för skolutveckling i
Lärarnas tidning (Horgby, 2006) ligger den formativa bedömningen som grund i IUP
(se definition på formativ bedömning under rubrik 2.4.3). Lärarna behöver tillsammans i gemensamma diskussioner lägga grunden för att arbeta med formativ bedömning. Elever som i hög grad reflekterar över sin lärandeprocess lyckas bra med sina studier visar forskning. Pedagoger som erbjuder olika sätt för självutvärdering medverkar till att eleven ”själva [blir] motorn i sitt eget kunskapsprojekt och får också ett redskap för ett livslångt lärande” (Horgby, 2006, s. 16).
2.3 Forskares syn på kunskap och bedömning
I Skolverkets idéskrift Att organisera kunskap (2001) diskuterar tio forskare svårigheterna med det nuvarande målstyrda sättet att formulera skolans kunskapsuppdrag. Retoriskt talar man om tydliga mål samtidigt som man praktiskt har lämnat stor frihet till lärarna att tolka målen. Forskarna menar på att det finns starka indikationer på att kursplanernas mål att uppnå tar överhand och ”sätter ett tak för
skolans ambitioner för elevernas kunskapsutveckling” (Skolverket, 2001, s. 20). ”Uppdraget gäller framför allt att se till att eleverna lär sig tillräckligt mycket för att bli godkända” (Skolverket, 2001, s. 25). Målen att uppnå har däremot en stor betydelse för elever med svårigheter då de är ett stöd för riktade insatser (Skolverket, 2001, s. 20). Vidare anser de att målen att sträva mot, som bland annat innebär att eleven utvecklar kunskapskvaliteter för samhälls- och vardagsliv och en grund för fortsatta studier är kvaliteter som bör komma i första hand vid betygsättning (Skolverket, 2001, s. 25).
Forskaren Helena Korp anser i Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (2003) att sambandet mellan form och innehåll aldrig ska tas för givet. Förutsättningen för en konstruktivistisk kunskapssyn är inte bara att läraren själv konstruerar proven och eleven själv konstruerar svaren. Korp menar att:
Det finns inget automatiskt samband mellan lokalt utformade prov och laborativa, utmanande undervisningsformer, ”djupinlärning”, metakognition eller kritisk reflexion. Inte ens [---] tematiska ämnen [---] leder nödvändigtvis till att sådana utbildningskvaliteter utvecklas, utan resulterar ofta i återgivande och tillägnande av lösryckta fakta. Detsamma gäller grupparbeten och muntliga redovisningar (Korp, 2003, s. 145).
Enligt professor Lorrie A Shepard i antologin Värdera och utvärdera (2003) råder det disharmoni mellan undervisning och utvärdering eftersom den förra bygger på ett konstruktivistiskt synsätt medan utvärderingar oftast har testkaraktär och resultatmätning som inriktning (Shepard, 2003, s. 84). Shepard anser att vi bör fundera om vi vill att utvärderingen ska vara en integrerad del i undervisningsmönstret, där den fortgående kontrollen av förståelsen är dold i detta mönster eller om den ska markeras och göras synlig för eleverna som ett väsentligt steg i lärandet (Shepard, 2003, s. 91). Vidare anser Shepard att målkriterierna bör vara så transparenta att elever kan lära sig att utvärdera sitt eget arbete på samma sätt som när deras lärare gör det. Således känner eleverna till vilka regler deras arbete kommer att bedömas utifrån och en grundläggande rättviseprincip tillgodoses. ”Elevers utvärdering av eget arbete tjänar kognitiva syften, men ökar också deras ansvar för sitt eget lärande och gör relationen mellan lärare och elever mer samarbetspräglad.” (Shepard, 2003, s. 93).
Forskaren Maj Törnvall fann i sin studie Uppfattningar och upplevelser av
bedömning i grundskolan (2002) att lärare gärna använder lätta mätbara tester och
faktakunskapsprov i stället för att göra subjektiva kvalitativa bedömningar. Motivet är att det tar för mycket tid att formulera och presentera kvalitativa bedömningar för elever, föräldrar och skolledning (Törnvall, 2002, s. 158). Vidare fann hon att lärarna
försvarar summativa prov med att det är mer rättvist eftersom resultat uppmätt i siffror är lättare att fördela och dessutom gagnar de hela undervisningen då ”elever läser på bättre, av tvång eller egen vilja och lär sig därmed mera” (Törnvall, 2002, s. 159). Törnvall konstaterar dock att lärarna i hennes studie upplevde ett tryck från bland annat läroplanen på förändrad kunskapssyn och kunskapsbedömning (Törnvall, 2002, s. 159). Det framkom också i hennes undersökning att lärarna under utvecklingssamtalen reflekterade den sociala kompetensutvecklingen hos eleven men hur den bedömdes av lärarna kom inte fram i studien (Törnvall, 2002, s. 160).
Viveca Lindberg skriver i Pedagogisk bedömning – att dokumentera, bedöma och
utveckla kunskap (2006) att den dominerande uppfattningen om bland annat IUP är ”att
alla elever ska ges möjligheter att nå målen och att de behöver olika lång tid för att nå dem” (Lindberg, 2006, s. 251). Lindberg anser för att man ska kunna identifiera vilka svårigheter som ligger bakom svag måluppfyllelse bör man nyansera bilden genom att också ta hänsyn till andra faktorer än tid när man relaterar måluppfyllelsen i termer av lärande (Lindberg, 2006, s. 251).
2.4 Centrala teoretiska begrepp
Nedan presenterar jag en sammanställning över de perspektiv och teorier som studien kommer att handla om.
2.4.1 Individuell utvecklingsplan
Grundskoleförordningens definition på en individuell utvecklingsplan (IUP) är:
Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Informationen vid utvecklingssamtalet bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till målen i läroplanen och kursplanerna. [---] Uppgifter i utvecklingsplanen [---] får inte ha karaktären av betyg. (Skolverket, 2005b, s. 8-9).
En IUP bör ge ”eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen” samt ”konkret beskriva vilka insatser som bör vidtas för att eleven ska utvecklas i riktning mot målen” (Skolverket, 2005b, s. 13). På så vis ska en IUP vara ett aktivt redskap i elevens lärandeprocess samtidigt som den ska utgöra ett
naturligt underlag för pedagogens dagliga undervisningsplanering. En IUP bör också ”stärka elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella planeringen” (Skolverket, 2005b, s.13). En IUP ska förnyas vid varje utvecklingssamtal. Genom detta förfaringssätt ger en IUP ”bra förutsättningar för kontinuitet i elevens lärande vid förändringar i skolsituationen” (Skolverket, 2005b, s. 13). Skolverket deklarerar att en IUP kan utgå från elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling, vilket skolan är ansvarig att dokumentera i kortsiktiga och i långsiktiga mål. En IUP får inte innehålla uppgifter av integritetskänslig karaktär och är därmed inte sekretessbelagd, till skillnad mot ett åtgärdsprogram. Detta innebär att en IUP är en allmän handling. Skolverket påtalar vidare att en IUP inte ersätter ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2005b, s. 14-15).
