5
1 Inledning
Det borde vara en rättighet för alla att få känna känslan av att helt uppslukas av en bok, att bara få drömma sig bort och förlora sig i bokens värld för en stund. Vi är två studenter som träffades under en av sidoämneskurserna på Malmö högskola och som delar liknande syn på barn och deras utveckling. Vi har båda insett förtjänsten med att läsa litteratur. Genom att ta del av andras tankar och upplevelser såväl i litteratur som genom möten med de människor man träffar, vet vi av egen erfarenhet, att man vidareutvecklas. Tankarna kring vårt arbete väcktes i en diskussion vi hade om vad det finns för möjligheter att ta tillvara på all den kunskap som pedagoger besitter. Därför bestämde vi oss tidigt för att skriva examensarbetet tillsammans. Att göra en gestaltande examination är någonting som vi båda kopplar till de huvudämnen vi läser på lärarutbildningen. Detta eftersom vi båda läser inriktningar där man arbetar mycket med estetiska uttrycksformer; Kultur, medier och estetik (KME) och
Barndoms – och ungdomsvetenskap (BUV). I huvudämnespresentationen för KME beskrivs
att det estetiska i vid bemärkelse är liktydigt med gestaltning. Med gestaltning menar vi i denna projektredogörelse med vilken form man väljer att uttrycka sig genom. Det kan till exempel vara att man uttrycker sig med hjälp av text, musik, dans eller dramatisering. En av grundpelarna inom huvudämnet är vad gestaltningen har för betydelse för innehållet samt vad innehållet har för betydelse för gestaltningen. Man menar vidare att innehåll och form inte kan tänkas isär. I kurserna inom KME arbetas det mycket med att visa det man vill tala om och med att tala om och visa vad man gör. Huvudämnet är baserat på en konstruktionistiskt
grundsyn där kunskaper, samhällen, individer och texter är konstruktioner som är föränderliga och påverkbara. Här finns ett stort intresse för hur kunskap och mening skapas i språkliga sammanhang och man betonar det sociala sammanhangets betydelse för lärandet (Kultur,
medier och estetik – en huvudämnespresentation). I manschetten för huvudämnet BUV
poängterar man att det inte bara handlar om det enskilda barnet utan också att man ser på barn som integrerade i sociala och kulturella sammanhang. Man utgår från det kompetenta barnet som själv kan medverka i den egna läroprocessen. Inom BUV behandlas språk som ett vidgat språkbegrepp; såsom bild, drama, dans och musik, där man förutom det verbala och skrivna språket använder de estetiska uttrycksformerna som redskap för kunskapssökande och lärande. Man menar att dessa är viktiga byggstenar i språktillägnandet och i det övriga kunskapandet. Det beskrivs i manschetten att de estetiska uttrycksformerna innehar stor betydelse som språk och för meningsskapandet (Manschetten för Barndoms- och
6
ungdomsvetenskap). Huvudämnenas grundsyn är snarlika och gemensamma nämnare för
dessa är bland annat intresset för hur kunskap och mening skapas i språkliga sammanhang. Inom båda huvudämnena arbetar man mycket med det vidgade språkbegreppet. De två huvudämnena bygger på det sociokulturella perspektivet, det vill säga att mening skapas i ett sammanhang och man lär i den kontext man ingår i, social som kulturell. En bilderbok kan vara ett sätt att arbeta med barnen i ett sammanhang, i den kontext barn ingår i. Men precis som Kåreland och Werkmäster (1985) menar finns det många hinder på vägen för att en bok ska nå fram till det enskilda barnet. Problem man kan möta är bland annat ekonomiska, litteraturpedagogiska och mediapolitiska. ”Böcker, särskilt barnböcker, är dyra och förlagen måste hela tiden gå en balansgång