I studien framkommer det att en majoritet av pedagogerna anser att sociala kompetenser som självständighet och självkänsla är de viktigaste förmågorna för elever att utveckla. Kognitiva kompetenser som att söka och selektera kunskap och att kunna reflektera kommer därnäst som väsentliga förmågor för elever att utveckla. Även kreativitet, kritiskt tänkande, att göra jämförelser och dra slutsatser, vilket även inkluderas i resultatet, är intellektuella kunskaper.
Många av de omnämnda kunskaperna stämmer överens med respondenternas egen IUP, där just dessa kunskapsbegrepp bland annat ligger som underlag för själva upprättandet av IUP (se 2.4.1.1). De harmoniserar också med grundskolans styrdokument, det vill säga läroplanen och de olika kursplanerna. Tillika är det kompetenser som uttrycker ett både kvalitativt och konstruktivt sätt att arbeta på, vilket innebär för läraren att den medvetet försöker sträva efter ett diskursivt och deliberativt inlärningsklimat i klassrummet. Med diskursivt klimat menar jag att pedagogiken och didaktiken präglas av ett diskuterande, resonerande och argumenterande upplägg. I en deliberativ miljö låter man samtalet och kommunikationen utgöra en viktig roll för demokratin i klassrummet, där både makt och intressekamp är frånvarande och där man har förståelse för varandras argument. Emellertid ska läraren vara medveten om att denna didaktik inte ger resultat per automatik (Korp, 2003) utan det krävs både ett tidskrävande och idogt arbete med heterogena elevgrupper innan man har utvecklat de utbildningskvaliteter som ett konstruktivistiskt arbetssätt förespråkar.
Med kvalitativa och konstruktiva betygskriterier kan inte eleven utföra ett moment rätt eller fel. Däremot kan man differentiera betygsnivån genom att se om arbetet har en låg eller hög kvalitativ nivå. Man har således fortfarande en värderande aspekt när det gäller elevers prestationer gentemot målkriterierna, som mynnar ut i ett omdöme eller i ett betyg. Värderingen blir på så vis en form av summativ bedömning. Det är först när bedömning används i ett pedagogsikt syfte, där eleven själv får värdera sitt arbete och sin arbetsinsats och tar lärdom av denna självinsikt som man kan tala om formativ kunskapsbedömning i skolan.
Två av lärarna i studien riktar dock kritik mot läroplanens och kursplanernas uppnåendemål. Både lärare A och D anser att det finns orimliga krav i skolans kunskapskriterier. D löser problematiken genom att sätta upp egna kriterier. Det framgår inte i intervjun om A löser det med samma metod. Detta kan resultera i att dessa lärare ibland godkänner elever fastän de inte är godkända enligt uppnåendemålen i kursplanen. Det kan också vara tvärtom att dessa lärare inte godkänner elever på grund av att deras egen tolkning kräver mer än vad andra lärare gör. Jag vill dock tillägga att inga av dessa antaganden har något belägg i studien, utan är mina spekulationer. Däremot nämner lärare E i undersökningen detta dilemma, som menar att läraren är den som avgör hur de olika kriterienivåerna ska tolkas, vilket kan medföra att det är olika svårt för eleverna att bli godkänd bland lärarkåren. Om vi vill ha en likvärdig skola måste lärarna ha en likvärdig förståelse för sitt uppdrag (Wretman 2005a). Nackdelen med deltagande målstyrning kan vara, menar jag, att den ger ett stort lokalt utrymme för tolkningar av stoffurval och arbetsmetoder som sedan ligger som grund för vilka kunskaper man bedömer. Likaså gör alla lärare en subjektiv tolkning av vad olika begrepp betyder. Det är viktigt att lärarna har en samsyn på olika begreppsdefinitioner som de kan delge både elever och föräldrar som på så vis får kännedom om skolans definitioner av målkriterierna både i kursplanerna och i IUP.