2.4.1.1 Kunskapsbegreppen i lärarnas IUP
En speciell utvecklingsgrupp i stadsdelen som skolans undersökningsgrupp är stationerad i har tagit fram kunskaps- och lärandeutvecklingsbegrepp som gäller för denna stadsdels skolor och som ska utgöra ett underlag för upprättandet av IUP. Lärarna i studien använder således följande kunskapsbegrepp i sin IUP: analysförmåga, logiskt tänkande, informationshantering, problemhantering, kreativitet, kommunikations-förmåga, reflektion och inflytande. Stadsdelen har även utfärdat två manualer med förslag på punkter som läraren kan ta upp och fundera kring eleven vid IUP. Mallen för kunskaps- och lärandeutveckling baseras på strävansmålen i läroplanen, där pedagogen ska bedöma om eleven har nått ungefär där den borde vid en viss ålder. Mallen för den sociala utvecklingen kopplas till hur eleven lever upp till värdegrunden så som den är formulerad i Lpo94. Här finner man begrepp som självkänsla, empati, ansvar och samspel.
2.4.2 Kunskapsteori
Kunskapsteorin, eller epistemologin, är ett begrepp på filosofiska studier om vad kunskap är, vad som räknas som kunskap och om hur människan kan nå kunskap. Konstruktörerna av kursplanerna och pedagogerna är tvingade att göra epistemologiska ställningstaganden för att få fram vad som är gångbara och relevanta kunskapsmål för elevernas lärande. Skolverket kommenterar de målstyrda kursplanerna i följande ordalag: ”Målen blir ’färdiga’ först när den processen är genomförd, när lärare och elever har tagit ställning till vilket stoff och vilka metoder som främjar lärandet”
(Skolverket, 2000, s. 10, citerat i Linde, 2003, s. 31). Devisen för den svenska skolan är därmed deltagande målstyrning.
Människan konstruerar kunskap och kan med hjälp av språket skapa ett begrepp för kunskap. Universitetslektor Göran Linde formulerar begreppet konstruktivism på detta vis:
Världen är oordnad och kaotisk. Människan har ett språk och en förmåga att bilda begrepp. Med hjälp av denna förmåga kan hon namnge världen och skapa en ordning i kaoset. Människan kan binda ihop stabila mönster i kaoset genom att använda av henne själv konstruerade tal, begrepp, lagbundenheter etc. (Linde, 2003, s. 29-30).
I betänkandet av läroplanskommittén 1992, Skola för bildning, skriver man att eftersom teoretisk kunskap är mänskligt konstruerad kan kunskap varken vara sann eller osann, utan i stället vara något som man kan argumentera för och ompröva. ”Kunskap är diskuterbar.” Vidare anser de att ”ett skolämne är inget naturgivet fenomen, det är en mänsklig och social konstruktion som förändras över tid” (SOU 1992:94, 1992, s. 76-77).
2.4.3 Kunskapsbedömning
Det finns två termer som kan beteckna bedömning av individers kunskaper. I slutet av 1960-talet introducerade Michael Scriven begreppen summativ och formativ bedömning (Korp, 2003, s. 77). Forskaren Helena Korp definierar summativ bedömning enligt följande:
Summativa bedömningar av elever har alltså det gemensamt, att de är kopplade till någon form av betygssättning eller rangordning av elevernas prestationer. Deras grundläggande syfte är därför att generera en så tillförlitlig bild som möjligt av sådana kvalitativa och kvantitativa aspekter av elevernas lärande som är relevanta i förhållande till undervisningsmålen, och att värdera och tillskriva dessa någon form av betyg eller omdöme. (Korp, 2003, s. 77).
Summativa bedömningar är i första hand avsedda att resultera i ett omdöme. Ett värderande moment innefattas alltid i denna typ av bedömning. Summativ bedömning innebär en kvalitetssäkring gentemot dels skollagen, där kommunerna garanterar en god och likvärdig utbildning och dels den nationella läroplanen, som ser till att eleverna får ett visst minimum av innehåll oavsett region eller skola (Korp, 2003, s. 79).
Den formativa bedömningen skiljer sig från den summativa såtillvida att den har ett pedagogiskt syfte i stället för att selektera eller rangordna elevers kunskaper (Korp,
2003, s. 77). ”All bedömning som hjälper eleven att lära sig och utvecklas är formativ.” (Korp, 2003, s. 79). Fransmannen Bonniol formulerar begreppet på detta vis:
Målen med den formativa bedömningen bör vara, att eleven efterhand ska utveckla sin egen förmåga att utvärdera sin behållning och utveckla sina lärandestrategier […] det [är] processen, som ska stå i fokus vid den formativa bedömningen och inte resultatet. […] Ofta säger svaret inte mycket om hur eleven har resonerat och kan då heller inte vara till stor nytta när det gäller att hjälpa eleven vidare (Korp, 2003, s. 80).
Insamlandet av information om elevens kunskaper ska inte sträva efter att vara systematisk eller rättvis utan den ska enligt schweizaren Philippe Perrenoud: ”förse läraren med den information som han behöver för att kunna påverka villkoren för elevernas lärande eller elevernas inlärningsprocesser på ett effektivt sätt” (Perrenoud, 1991, s. 95, citerad i Korp, 2003, s. 80). För att eleverna ska kunna utveckla sin förmåga att se sitt eget lärande behöver de förstå bedömningsprocessen och se målen som medel (Korp, 2003, s. 82).
2.4.4 Sammanfattning av kunskapsuppdraget i IUP
I min studie använder jag begreppet den individuella utvecklingsplanens (IUPs) kunskapsuppdrag. Begreppet IUPs kunskapsuppdrag baseras till stor del av tidigare redovisade centrala teoretiska begrepp (se 2.4) och kan sammanfattas i följande delmoment och punkter:
Syfte
• Att fokusera på elevens kunskaps- och lärandeutveckling samt den sociala utvecklingen.
• Att öka elevens kunskap om det egna lärandet.