mellan kraven på lönsamhet och kraven på kvalitet” (s 15). Hellsing (1999) menar att det finns all anledning att göra egna nya sagor som utspelas i vår tid och i vår miljö. Vidare beskriver författaren att han personligen tror att man lyckas bäst med sitt barnlitterära skrivande om man har kunskap kring barns utveckling, barns sätt att reagera och barns intresseområden i olika åldrar. Utifrån detta menar vi att det alltid finns utrymme för nya böcker och därför baserar vi innehållet i boken och bygger hela gestaltningen kring yrkesverksamma pedagogers kunskaper kring den särskilda barngruppens behov. Den särskilda barngruppen kan representera vilken barngrupp som helst, men i detta fall syftar vi till den barngrupp som finns på förskolan där undersökningen utförts. Vi ser en möjlighet att genom att tillgodogöra oss denna kunskap kunna arbeta vidare och skapa nya böcker
tillsammans med barn vi möter i vår yrkesroll som förskollärare. Då vi båda har läst Montessoripedagogik där egen materialtillverkning är en del av pedagogiken anser vi att denna form av gestaltning innehar yrkesrelevans. ”Att man gör eget materiel går tillbaka till Montessori själv och den tid hon levde i. Det fanns inte den typ av materiel som hon ville använda till barnen. Då fick hon göra det själv” (Intervju med Cronquist, 2008-11-11). Så är det inte idag, men att göra eget material kan vara ett sätt att producera småskaligt och
7
2 Syfte och problemställningar
Det övergripande syftet med den här undersökningen är att använda pedagogers tankar kring vilken form och vilket innehåll de efterfrågar i en bok. Detta är för att ta tillvara deras kunskaper kring behov i den aktuella barngruppen och utifrån just denna sammansättning av barns behov utarbeta en bok.
Ett annat av syftena är att vi vill göra det vi talar om, det vill säga arbeta med flera
uttryckssätt. Genom att göra en bok använder vi oss av både bild och skrift. Vi vill undersöka om det är praktiskt möjligt att genomföra ett sådant projekt på tio veckor, från idé till färdig bok. Idén till boken kommer från vårt övergripande syfte, vilket är att undersöka och använda oss av pedagogers kunskap om en specifik barngrupp.
Vad efterfrågar pedagoger för innehåll och form i en bok?
Hur ser processen från intervju till färdig bok ut?
8
3 Litteratur
I detta avsnitt beskrivs centrala begrepp; såsom barnlitteratur, bilderböcker, det
sociokulturella perspektivet och ett barnorienterat arbetssätt, sagan och leken, etik samt språkutveckling. Relevant litteratur bearbetas och återknyts till arbetet.
3.1 Tidigare forskning:
Andersson & Jansson (2007) behandlar i sin uppsats ämnen som empati, bokens betydelse för förskolebarn och språkutveckling. I uppsatsen poängteras vikten av att pedagoger och vuxna kring barnet tar sitt ansvar för att stimulera barnens fantasi med böcker. Vidare menar författarna att alla föds med empati, men de understryker också att den måste stimuleras för att utvecklas och växa.
Svensson & Wahlgren (2005) bearbetar i sin uppsats begreppen etik och moral ingående. Stora delar av uppsatsen handlar om ämnet empati, vad det innebär och varför det är viktigt för personal som arbetar med yngre barn att arbeta med det. Vidare skriver författarna i sin uppsats, att det inte är någon liten fråga, ämnet etik, utan snarare en större fråga som handlar om hur vi bör agera för att vara en god medmänniska. Uppfattningen vi får från att ha läst uppsatsen är att denna öppna fråga inte har några klara svar utan ständigt är aktuell och måste därför behandlas kontinuerligt. Det är ett stort och viktigt ämne för stora som små.