Även om flertalet av lärarna anser att den sociala kompetensen är viktig för elever att utveckla i skolan finns det kritik bland respondenterna om att den ska dokumenteras i IUP. Kritiken som framförs är för det första att dokumentationen i IUP kan missbrukas av utomstående och utnyttjas i fel sammanhang, vilket också Lärarnas Riksförbunds förste vice ordförande Per Wadman påpekar (Ericson, 2005a). Dokumentationen kan också kränka eleven och innehålla integritetskänsliga uppgifter, även om detta inte tillåts enligt förordningen. För det andra anser lärarna att dokumentationen av elevens sociala utveckling i IUP är överflödig eftersom ett åtgärdsprogram oftast upprättas om eleven har sociala svårigheter i skolan. Ett åtgärdsprogram kan innehålla sekretessbelagda uppgifter till skillnad mot IUP. På så vis blir den offentliga IUP ett verkningslöst verktyg när det gäller elevens sociala utveckling, vilket barnombuds- mannen Lena Nyberg också uttalar i skriften Skolvärlden (Ericson, 2005a). Jag håller med Per Wadman (Ericson, 2005a) om att textformuleringarna i IUP kommer att vara en tidskrävande uppgift för lärarna när de upprättar dokumentet för att försöka undvika tvetydigheter. Dock tror jag att formuleringarna med tiden kan bli ”standardiserade” i någon form, det vill säga att läraren använder sig av samma eller likartade fraser och
ordval för att beskriva elevens utveckling. Troligtvis sparar denna ”standardisering” tid åt läraren, men samtidigt finns risken att man upprättar planer som inte är tillräckligt individualiserade för varje elevs kunskapsutveckling. Den tredje synpunkten från lärarna är kritik mot att IUP har fel fokus på elevers utveckling i skolan, där kunskapsmålen kommer i skymundan. Detta är synpunkter som också framkommit från forskares håll (Ericson, 2005b) och från lärarfackens sida (Ericson, 2005a).
En viktig aspekt med IUP är att synliggöra varje elevs lärandeutveckling i skolan menar Utbildningsdepartementet (2001). Hälften av respondenterna anser också att detta är en av anledningarna till att förordningen om IUP har införts i skolan. En av lärarna, B, menar att planerna ger större utrymme för starka elever att synas. De elever som har det problematiskt i skolan får oftast stöd med åtgärdsprogram för sin kunskapsutveckling, som följs upp kontinuerligt av skolpersonal, elev och föräldrar, medan de elever som varken har sociala eller kognitiva problem inte på samma sätt uppmärksammas med hur deras lärandeutveckling kan synliggöras och uppgraderas. Med IUP har de möjligheten till detta. Utbildningsdepartementet (2001) menar att ämnesövergripande arbetslag med pedagogisk differentiering ökar förutsättningarna för att uppmärksamma varje elev. En av respondenterna i undersökningen, F, vill gärna se fler ämnesövergripande lektioner, då hon anser att alla ämnen går in i varandra. Om ämnesövergripande arbetssätt ökar uppmärksamheten mot elever, har jag inga belägg för, men däremot är det en kunskapssyn som premierar ett holistiskt lärande, som läroplanen, Lpo94, stödjer: ”undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet” (Lärarförbundet, 2006, s. 21). Men arbetsmetoden kan också vara ett medel för att få en samstämmighet på pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt i skolan, som även betonas i departementsskrivelsen Ds 2001:19 (Utbildningsdepartementet, 2001).
En övervägande del av lärarna anser att IUP inte influerar till en ändrad kunskapssyn hos dem själva. Kommentarerna från lärarna är att de redan har samtalat om kunskapssyn före IUPs införande och att det är för tidigt att uttala sig om huruvida IUP har skapat en annan syn på kunskap eller inte. En av lärarna, A, som tillika tillhör dem som inte har fått en ändrad kunskapssyn, enligt A:s egen utsago, sedan IUP infördes menar dock i ett mer generellt ordalag att IUP kan skapa diskussioner om bland annat syn på kunskap ute bland skolorna i Sverige. Jag tolkar det som att lärarnas egen IUP inte har medverkat till att de har diskuterat vad viktig kunskap är eller inspirerat till ny kunskapssyn på grundskolans senare stadier. Dels kan detta bero på att de redan
arbetar efter den tolv år gamla läroplanens och kursplanernas intentioner, som överensstämmer med IUPs kunskapsuppdrag (se 2.4.4) och dels för att de kanske inte kände någon delaktighet i utformningen av IUP och saknar därmed förtroende för denna nya arbetsuppgifts form och innehåll. Eventuellt kan det vara så att lärarna i studien anser att andemeningen i IUP redan finns i befintliga styrdokument och att planen är överflödig och påverkar därmed inte till nya infallsvinklar på synen av kunskap bland lärarna i studien.