Arbetsmetod
• Att arbeta med kort- och långsiktiga mål för att eleven ska nå målen i läroplanen och i kursplanerna.
• Att arbeta med formativ kunskapsbedömning i ett pedagogiskt syfte.
Styrdokumentens intentioner
• Att arbeta enligt devisen deltagande målstyrning.
Responentgruppens IUP-manualer
• Att arbeta utifrån stadsdelens fastställda kunskapsbegrepp: analysförmåga, logiskt tänkande, informationshantering, problemhantering, kreativitet, kommunikations-förmåga, reflektion.
• Att arbeta utifrån värdegrundsbegreppen: självkänsla, empati, ansvar, samspel.
2.5 Syfte och problemställning
Grundskoleförordningens tillägg med IUP medför att nya rutiner och dokument måste upprättas av skolan. Från statens håll har man inte dikterat hur skolorna ska gå tillväga med IUP och i vilken form de ska mynna ut i utan man agerar mer som en rådgivande instans. Detta medför att riktlinjerna för IUP kan se olika ut beroende på vilken skola eller kommun man arbetar i.
Trots styrdokumentens intentioner, ambitioner och statens explicita avsikt med individuella utvecklingsplaner, är jag medveten om att detta kunskaps- och lärandeutvecklingsdokument inte alltid kan fungera friktionsfritt i praktiken. Motstånd både av didaktisk och av värderingskaraktär från pedagogerna är troligtvis skolans verklighet. En ytterligare arbetsuppgift i lärarens arbetsschema kan innebära både möjligheter och risker för både elever och skolpersonal.
Jag fokuserar min undersökning på den individuella utvecklingsplanens intentioner och ambitioner, som utgår från styrdokumentens mål, och ska belysa om den överensstämmer med lärarnas kunskapssyn och kunskapsbedömning.
Min studie gör inga anspråk på att ge en nationell syn på individuella utvecklingsplaner. Syftet med studien är snarare att återge en bild av lärarnas syn på och bedömning av kunskap relaterat till den individuella utvecklingsplanens kunskapsuppdrag. Jag utgår från följande frågeställningar i min studie:
• Korrelerar pedagogernas kunskapssyn och kunskapsbedömning med den individuella utvecklingsplanens (IUPs) kunskapsuppdrag?
• Utgör den individuella utvecklingsplanen ett incitament för lärarna eller skolan att ändra sin syn på kunskap?
• Inspirerar de individuella utvecklingsplanerna till nya bedömningsmetoder hos lärarna?
3 Metod
När man forskar kan man använda olika metoder för att undersöka verkligheten. Metoderna kan förbättra och intensifiera vår förmåga till upptäckter. Genom metoden kan man söka något speciellt och den bidrar till att rikta uppmärksamhet om just det man vill forska kring. ”Metod är ett tillvägagångssätt för att komma fram till nya kunskaper. Metoden är ett hjälpmedel, inget mål i sig” (Halvorsen, 1992, s. 13).
3.1 Val av metod
Jag vill med undersökningen granska IUPs kunskapsuppdrag sett ur ett lärarperspektiv. Till min studie har jag valt att samla in data via intervju, som är en kvalitativ metod. Denna forskningsstrategi har oftare tonvikten på ”ord än på kvantifiering vid insamling och analys av data” (Bryman, 2002, s. 249).
Motivet till att jag väljer en kvalitativ intervju som metod är att jag dels vill vara säker på att få kontakt med läraren dels för den fysiska kontakten ger en bättre visuell och emotionell inblick i respondentens erfarenheter, åsikter, attityder och känslor än vad till exempel en enkät kan göra. En kvantitativ metod med öppna frågor kan givetvis vara ett alternativ till en kvalitativ intervju då de bland annat lämnar utrymme för egna och oförutsedda svar från respondenten (Bryman, 2002, s. 158). Professor Steinar Kvale, definierar i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) att en forskningsintervju är ”en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (s. 13). En kvalitativ undersökning skiljer sig från kvantitativ undersökning såtillvida att den utgår från respondentens perspektiv och ståndpunkter och inte från forskarens (Bryman, 2002, s. 300).
Jag har tillämpat en delvis strukturerad eller semi-strukturerad intervjuteknik i min studie, som är en relativt flexibel intervjuprocess. Jag har till min hjälp haft en intervjuguide som innehåller specifika teman som ska beröras under samtalets gång samt förslag på frågor (se bilaga 1). Med detta användningssätt har respondenten en stor frihet att utforma svaren. Dessutom tillåter denna metod att frågeordningen kan variera
och att uppföljningsfrågor kan ställas vid intervjutillfället. Skälet till att valet föll på en semi-strukturerad intervjuteknik och inte en ostrukturerad är att min studie har ett tydligt fokus med specifika frågeställningar och jag vill kunna jämföra respondenternas svar med varandra, vilket kräver att intervjun är någorlunda strukturerad (Bryman, 2002, s. 301-304).
I Examensarbetet i lärarutbildningen (2001) betonar författarna Bo Johansson och Per Olov Svedner att en kvalitativ intervju kan glida över i en strukturerad intervju eller bli en muntligt genomförd enkät. Risken finns också att den kvalitativa intervjun blir ett helt osystematiskt samtal. ”Den kvalitativa intervjun innebär alltså en balansgång mellan dessa faror.” (Johansson, Svedner, 2001, s. 25).
Vid kvalitativa intervjuer är det relevant att nämna hermeneutiken, det vill säga tolkningen av text. Dialogen i en intervju tolkas under tiden den skapar text. Denna tolkade text kommer att återigen tolkas vid analysstadiet. Ett dilemma kan vara den hermeneutiska distinktionen mellan att tolka och analysera respondentens manifesta uttalande och de latenta innebörder som inte är explicit uttalade eller medvetna för respondenten. Forskaren bör ha i åtanke om den vill komma fram till den uttryckta meningen eller till den avsedda meningen i undersökningen (Kvale, 1997, s. 49, 191).
Vid ett kvalitativt intervjutillfälle är såväl den personliga kommunikativa interaktionen och den visuella informationen viktig. Som forskare bör man vara uppmärksam på olika subtila ansikts- och kroppsuttryck, såsom nickar, leenden och kroppshållningar (Kvale, 1997, s. 148). Det kan också förhålla sig så att respondenten direkt uttalar ett svar, men indirekt menar något annat. Det är nödvändigt vid en intervju att försöka få fram det underförstådda budskapet för att sedan rikta en sonderande fråga tillbaka till respondenten för att få en bekräftelse på om tolkningen är rätt eller inte. Det är således viktigt att lyssna både på de direkt uttalade fraserna och indirekt till vad som sägs mellan raderna eller som Kvale uttrycker det: ”täcka både det faktiska planet och meningsplanet” (Kvale, 1997, s. 36).