3.2 Barnlitteratur
Kåreland & Werkmäster (1985) och Nikolajeva (1998) tar i sina böcker upp barnlitteraturens historia, hur man i praktiken skapar en barnlitterär bok och vad man bör tänka på form-, innehålls- och språkmässigt. De diskuterar barnböckernas mål och medel precis som Hellsing (1999) gör i sin bok. Han menar att innan man gör en bok bör man fråga sig själv vad
målsättningen med boken är. Dessutom skriver han att socialt sett är barnlitteraturen ett uppfostringsmedel vars främsta syfte är språket, berättandet om det sociala samspelet oss människor emellan samt påverkan och aktivering av barns förståelse för livet. Författaren skriver att han inte tycker det finns någon anledning att reproducera gamla sagor, han menar att vi kan skriva nya, egna sagor lika fantastiska, som utspelas i vår tid och miljö. Det är svårt för små barn att skilja på fantasi och verklighet och påhittade sagor som inte har någon som helst anknytning till verkligheten gör små barn förvirrade. Hellsing menar att verkligheten är lika fantastisk som någon påhittad saga kan bli. Detta finner vi också stöd för hos Montessori
9
(1987) som i sin bok skriver att det är viktigt att barn kan skilja på verklighet och fantasi. Hon menar att alla vuxna har till uppgift att hjälpa barn att på ett objektivt sätt ta reda på hur företeelser verkligen förhåller sig. Det är viktigt för oss att tänka på detta när vi ska utforma innehållet i boken eftersom den ska rikta sig mot barn i de yngre åldrarna på förskolan. Vi använder oss av en verklighetsanknuten berättelse som barn i förskoleåldern lätt kan identifiera sig med.
Nettervik (2002) belyser att när hon använder begreppet barnbok menar hon inte böcker skrivna av barn utan böcker skrivna för barn. Författaren menar också att begreppet barn inte är något enhetligt begrepp eftersom det innefattar allt från tidigaste småbarnsstadium till det att man är näst intill vuxen. Med utgångspunkten i denna begreppsdefinition blir det därför svårt att ange några generella regler för språket i en barnbok. Detta måste anpassas till mottagarna.
3.3 Bilderböcker
Netterviks (2002) bok är framförallt skriven för att kunna användas inom högskolornas och universitetens fortbildning kring barnlitteratur. Författaren berör och belyser ämnen som är aktuella för oss att fördjupa oss i inför vår undersökning. Enligt författaren är en bilderbok en bok där bilderna innehar en övervägande viktig funktion. I bilderboken berättas en historia där bild och text hänger samman. Nikolajeva (2000) beskriver enkla, praktiska och konsekventa redskap som man kan använda sig av för att förstå och analysera bilderböcker. Hon diskuterar bilderboken som ett estetiskt föremål. ”Bilderboken är en unik konstform som använder sig av en kombination av två kommunikationsnivåer, den verbala och den visuella. Bilderboken är alltså i sitt sätt att förmedla information radikalt annorlunda från en roman eller en berättelse” (s 11). Hon menar att bilderboken går att jämföras med teater och film genom användandet av ord och bild. Det som är gemensamt för dessa är sättet att berätta. Men när man gör teater och film kan man tillsätta ljudeffekter. Teaterns och filmens bilder är rörliga medan bilderbokens bilder är oföränderliga. En annan skillnad är att man i en bok kan stanna upp och titta hur länge man vill på en sida, teater och film har en förutbestämd tidslängd som flyter på.
10
3.4 Sociokulturellt perspektiv och barnorienterat arbetssätt
I Säljös (2000) och Evenshaug & Hallens (2005) böcker har vi funnit underlag för det sociokulturella perspektivet som vi har valt att stödja oss på i undersökningen. I det
sociokulturella perspektivet är grundtanken inte om människor lär sig eller ej, utan vad de lär sig av den kontext de ingår i. Mycket av det barnet upptäcker sker i ett dialogiskt samarbete med en annan människa och detta samarbete sker inom ramen av den proximala
utvecklingszonen. Detta innebär att det som barnet har svårt att lösa själv sker med hjälp av vägledning och uppmuntran från andra mer erfarna personer. Det är därför ett viktigt pedagogisk uppdrag att stimulera barn till ett aktivt samarbete med andra så att de kan lära och utvecklas vidare med hjälp av varandra. Bertolani & Andersson (1998) betonar vikten av att som pedagog arbeta på ett barnorienterat sätt, det vill säga att man låter barn vara delaktiga i sin egen läroprocess. Som övergripande målsättning har en barnorienterad pedagogik att gynna barns identitetsmognad, möjliggöra att de erövrar självständighet, att de utvecklar sina olika förmågor, men även att de förvärvar olika färdigheter. Författarnas mål är att få läsaren att förstå vikten av att ta tillvara på barnens behov och att ge dem utrymme att vara så unika och spännande som de är. ”Utvecklingen går från det sociala till det individuella – barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med andra”
(Evenshaug & Hallen, 2005, s 136). Vygotskij, som är en av de första frontfigurerna inom det sociokulturella perspektivet, menar att kunskap är någonting som skapas genom det sociala samspelet och framför allt genom språket. Sammanfattningsvis anser vi att hela vårt arbete bygger på att vi tar hjälp av andra och att boken, sagopåsen och rekvisitan (se bilaga 2, 3 och 4) används i interaktion. Därför väljer vi att stödja undersökningen på det sociokulturella perspektivet.