Enligt Myndigheten för skolutveckling har IUP en formativ bedömning som sin grund (Horgby, 2006). En viktig ingrediens i denna typ av bedömning är att didaktiken utgår från att eleven både kan se och dokumentera sitt eget lärande. En förutsättning för att detta ska kunna ske är att målkriterierna är kända för eleven. I studien är det tre av lärarna (B, C, F) som uttryckligen säger att de bedömer elevens kunskaper formativt. Det är positivt att begreppet är bekant bland lärarna. Eventuellt kan det vara IUP som medverkat till att göra termen känd.
Shepard (2003) anser att målkriterierna bör vara så genomskinliga att elever själv kan utvärdera sitt arbete efter dem. I studien är lärarna mycket väl medvetna om varför IUP har införts som ett arbetsmoment i skolan; öka måluppfyllelsen. För att det även ska bli en realitet för eleverna i skolan måste de vara medvetna om vilka kriterier de har att följa. I studien framgår det att alla lärarna i någon form tillkännager målen för eleverna. Det vanligaste sättet att delge kriterierna är att läraren visar, läser, förklarar och/eller diskuterar inför varje termin eller nytt arbetsmoment. En del av lärarna anser att målkriterierna är svåra att tolka för eleverna och att dokumenten är skrivna för läraren och inte till barn och ungdomar. Jag anser att det är viktigt att läraren gör begreppen begripliga så att alla elever är medvetna om vad målet med undervisningen är och hur de når de olika betygsnivåerna. Det är skolans skyldighet att arbeta efter en sådan grundläggande rättviseprincip. Dilemmat är att målkriterierna också kan vara svåra för vuxna att tyda. Därför är det viktigt att lärarkåren diskuterar de kvalitativa kriterierna och formulerar en gemensam definition av varje begrepp.
Lärarna i undersökningen har inte samma uppfattning som Utbildnings- departementets expertgrupp (2001) eller Skolverket (2001) när det gäller vilken typ av mål, strävansmål eller uppnåendemål, som de ska fokusera på i samband med elevers lärandeutveckling i skolan. Både Utbildningsdepartementet och Skolverket förespråkar att eleverna främst ska utvecklas mot strävansmålen och att det är dessa mål som ska ligga till grund för betygsättning. Respondenterna i studien arbetar långsiktigt med att
eleverna minst ska ha uppnått betygskriteriet godkänd, vilket innebär att de har uppnåendemålen som sina främsta kunskapsmål för eleverna samtidigt som de utgör grunden för betygsättning. Man kan tolka en viss diskrepans mellan statens intentioner och lärarnas syn på kunskapsmålen. Men här finns också en inbyggd paradox; regeringen införde IUP för att stärka måluppfyllelsen, men man uppmanar samtidigt i samma förordning att fokusera på elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling i relation till strävansmålen. För pedagogerna är det nog en pragmatisk fråga vilka mål man koncentrerar sig på. Eleven själv (och dess vårdnadshavare) vill veta konkret hur den ligger till mot uppnåendemålen, som eleven måste ha uppnått när den lämnar skolan. Strävansmålen kan nog uppfattas av både eleven och vårdnadshavaren som abstrakta och breda i sin utformning. För att motivera båda parterna är det väsentligt att man kan visa tydliga mål. Men då är det viktigt att föräldrarna också är bekanta med målkriterierna. I detta moment visar det sig att lärarna lägger allt ansvar på föräldrarna att själva finna denna information. Jag tror att det kan vara svårt att få eleven intresserad av sin egen lärandeprocess om den saknar förståelse och stöd hemifrån. Därför är det nödvändigt att lärarna delger målkriterierna till både elever och föräldrar. Genom detta förfaringssätt gör man vårdnadshavaren delaktig i elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling som förespråkas i IUP (Skolverket, 2005b) och i läroplanen.