Oftast anses god vetenskap vara resultatet av en objektiv och distanserad forskning. Människor är själva grundbulten i det sociala livet och eftersom jag som forskare och medborgare ingår i detta samhälle är frågan om det är möjligt eller önskvärt att förbigå denna sociala tillhörighet. Feminismen har kritiserat den objektiva hållningen till samhällsforskningen. Den menar att en identifikation med forskningsobjektet inte nödvändigtvis behöver vara en nackdel utan att objektivitet snarare är ett utopiskt mål (May, 2001, s. 19, 34). I princip innebär detta att det är bättre att vara medveten om att
det inte alltid är lätt att vara objektiv än att man som forskare har en falsk förhoppning om att vara det. Oftast finns det en motsättning mellan subjektivitet och objektivitet, engagemang och distans:
Ju mer intervjuaren försöker bevara en relation till subjektet…desto mer ”lyckad” upplevs intervjun vara. Och ju mer standardiserade intervjuerna är i sitt förhållande till subjekten, desto mer reliabla blir de data som framkommer ur intervjuerna. (Cicourel 1964:77 citerad i May, 2001, s. 155).
Jag är medveten om att mitt kön, min ålder, min personlighet, min etniska tillhörighet och mitt språkliga uttryckssätt påverkar såväl den typ av information jag får fram i intervjun och hur jag tolkar informationen från lärarna. Likaså bidrar mitt nedtecknande av respondenternas svar på anteckningsblock till att objektiviteten minskar eftersom människans minne är selektivt. Lärarnas olika svar från intervjuguiden gör att uppföljningsfrågorna skiljer sig åt vid varje intervjutillfälle, vilket får till följd att information kan bli fragmentarisk i sin karaktär. Det önskvärda är att båda parter, intervjuaren och den som intervjuas, intar en intersubjektiv förståelse för varandra (May, 2001, s. 155).
Min undersökning är till viss del deduktiv. Visserligen ska problemformuleringen i en deduktiv undersökning utgå från en hypotes, som syftar till att se om en undersökning där de empiriska konsekvenserna av en teori stämmer överens med de faktiska förhållandena (Halvorsen, 1992, s. 45-46). Men jag har varken någon klar hypotes eller klara förhandsdefinierade svar, utan jag vill däremot undersöka om den individuella utvecklingsplanens kunskapsuppdrag stämmer överens med det faktiska förhållandet hos pedagoger på grundskolans senare stadier. Ett induktivt tillvägagångssätt är inte relevant för min studie då jag varken presenterar någon ny forskningsteori eller har en vag och oprecis problemställning (Halvorsen, 1992, s. 43, 78).
Eftersom reliabilitetskriterierna förutsätter att det ska vara möjligt att komma fram till en enda och absolut bild av den sociala verkligheten är det tveksamt om jag kan tillämpa den i min kvalitativa undersökning (Bryman, 2002, s. 258). Eftersom den sociala verkligheten inte är beständig utan förändras hela tiden är det inte säkert att man uppnår samma resultat vid ett annat tillfälle även om man använder samma förfaringssätt. Det vill säga att när respondenterna svarar idag ser verkligheten ut på ett visst sätt medan den vid ett annat tillfälle kan ha förändrats. Eftersom jag subjektivt tolkar respondenternas muntliga svar innebär det att en annan forskare eller
intervjuperson kan göra en annan tolkning eller kan ha ett annat tolkningssynsätt, som påverkar reliabiliteten. Med en semi-strukturerad intervjuteknik försäkrar man att datainsamlingen är relevant i förhållande till den i förväg valda problemställningen. Intervjuguiden har bidragit med att styra in respondenternas svar till studiens specifika teman som i sin tur svarar på uppsatsens frågeformuleringar, vilket höjer resultatets validitet.
3.2 Urval och avgränsningar
Eftersom både uppsatsens omfång och tiden jag har till förfogande för min undersökning är begränsad har jag valt att avgränsa min studie till att omfatta sex kvalitativa intervjuer med ämneslärare på grundskolans senare år på en skola i Malmö.
Jag har valt att använda bekvämlighetsurval som urvalsstrategi i min undersökning (Bryman, 2002, s. 114-115). Denna urvalsstrategi användes i valet både av skola och av respondenter. Det var dels det begränsade tidsperspektivet för uppsatsen och dels lättillgängligheten av skola som var de avgörande orsakerna till varför valet av skola och respondenter föll på min verksamhetsförlagda skola. Då bekvämlighetsurval är av typen icke-sannolikhetsurval bör man vara mycket försiktig med att generalisera resultatet av undersökningen (Bryman, 2002, s. 119).
Det primära målet med min undersökning är att få veta vilken kunskapssyn och kunskapsbedömning som präglar lärare i skolan och hur den överensstämmer med de nationella styrdokumenten i allmänhet och med de individuella utvecklingsplanernas intentioner i synnerhet. Jag har jag valt att ignorera genustillhörighet som en variabel i synen på kunskap i skolan.
Undersökningsenheterna består både av primära och sekundära källor (May, 2001, s. 217). I min egen studie utgör intervjuunderlaget den primära källan. Faktauppgifter, definitioner, teorier och tidigare forskningsresultat som är omnämnda och citerade i uppsatsen är däremot sekundära källor.
3.3 Genomförande och forskningsetiska aspekter
Jag har under några dagar i november och december 2006 genomfört intervjuer med sex lärare på en skola i Malmö. Vid varje intervjutillfälle, som tog plats i avskilt rum, var
det endast jag och respondenten närvarande. Varje intervjutillfälle tog cirka 40-50 minuter i anspråk.
I studien har jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se, 2006-11-29). Eftersom jag var känd för alla lärare på grundskolans senare stadier sedan tidigare verksamhetsförlagda tid på skolan var det inte nödvändigt för en personlig presentation. Däremot informerades de om uppsatsens art och studiens syfte där lärarna sedan tog ställning till om de ville medverka i undersökningen. Varje deltagare fick före intervjun muntliga upplysningar om att informationen de delger under intervjun ges största möjliga konfidentialitet och att både skolan och lärarnas identitet är anonyma i studien.
Jag förde anteckningar under intervjuns gång. Bandspelare valdes bort då den kan upplevas som påträngande och hämmande för respondenterna.