3.5 Sagan och leken
Öhman (2003) beskriver hur vänskap bygger på att man respekterar varandra och accepterar varandras olikheter. Vidare i boken kan man läsa om hur pedagoger kan utveckla sitt
förhållningssätt och stimulera barns utveckling av kommunikativ och social kompetens. Det står att pedagoger bör ta vara på barns spontana vilja att återgestalta den berättade sagan. Denna spontana vilja visar sig oftast i den fria leken där barn som utvecklat sin lekkompetens tar upp sagans tema. Författaren beskriver i boken hur man med lek, drama och reflekterande samtal kan bearbeta upplevelser och känslor och på detta sätt stimulera till kreativa
11
hur mycket av sig själva de väver in, resten sorterar de bort. Tryggheten garanteras i sagan och leken genom att det finns tydliga ramar, det är bara på lek eller det är bara en saga. Författaren beskriver att barn går in i en så kallad ”som-om-värld”. Vi finner stöd för detta i
Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation. Det är ett sätt att synliggöra det
personliga och det gemensamma, där man kan anta någon annans gestalt och bearbeta känslor, tankar eller upplevelser.
3.6 Språkutveckling
”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Lpfö98, s 6). Av egen erfarenhet vet vi vilket rikt språk läsning medför. Att läsa själv eller att ha någon som läser för en, att diskutera böcker och att få berätta om sina egna erfarenheter är en del av språkutvecklingen. ”För det lilla barnet innebär språkutvecklingen en upptäcktsresa som handlar om att lära känna, lära förstå och att bli en del av sin omvärld. Små barn utvecklas och påverkas hela tiden, inte minst genom leken” (Gottberg, 2007, s 13). I övrigt tar Gottberg (2007) upp små barns språktillägnande och ger handfasta tips och råd om hur denna ska utvecklas på bästa möjliga sätt.
Björk & Liberg (2005) beskriver hur man kan arbeta språkutvecklande med den tidiga läs- och skrivinlärningen. Författarna tar också upp fördelarna med att läsa mycket för barn och betydelsen av det sociala samspelet.
3.7 Etik, livsfrågor
Vår gestaltning, det vill säga boken är tänkt att medverka till att skapa tankar och diskussioner hos barn om hur människor bör vara mot varandra för att kunna fungera i sociala
konstellationer. Precis som manschetten för huvudämnet BUV beskriver, om vikten att se barn som integrerade i sociala och kulturella sammanhang, finns det även stöd för detta i styrdokumenten. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) beskrivs att förskolan ska arbeta med att barn tillägnar sig de kunskaper som utgör den allmänna referensram som krävs i vårt
samhälle. Verksamheten ska inte bara koncentrera sig på hur barn fungerar i grupp utan också bidra till utveckling av barns förståelse för sig själva och sin omvärld (www.skolverket.se). Svensson & Wahlgren (2005) skriver också om ständigt aktuella och närvarande frågor för alla människor att samtala om. ”Etiken gör frågor om vad som är ett gott mänskligt liv, våra relationer till andra människor och vad som gäller rätt och fel aktuella” (s 10).