Ett praktiskt problem är språksvårigheterna som lärarna i studien möter i sin vardag när de ska diskutera IUP och målkriterierna med föräldrarna. Många av föräldrarna på respondenternas skola är invandrare med annat modersmål än svenska. Detta pragmatiska problem är en typisk faktor att räkna med om man vill som Viveca Lindberg (2006) nyansera bilden av vilka svårigheter som kan ligga bakom en svag måluppfyllelse. Detta problem är svårlösligt. Dock anser jag att läraren inte själv ska behöva ta tag i detta dilemma. Det är skolans ledning, stadsdelen eller kommunen som skolan är stationerad i som bör finna en lösning till denna verklighet. De bör se till att kursplanerna upprättas på fler språk och att skolan anlitar tolkar som är lärare i grunden. Det ska inte vara eleven själv som ska agera som tolk. Det kan ge fel signaler till både eleven och föräldrarna. Det kan också orsaka asymmetri i förhållandet mellan elev, förälder och skola. Ett önsketänkande är givetvis att alla föräldrar har möjlighet och vilja att lära sig det svenska språket så att konversationen kan ske på detta språk.
Lärarna praktiserar olika metoder för att elever ska se sitt eget lärande. Framför allt är det olika värderingsmallar som ligger som grund för elevens självutvärdering. Ingen av lärarna i studien använder sig av portföljmetoden, som innebär en systematiskt
individuell dokumentation över elevens lärande, och som kan utgöra ett instrument för formativ bedömning. Den som är närmast en sådan metod är textilslöjdsläraren som låter eleverna själva dokumentera sitt arbete av varje verk de gör under terminen i Power Point. Emellertid finns det kritik från lärarna att elever har svårt för att bedöma och värdera sitt arbete samt att de saknar förmågan att se sitt eget lärande. Precis som med ett kvalitativt och konstruktivt arbetssätt är formativ kunskapsbedömning något som man måste arbeta fram under en längre tid och det kräver ett medvetet engagemang från läraren och skolan. Eftersom självvärdering inte är något som elever utvecklar spontant (Wretman 2005c) krävs det att läraren arbetar med synliga utvärderingsmetoder (Shepard 2003) som uppmuntrar till reflektion och utmanar till vidareutveckling av elevers metakognition, och låta dessa ingå som ett naturligt inslag i didaktiken. Uttalanden om elevers oförmåga, dåliga koncentration och osjälvständighet kan vara bortförklaringar eller kan vara en bekräftelse på att läraren varken arbetar efter formativ bedömning eller har i tillräckligt stor omfattning förmedlat fram till eleverna vad formativ kunskapsbedömning innebär. Det kan också vara så som Shepard (2003) menar att utvärderingen är dold i några av respondenternas undervisningsmönster och som gör det svårare för eleverna att både urskilja och förstå den.
En övervägande del av lärarna anser att IUP inte har inspirerat till nya bedömningsmetoder. Orsaken kan vara att de redan anser sig arbeta med formativ bedömning eller att de har arbetat för kort tid med IUP för att kunna ta ställning till om planen har influerat eller kommer att influera till nya bedömningsformer. Det sista antagandet förutsätter att läraren idag inte arbetar med formativ bedömning, eftersom IUP utgår från just denna typ av bedömningsform.
Sammanfattningsvis när det gäller lärarnas kunskapssyn kan jag konstatera att även om det finns kritik bland respondenterna mot skolans kunskapsmål och motvilja att dokumentera elevers sociala utveckling korrelerar pedagogernas kunskapssyn med IUPs kunskapsuppdrag, men även med läroplanens mål att sträva emot och mål att uppnå.
Vidare kan jag notera att IUP inte utgör ett incitament för lärarna i undersökningen att reformera sin syn på kunskap.
Jag fann i undersökningen att lärarna intar en något motsägelsefull attityd till formativ bedömning som IUP förespråkar. Både egna utsagor och metoder för elevers lärande visar på en bedömningsform som liknar formativ. Däremot säger de mot sig själva när de menar att eleverna har svårt att se sitt eget lärande och att de inte har denna
förmåga. Enligt forskningen (Horgby, Shepard) kan detta bara tränas fram i ett klimat där man främjar elevers självvärdering som metod för lärande.
Emellertid kan jag fastslå att IUP inte inspirerar lärarna till nya bedömningsmetodiker.