4 Resultat
4.1 Presentation av respondentgruppen
Undersökningsgruppen består av sex personer som alla är lärare på grundskolans senare stadier. Tillsammans representerar de nio olika skolämnen. För att tillgodose anonymkravet har lärarnas namn ersatts av en bokstavsbeteckning i studieresultatet. Lärare A Lärare i de samhällsorienterade ämnena och i svenska.
Lärare B Lärare i de samhällsorienterade ämnena och i svenska. Lärare C Specialpedagog.
Lärare D Lärare i franska och i engelska.
Lärare E Lärare i de naturorienterade ämnena, matematik och i teknik. Lärare F Lärare i textilslöjd.
4.2 Resultatredovisningen i studien
Jag har valt att presentera det empiriska materialet i tematisk form. Resultatredovisningen struktureras i följande tre teman, vilka samtliga utgår från lärarnas perspektiv: Införandet av IUP – orsak och verkan, kunskapssyn och kunskapsbedömning. Det är pedagogernas uppfattningar om respektive ämnesområde som beskrivs i resultatet.
4.2.1 Införandet av IUP – orsak och verkan
När det gäller införandet av IUP var samstämmigheten ganska stor bland lärarna till varför man trodde denna nya förordning hade kommit till i skolan. Samtliga respondenter hade en ökad måluppfyllelse hos eleverna som sitt första och ibland enda argument till IUPs införande. En av lärarna, A, tycktes vara väl insatt i IUPs intentioner och delgav flera motiv till förordningens tillkomst. Tabellen 4.1 visar vilka argument som anfördes av lärarna samt fördelningen mellan dessa.
Tabell 4.1 Lärarnas argument till IUPs införande i grundskolan. Tabellen visar fördelningen mellan lärarnas svar.
Argument till IUPs införande i grundskolan Lärare
Öka måluppfyllelsen A, B, C, D, E, F
Individualisera elevens utbildning A, C, E
Dokumentera elevens utveckling och få en kontinuitet i den B, C
Få alla att följa kursplanerna A
Få föräldrar och elever att se och förstå strävansmålen A Öka inflytandet för föräldrar och elever i elevens utbildning A
Pessimismen över IUP var utbredd bland respondenterna. Framför allt var det de negativa yttranden från lärarna som utgjorde denna tolkning, men avsaknaden av uppskattande uttalanden om IUP kan också förklara denna tolkning. De flesta ansåg att IUP genererade merarbete och de trodde inte att de skulle hinna med att följa upp alla elever i den takt de önskade. Uppföljningarna skulle leda till en orimlig arbetssituation menade bland annat lärare B. En annan kritik som anfördes till IUP var innehållet i den. Två av lärarna, A och E, ansåg att IUP borde vara endast koncentrerat och kopplat till kunskapsmålen och inte den sociala utvecklingen. Dessutom ansåg en del av respondenterna att det som nedtecknas om den sociala kompetensen i IUP kan uppfattas som kränkande för eleven. Lärare A uttryckte sig på följande sätt:
En stor nackdel är att det är svårt att bedöma en elevs sociala utveckling utan att kränka den. Skolan har tolkningsföreträde och gör mycket subjektiva omdömen i en IUP – mer än enligt kursplanerna. Bristen på förmågor som empati och samarbetsförmåga kan utnyttjas i fel sammanhang.
Formen var också föremål för kritik från lärarna. Framför allt gällde det hur pedagogen skulle formulera sig i dokumentet. Uppmaningen från Skolverket att bara utgå från elevens starka sidor när man skriver i IUP verkade för några av lärarna vara en utopisk tanke. Lärare B menade att till och med föräldrarna tyckte det var nonsens att endast skriva positiva yttranden om eleven. Oftast ville föräldrarna veta vilka svårigheter eleven hade i skolan och vilka ämnen den riskerade att få icke godkänd i replikerade B. B erkände att hon hade vid två tillfällen ignorerat att skriva IUP. Utan att artikulera det i direkta uttalanden framkom det indirekt under intervjuernas gång att ytterligare lärare i studien hade underlåtit att författa en IUP till alla eleverna som de var ansvariga för.
Det framkom också att lärarna var oroliga för hur elevernas föräldrar skulle kunna tillgodogöra sig informationen om IUP, eftersom en stor del av elevunderlaget i respondenternas skola hade invandrarbakgrund och vars föräldrar talade ett annat modersmål än svenska.
Positiva ordalag om IUP var ganska sällsynta bland respondenterna. En lärare, A, menade att IUP i allmänhet har skapat en diskussion om kunskapssyn och kunskapsbedömning i skolan. En annan lärare, B, ansåg att IUP gav de starka eleverna en möjlighet att synas mer.
Många av lärarna ansåg att IUP inte behövdes i skolan och att den var en onödig produkt då de redan i ett annat system dokumenterade elevernas för- och nackdelar och eventuella varningar om att inte nå målet för godkänd. Respondent D sade såhär:
En IUP tillför inte mer information än omdömena vi redan gör på skolan.
Två av respondenterna hade dock en annan åsikt om nödvändigheten av IUP. Lärare C menade att det bara var formen som kanske inte var den rätta, men att det fanns ett behov för IUP i skolan. Lärare F ansåg att IUP endast behövdes partiellt på skolan:
IUP behövs inte på grundskolans senare stadier. Däremot bör de finnas från årskurs ett upp till årskurs sex för att sedan överlämnas till högstadiet.
4.2.2 Kunskapssyn
Många av lärarna ansåg att självständighet och självkänsla var de viktigaste förmågorna för eleven att utveckla i skolan. En av lärarna, E, deklarerade kort och koncist att eleven ska utveckla de kunskaper och förmågor som uttrycks i läroplanens och kursplanernas betygskriterier. Annars anser de flesta i undersökningen att kunskaper och förmågor där eleven själv får konstruera sitt svar är viktiga för skolan att förmedla. I tabellen 4.2 belyses vilka kunskaper och förmågor som ansågs viktigaste bland respondenterna.