12
4 Tillämpning
I följande avsnitt beskrivs val av metod och dokumentation samt hur vi har följt och tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna under arbetets gång.
4.1 Metod
Projektet startade med att vi började förkovra oss i litteratur; som bland annat behandlar uppbyggnaden av barnlitterära böcker, språkutveckling samt hur man genomför en kvalitativ undersökning. Detta för att vi behövde tillgodogöra oss kunskap inom dessa ämnesområden för att kunna utföra undersökningen och genomföra gestaltningen. Precis som Patel & Davidson (2003) beskriver i sin bok är litteraturgenomgången en tidskrävande process, förutom att sökandet tar tid är det inte säkert att den litteratur vi söker finns tillgänglig. Författarna menar att man måste ha goda kunskaper inom problemområdet för att kunna arbeta med problemformuleringen och därför måste man ha läst en hel del litteratur. När man väl formulerat sitt problem är inte litteraturgenomgången avslutad utan man fortsätter söka kunskap inom problemområdet tills arbetet är färdigt. Under hela undersökningens förlopp har vi fortsatt förkovra oss i litteratur för att kunna arbeta vidare och för att finna inspiration. Därefter gjordes en tidsplan där vi planerade vad som skulle göras och när. Samtidigt
formulerades problemställningarna och undersökningens syfte. Parallellt med detta förberedde vi frågor inför de stundande intervjuerna. Under projektets planeringsstadie använde vi oss av våra nyförvärvade kunskaper; från litteratur vi läst, för att välja vilka vetenskapliga
forskningsmetoder och tillvägagångssätt som skulle nyttjas för att få ett så rikt empiriskt material som möjligt. Vi valde att använda oss av ett kvalitativt metodiskt angreppssätt. Undersökningen genomfördes genom kvalitativa intervjuer. Repstad (2007), Olsson & Sörensen (2007) och Trost (1997) skildrar den kvalitativa intervjumetoden grundligt. I dessa tre böcker har vi främst inhämtat kunskap kring metoden. Val av metod baserades på att vi valt ut en särskild förskola, en specifik miljö, där vi ville utföra vår undersökning men också därför att vi ville ha innehållsrika svar och få pedagogerna att dela med sig av ett så rikt bearbetningsmaterial som möjligt. Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att frågorna är enkla och raka så att detta medför att man får komplexa och innehållsrika svar (Trost, 1997). ”Forskningen är flexibel och frågeställningarna fördjupas successivt. Resultatet går på djupet och gäller specifika miljöer, omständigheter och tidpunkter, dvs. specifika kontexter” (Olsson & Sörensen, 2007, s 13).
13
Patel & Davidson (2003) beskriver intervju som metod och dokumentation på ett ingående sätt som vi har tagit del av. Författarna menar vidare att både intervjuare och intervjuperson är medskapare i ett samtal. Vilket vi kopplar till Repstads (2007) tankar om att använda
intervjupersoner som medforskare. Den kvalitativa intervjuns frågor öppnar upp för ett sådant samarbete. Undersökningen bygger på intervjuerna där pedagogers kunskaper kring den särskilda barngruppen synliggörs. Arbetet resulterade i sex öppna intervjufrågor (se bilaga 1) som vi har använt som stöd under samtliga intervjuer. Frågorna vi förberett gav utrymme för att ställa frågorna i den ordning det föll sig bäst i det enskilda fallet. Detta sätt att arbeta på kallar Patel & Davidson (2003) för en låg grad av strukturering. Vi bestämde oss för att intervjua fem pedagoger i en förskoleverksamhet som kontaktades via mail. Val av
tillvägagångssätt för att komma i kontakt med pedagogerna grundades på att de var för oss kända sedan tidigare. Vi väljer att konsekvent benämna intervjupersonerna för pedagoger i arbetet. Utgångsläget var att intervjuerna fick vara i högst trettio minuter på grund av att det skulle vara ett rimligt material för oss att bearbeta. Efter att alla intervjuer var utförda bearbetades de och analysen av det empiriska materialet påbörjades. Med intervjuerna som underlag presenterar vi vårt resultat av undersökningen genom en gestaltning, det vill säga boken med dess tillbehör vilka är sagopåsen och rekvisitan tillhörande de olika karaktärerna (Guide, Kultur, språk, medier, 2008). Gestaltningen ger oss möjlighet att kommunicera med hjälp av flera olika uttryckssätt.