Tabell 4.2 De viktigaste kunskaperna och förmågorna som eleverna ska utveckla i skolan enligt lärarna. Tabellen visar fördelningen mellan lärarnas svar. Kunskaper och förmågor för elever att utveckla i skolan Lärare
Självständighet, självkänsla A, B, D, F
Söka och selektera information B, C, F
Kunskaper och förmågor för elever att utveckla i skolan Lärare
Kreativitet A Språk A
Kritiskt tänkande B
Göra jämförelser och dra slutsatser C
Använda sin egen erfarenhet i relation till kunskapsstoffet C
Ordförråd och grammatik D
Läroplanens och kursplanernas betygskriterier E
Många av lärarna var överens om att det är adekvata kunskaper som skolan förmedlar. Två av respondenterna, A och D, hade dock kritiska åsikter om kunskapskriterierna. Förklaringarna från lärarna var att de ansågs omöjliga för elever att nå. A menade att ibland krävde skolan till och med en personlighetsförändring av eleven för att den ska nå målkriterierna. Lärare D hade följande förklaring:
Det finns orimliga krav bland målen att uppnå. På tre år kan man inte prata franska lika bra som sitt modersmål. Jag formulerar egna mål. Eleverna ska kunna läsa en skönlitterär bok och kunna läsa, förstå och uttrycka sina känslor.
En av lärarna, F, var frustrerad över att lärarna inte i så stor omfattning tillämpade ämnesövergripande lektionstillfällen som de skulle kunna göra. F tycker att alla skolämnen går in i varandra. F menade att textilslöjd skulle kunna paras ihop med många av de naturorienterade ämnena. Bland annat föreslog F att ämnena textilslöjd och kemi skulle kunna samarbeta vid textilfärgning.
När det gäller vilka de långsiktiga och kortsiktiga målen i IUP är för eleverna var respondenterna fullständigt samstämmiga över de långsiktiga, medan de kortsiktiga skiljde sig något åt mellan lärarna. Samtliga lärare hade siktet inställt på att eleven minst skulle uppnå betygskriteriet godkänd som sitt långsiktiga kunskapsmål.
Den allmänna åsikten om de kortsiktiga målen i IUP var att de var konkreta i sin natur och att de var relativt lätta för eleverna att genomföra om de bara ville. För dessa mål ansvarar och medverkar oftast bara eleven själv, medan i de långsiktiga målen i IUP kan det också innebära en medverkan från skolan, där man till exempel kan koppla in specialpedagog eller liknande för att eleven ska nå målet. De kortsiktiga målen i IUP som nämndes bland respondenterna kan delas in i följande kategorier, se tabell 4.3.
Tabell 4.3 Lärarnas förslag på kortsiktiga mål i IUP. Tabellen visar fördelningen mellan lärarnas svar.
Kortsiktigt mål i IUP Lärare
Läsa och studera hemma, göra läxor B, D, F
Besöka studieverkstad B, F
Ökad närvaro på lektioner A
Mer muntligt aktiv på lektion A
Ta med material till lektion A
Stegvis utveckling: Formel – reflektion – problemlösning E
I intervjuerna framkom det att en övervägande del av respondenterna ansåg att det var en skillnad på kunskapssyn mellan matematik- och NO- lärare och språk-, SO- och estetiska ämneslärare. En av lärarna, E, delade inte denna åsikt. Lärare E menade att kunskapssynen var individrelaterad, det vill säga att den styrdes av lärarens bakgrund och intressen och inte av ämnet i sig. Lärare C uttryckte sig enligt följande:
Matematik- och NO-lärare är mer inriktade på den mekaniska och den beprövat vetenskapliga synen. Där finns inga utrymmen för filosofiska tankar eller diskussioner. Antingen är det svart eller vitt, ja eller nej. Svenska- och SO-lärare är mer öppna för tolkningar, reflektioner och djupare fenomen. De är inte statiska i sin syn på kunskap. De estetiska ämneslärarna värderar kunskaper, såsom att kunna uttrycka sig på olika sätt och att tolka och reflektera olika fenomen.
Många av respondenterna tyckte inte att IUP hade påverkat deras syn på kunskap. En av förklaringarna var att de redan hade diskuterat detta ämne före IUPs implementering. En annan förklaring var att det hade gått för kort tid sedan IUP infördes för att man skulle kunna ha någon åsikt om detta.
4.2.3 Kunskapsbedömning
På frågan Hur bedömer du kunskaper? svarade hälften av lärarna att de använde en formativ bedömningsform. En av respondenterna praktiserade både summativ och formativ kunskapsbedömning. Den andra hälften av respondenterna utgick från kursmålen och betygskriterierna när de bedömde elevers kunskaper. Två av lärarna, A och E, ansåg att det berodde på läraren hur rättvisa betygen blev, eftersom det var de som tolkade målen och svårighetsgraderna i dessa. E menade att detta kunde innebära ”att det var lättare att få godkänt hos vissa lärare än andra”.
Den formativa bedömningen utgår bland annat ifrån hur man låter eleverna se sitt eget lärande. Tillvägagångssätten var ganska varierande bland respondenterna. Värderingsmallar var den metod som nyttjades mest av lärarna. En av lärarna, F, fotograferade elevernas alster och lät eleverna sedan själva dokumentera sitt arbete. En annan lärare, B, ansåg att det var en rättighet och skyldighet eleverna hade att träna och beskriva sitt eget lärande. Lärare C menade på att eleven måste få hjälp av läraren för att utveckla denna förmåga:
Om eleven får träna att se sitt eget lärande beror på läraren. Det bygger på en kommunikation mellan lärare och elev. Eleven kan oftast inte finna sitt eget lärande själv. Det är först med andra som du lär dig. ”Du” är inget isolerat fenomen.
I tabellen 4.4 visas de metoder som uttalades bland respondenterna på hur elever får se sitt eget lärande.
Tabell 4.4 Lärarnas arbetsmetoder för att få elever att se sitt eget lärande. Tabellen visar fördelningen mellan lärarnas svar.
Metod för elevens lärande Lärare
Värderingsmallar A, B, D
Kommunikation mellan lärare och elev C, D
Diskutera i elevgrupper C
Värdera sin egen prestation i grupp eller enskilt C Frågar eleverna om vad de har lärt sig efter varje lektion D
Eleverna dokumenterar sitt eget arbete F
Några av respondenterna menade på att det var för svårt för eleverna att se sitt eget lärande och att de i stället för att skriva för sig själva, skrev för läraren. De ansåg också att många av eleverna inte ens hade uppnått denna förmåga när de gick i årskurs nio.
För att kunna se sitt eget lärande måste målkriterierna vara kända för eleverna. Nästan alla lärarna tillkännagav målen genom att visa eller diskutera dessa inför varje termin eller nytt arbetsområde. En del av respondenterna satte också upp dem i salen så att eleverna kunde titta på kriterierna när de ville. En av lärarna, C, diskuterade ett målkriterium i veckan och bad därefter eleverna att konkretisera målet med egna ord och handlingar i klassrummet så att alla eleverna kunde ta del av vad kriteriet betydde. C ansåg också att målkriterierna var formulerade och skrivna för lärarna och inte för
eleverna. Därför anpassade C vokabulären till en nivå som passade eleverna. En annan lärare, E, menade på att eleverna inte förstår betygskriterierna, speciellt inte de på VG- och MVG-nivå.
Tabellen 4.5 belyser på vilka sätt lärarna tillkännager målen för eleverna.
Tabell 4.5 Lärarnas sätt att tillkännage målen för eleverna. Tabellen visar fördelningen mellan lärarnas svar.
Sätt att tillkännage målen för ELEVERNA Lärare
Visar, läser, förklarar och/eller diskuterar inför varje termin eller nytt arbetsmoment/område
A, B, D, E, F
Betygskriterierna är tillgängliga i salen A, B, F Delar skriftligt ut kriterier för godkänd A Ett målkriterium i veckan på en anpassad nivå för eleverna C Diskuteras vid utvecklingssamtal och föräldramöten F
När det gällde att tillkännage föräldrarna de nationella målen var bristen på engagemang uppenbar från alla respondenterna. De flesta lärarna informerade målkriterierna om föräldrarna frågade efter dem. Annars hänvisade lärarna föräldrarna till olika skolmyndigheters broschyrmaterial eller hemsida på Internet. En av lärarna, A, medgav att föräldrarnas invandrarbakgrund kunde utgöra ett hinder för att samtala om målkriterierna:
Det är ett problem att kursplanerna inte finns på alla språk som representeras på skolan. Det är svårt för tolkarna, som skolan anlitar, att tolka kriterierna eftersom de inte är utbildade lärare och dessutom skulle det ta för mycket tid i anspråk.
Tabellen 4.6 nedan visar hur pedagogerna tillkännager de nationella målen för föräldrarna.
Tabell 4.6 Lärarnas sätt att tillkännage målen för föräldrarna. Tabellen visar fördelningen mellan lärarnas svar.
Sätt att tillkännage målen för FÖRÄLDRARNA Lärare
Delger muntligt eller skriftligt vid förfrågan från föräldrarna A, B, D, E Skickar hem med eleverna broschyren från Myndigheten för
skolutveckling: Hur sätts betygen egentligen? – grundskolan
A
På frågan Hur dokumenterar du elevens kunskaper och sociala utveckling? var responsen mycket varierande från lärarna. En av respondenterna, A, arkiverade allt i dennes minne på grund av säkerhetsskäl. A ansåg det vara mer tryggt att ha elevers kunskaper i minnet än att skriva ner dem på papper eftersom all skriftlig dokumentation i skolan är offentlig. A hade ett femtiotal elever att hålla reda på och A menade att det antalet elever gick att hålla i minnet. En annan lärare, B, behöll elevernas sociala utveckling i sitt eget minne, men dokumenterade elevernas kunskapsutveckling genom att spara dennes egna kommentarer som den skrivit på elevernas inlämningsuppgifter. B menade på att om en elev har sociala svårigheter skrivs det oftast ett åtgärdsprogram och föräldrarna kontaktas. En av lärarna, F, tyckte det var frustrerande att vara beroende av sina kollegors uppfattningar och bedömningar när den skulle skriva IUP. Eftersom F är textilslöjdslärare träffar den bara en del av eleverna ett fåtal gånger i veckan. F uttryckte följande:
Som mentor träffar jag bara mina elever på mentorstiden som sker i helklass. Hur bygger du upp ett förtroende hos eleverna under denna korta tid? Det är på grund av schematekniska orsaker som det inte går att avsätta tid för enskilda samtal.
I tabellen 4.7 visas på vilka sätt lärarna dokumenterar elevernas kunskaper och sociala utveckling.
Tabell 4.7 Lärarnas sätt att dokumentera elevers kunskaper och sociala utveckling. Tabellen visar fördelningen mellan lärarnas svar.
Sättet att dokumentera elevens utveckling Lärare
Sparar allt som eleven gör och/eller vad andra skriver om eleven C, D, E
Behåller det i eget minne A, B
Arkiverar årliga omdömen A
Sparar kommentarerna på elevers inlämningsuppgifter B Dokumenterar inte den sociala utvecklingen B Plus- och minusmarkerar prov utifrån godkänd-kriteriet D
Fotograferar elevens arbeten F
Är beroende av kollegors bedömningar och dokumentation F
Fyra av lärarna i studien, A, B, D och F ansåg inte att IUP påverkade till nya bedömningsmetoder. Respondenten C ansåg att IUPs frågeställningar hjälpte henne att rikta metoden i hennes undervisning. Lärare E resonerade som följande:
Det har gått för kort tid sedan IUP infördes för att jag ska kunna säga om IUP har inspirerat till nya bedömningsmetoder. IUP kommer säkert att påverka oss senare. Man utvecklas hela tiden.
5 Analys och teoretisk tolkning
I studien framkommer det att en majoritet av pedagogerna anser att sociala kompetenser som självständighet och självkänsla är de viktigaste förmågorna för elever att utveckla. Kognitiva kompetenser som att söka och selektera kunskap och att kunna reflektera kommer därnäst som väsentliga förmågor för elever att utveckla. Även kreativitet, kritiskt tänkande, att göra jämförelser och dra slutsatser, vilket även inkluderas i resultatet, är intellektuella kunskaper.
Många av de omnämnda kunskaperna stämmer överens med respondenternas egen IUP, där just dessa kunskapsbegrepp bland annat ligger som underlag för själva upprättandet av IUP (se 2.4.1.1). De harmoniserar också med grundskolans styrdokument, det vill säga läroplanen och de olika kursplanerna. Tillika är det kompetenser som uttrycker ett både kvalitativt och konstruktivt sätt att arbeta på, vilket innebär för läraren att den medvetet försöker sträva efter ett diskursivt och deliberativt inlärningsklimat i klassrummet. Med diskursivt klimat menar jag att pedagogiken och didaktiken präglas av ett diskuterande, resonerande och argumenterande upplägg. I en deliberativ miljö låter man samtalet och kommunikationen utgöra en viktig roll för demokratin i klassrummet, där både makt och intressekamp är frånvarande och där man har förståelse för varandras argument. Emellertid ska läraren vara medveten om att denna didaktik inte ger resultat per automatik (Korp, 2003) utan det krävs både ett tidskrävande och idogt arbete med heterogena elevgrupper innan man har utvecklat de utbildningskvaliteter som ett konstruktivistiskt arbetssätt förespråkar.