4.2 Dokumentation
Wehner-Godée (2001) skriver om dokumentation och om olika förhållningssätt. Härifrån finner vi stöd för våra tankar kring val av dokumentationsmetod. Dokumentationen ägde rum med hjälp av diktafon. Detta val gjordes för att kunna återskapa intervjusituationen så
detaljerat som möjligt och för att vi skulle kunna gå tillbaka och avlyssna exakt vad som sades när vi bearbetade materialet (Patel & Davidson, 2003). Det finns dock en medvetenhet om att det vi väljer att presentera från intervjuerna representerar ett val i vilket vi själva är partiska. På samma sätt som det vi inte har tagit med också är ett val (Wehner – Godée, 2001).
4.3 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet (2002) beskriver reglerna man måste följa när man bedriver forskning och skriver en vetenskaplig uppsats. När man genomför forskning är det viktigt att tänka på att man efterföljer dessa principer för att visa respekt mot dem som deltar i undersökningen.
14
Detta bör ske genom hela forskningsprocessen. Vi valde att ta kontakt med alla pedagoger via mail för att informera om undersökningen och dess syfte. Deltagarna har själva fått ta
ställning till den egna medverkan. I mailet beskrev vi att den insamlade empirin kommer att behandlas konfidentiellt så att ingen ska kunna identifiera de medverkande personerna i det färdiga examensarbetet. Genom vårt tillvägagångssätt anser vi att de fyra grundläggande individskyddskraven som tas upp i de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet är uppfyllda. Genom att ha mejlat och informerat kring undersökningen så anser vi att
informationskravet är uppfyllt. Samtyckeskravet har uppfyllts genom att pedagogerna i den
aktuella verksamheten har valt att medverka i undersökningen. De som medverkar har också rätt att när som helst under processens gång avbryta sin medverkan. Genom att endast författarna till examensarbetet har tillgång till den insamlade empirin och genom att arbetet sammanställs så att pedagogerna inte går att identifiera efterföljs konfidentialitetskravet. Den insamlade empirin kommer endast att användas till forskningsändamål och därmed uppfyller vi nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
15
5 Beskrivning av projektet
I följande avsnitt beskrivs hur vi gått tillväga under arbetets gång. Intervju, analys och
bearbetning av empirin, tillverkning av bok, samt sagopåsens och rekvisitans funktion beskriv på ett mer ingående sätt.