Med kvalitativa och konstruktiva betygskriterier kan inte eleven utföra ett moment rätt eller fel. Däremot kan man differentiera betygsnivån genom att se om arbetet har en låg eller hög kvalitativ nivå. Man har således fortfarande en värderande aspekt när det gäller elevers prestationer gentemot målkriterierna, som mynnar ut i ett omdöme eller i ett betyg. Värderingen blir på så vis en form av summativ bedömning. Det är först när bedömning används i ett pedagogsikt syfte, där eleven själv får värdera sitt arbete och sin arbetsinsats och tar lärdom av denna självinsikt som man kan tala om formativ kunskapsbedömning i skolan.
Två av lärarna i studien riktar dock kritik mot läroplanens och kursplanernas uppnåendemål. Både lärare A och D anser att det finns orimliga krav i skolans kunskapskriterier. D löser problematiken genom att sätta upp egna kriterier. Det framgår inte i intervjun om A löser det med samma metod. Detta kan resultera i att dessa lärare ibland godkänner elever fastän de inte är godkända enligt uppnåendemålen i kursplanen. Det kan också vara tvärtom att dessa lärare inte godkänner elever på grund av att deras egen tolkning kräver mer än vad andra lärare gör. Jag vill dock tillägga att inga av dessa antaganden har något belägg i studien, utan är mina spekulationer. Däremot nämner lärare E i undersökningen detta dilemma, som menar att läraren är den som avgör hur de olika kriterienivåerna ska tolkas, vilket kan medföra att det är olika svårt för eleverna att bli godkänd bland lärarkåren. Om vi vill ha en likvärdig skola måste lärarna ha en likvärdig förståelse för sitt uppdrag (Wretman 2005a). Nackdelen med deltagande målstyrning kan vara, menar jag, att den ger ett stort lokalt utrymme för tolkningar av stoffurval och arbetsmetoder som sedan ligger som grund för vilka kunskaper man bedömer. Likaså gör alla lärare en subjektiv tolkning av vad olika begrepp betyder. Det är viktigt att lärarna har en samsyn på olika begreppsdefinitioner som de kan delge både elever och föräldrar som på så vis får kännedom om skolans definitioner av målkriterierna både i kursplanerna och i IUP.
Även om flertalet av lärarna anser att den sociala kompetensen är viktig för elever att utveckla i skolan finns det kritik bland respondenterna om att den ska dokumenteras i IUP. Kritiken som framförs är för det första att dokumentationen i IUP kan missbrukas av utomstående och utnyttjas i fel sammanhang, vilket också Lärarnas Riksförbunds förste vice ordförande Per Wadman påpekar (Ericson, 2005a). Dokumentationen kan också kränka eleven och innehålla integritetskänsliga uppgifter, även om detta inte tillåts enligt förordningen. För det andra anser lärarna att dokumentationen av elevens sociala utveckling i IUP är överflödig eftersom ett åtgärdsprogram oftast upprättas om eleven har sociala svårigheter i skolan. Ett åtgärdsprogram kan innehålla sekretessbelagda uppgifter till skillnad mot IUP. På så vis blir den offentliga IUP ett verkningslöst verktyg när det gäller elevens sociala utveckling, vilket barnombuds-mannen Lena Nyberg också uttalar i skriften Skolvärlden (Ericson, 2005a). Jag håller med Per Wadman (Ericson, 2005a) om att textformuleringarna i IUP kommer att vara en tidskrävande uppgift för lärarna när de upprättar dokumentet för att försöka undvika tvetydigheter. Dock tror jag att formuleringarna med tiden kan bli ”standardiserade” i någon form, det vill säga att läraren använder sig av samma eller likartade fraser och
ordval för att beskriva elevens utveckling. Troligtvis sparar denna ”standardisering” tid åt läraren, men samtidigt finns risken att man upprättar planer som inte är tillräckligt individualiserade för varje elevs kunskapsutveckling. Den tredje synpunkten från lärarna är kritik mot att IUP har fel fokus på elevers utveckling i skolan, där kunskapsmålen kommer i skymundan. Detta är synpunkter som också framkommit från forskares håll (Ericson, 2005b) och från lärarfackens sida (Ericson, 2005a).
En viktig aspekt med IUP är att synliggöra varje elevs lärandeutveckling i skolan menar Utbildningsdepartementet (2001). Hälften av respondenterna anser också att detta är en av anledningarna till att förordningen om IUP har införts i skolan. En av lärarna, B, menar att planerna ger större utrymme för starka elever att synas. De elever som har det problematiskt i skolan får oftast stöd med åtgärdsprogram för sin kunskapsutveckling, som följs upp kontinuerligt av skolpersonal, elev och föräldrar, medan de elever som varken har sociala eller kognitiva problem inte på samma sätt uppmärksammas med hur deras lärandeutveckling kan synliggöras och uppgraderas. Med IUP har de möjligheten till detta. Utbildningsdepartementet (2001) menar att ämnesövergripande arbetslag med pedagogisk differentiering ökar förutsättningarna för att uppmärksamma varje elev. En av respondenterna i undersökningen, F, vill gärna se fler ämnesövergripande lektioner, då hon anser att alla ämnen går in i varandra. Om ämnesövergripande arbetssätt ökar uppmärksamheten mot elever, har jag inga belägg för, men däremot är det en kunskapssyn som premierar ett holistiskt lärande, som läroplanen, Lpo94, stödjer: ”undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet” (Lärarförbundet, 2006, s. 21). Men arbetsmetoden kan också vara ett medel för att få en samstämmighet på pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt i skolan, som även betonas i departementsskrivelsen Ds 2001:19 (Utbildningsdepartementet, 2001).
En övervägande del av lärarna anser att IUP inte influerar till en ändrad kunskapssyn hos dem själva. Kommentarerna från lärarna är att de redan har samtalat om kunskapssyn före IUPs införande och att det är för tidigt att uttala sig om huruvida IUP har skapat en annan syn på kunskap eller inte. En av lärarna, A, som tillika tillhör dem som inte har fått en ändrad kunskapssyn, enligt A:s egen utsago, sedan IUP infördes menar dock i ett mer generellt ordalag att IUP kan skapa diskussioner om bland annat syn på kunskap ute bland skolorna i Sverige. Jag tolkar det som att lärarnas egen IUP inte har medverkat till att de har diskuterat vad viktig kunskap är eller inspirerat till ny kunskapssyn på grundskolans senare stadier. Dels kan detta bero på att de redan