5.1 Intervju
För att komma i kontakt med förskolan och pedagogerna skickade vi iväg ett mail till var och en där vi beskrev undersökningen och dess syfte. Vi lät dem bestämma var de ville att
intervjun skulle genomföras, på förskolan, hemma hos någon av oss eller hemma hos
pedagogen. Under samtliga intervjuer valde vi att närvara båda två eftersom man får en annan upplevelse av intervjun genom att vara fysiskt närvarande i rummet. Som vi beskrivit tidigare har vi valt att använda oss av diktafon för att dokumentera det som sades under intervjuerna. En nackdel med att använda diktafon under ett intervjutillfälle kan vara att det inverkar på svaren som ges. Precis som Patel & Davidson (2003) beskriver upptäckte vi att pedagogerna började prata mer spontant efter det att diktafonen stängts av. Därför ser vi det som en vinst att vi båda var närvarande för att registrera det som sades. Repstad (2007) beskriver i sin bok flera fördelar med att vara två intervjuare, dels att en kan koncentrera sig på de förberedda frågorna medan den andra har tillfälle att ställa spontant improviserade uppföljningsfrågor utifrån de svar som ges. Efteråt kan man diskutera gemensamma eller olika tolkningar och uppfattningar av intervjun. Författaren menar att en nackdel kan vara att försvarspersonen kan upplevas vara i minoritet, vilket vi i det här fallet inte var oroliga för eftersom ämnet inte var av känslig karaktär. Den första intervjun ägde rum på den aktuella förskolan en eftermiddag. Vi hade på förhand skickat intervjufrågorna till en av pedagogerna eftersom hon efterfrågade dessa. Genom att göra detta var vår förhoppning att hon skulle känna sig mer bekväm och förberedd i intervjusituationen. Den ena av oss genomförde intervjun samtidigt som den andra förde stödanteckningar. Intervjuerna med två av de andra pedagogerna ägde rum vid olika tillfällen hemma hos den ena av oss på kvällstid. De hade inte fått tillgång till
intervjufrågorna innan vilket de inte heller efterfrågat. Intervjuerna med de två sista pedagogerna ägde rum på den aktuella förskolan under dagtid och dessa två hade heller ej tidigare fått tillgång till intervjufrågorna. Dessa två intervjuer skedde i direkt anslutning till varandra. När intervjuerna var genomförda transkriberades de, för att sedan analyseras och jämföras med varandra.
16 5.2 Analys och bearbetning av empirin
Genom att analysera intervjuerna fick vi fram ett huvudsakligt innehåll för boken och påbörjade arbetet med denna. Tillsammans resonerade vi kring karaktärerna som skulle vara med i boken, hur de skulle gestaltas och vilka deras personligheter skulle vara. Vi utgick ifrån vad pedagogerna ville att boken skulle ha för form och innehåll, detta med stöd av det som kommit fram under intervjuerna. Det som blev utgångspunkten för temat i boken var att sensmoralen i berättelsen skulle vara hur man behandlar varandra. Med hjälp av en tankekarta byggdes innehållet i berättelsen.
5.3 Tillverkning av bok
Utifrån att pedagogerna uttryckten önskan om ett lätt och flytande språk bestämde vi oss för att texten skulle skrivas på rim. Gottberg (2007) menar att rim är ett lekfullt sätt att arbeta med text, något som barn ofta är naturligt intresserade av och också för att det är
språkutvecklande att arbeta med ramsor. I ramsan förenas språk och rytm på ett unikt sätt. Nya texter skrevs till tre av våra mest kända barnsångsmelodier så att de passade in i
berättelsen. Utifrån analyserna blev det bestämt att boken vi tillverkade skulle gestaltas som en bilderbok. Pedagogerna efterfrågade lite olika typer av bilder, någon ville ha detaljrika medan någon annan ville ha estetiskt vackra och enkla bilder. Här tog vi fasta på det enkla och estetiskt vackra precis som vi finner att Arosenius (1909) har gjort, där figurerna är ritade i enkla drag. Miljöerna de rör sig i är endast antydda och känseluttrycken markeras genom kroppsspråk och mimik. Eftersom vi inte själva kände oss inspirerade att göra bilderna och för att vi ville ha en barnslig stil på bilderna lät vi en flicka, tio år, som vi känner rita bilderna som vi sedan målade. Därefter kontaktade vi ett tryckeri och bad om ett förslag på bokens utformning och prisuppgift på vad det skulle kosta oss att trycka upp fem stycken böcker. Det visade sig vara väldigt dyrt och inget alternativ för oss. Ett annat alternativ var fotoböcker som man kan göra digitalt på Internet (www.fujidirekt.se). Vi undersökte om det var möjligt för oss att göra barnboken via ett sådant program, vilket det var. Det visade sig vara ett enkelt program att arbeta med. Vi skannade in varje bild och arbetade med text och layout direkt i detta program på datorn. Resultatet blev en bok med hög kvalité och hårda pärmar, till ett pris som var rimligt.
Den producerade boken ska inbjuda till att arbeta på ett barnorienterat sätt, det vill säga att barnen ska kunna vara delaktiga under sagans gång. ”En barnorienterad pedagogik har /…/ som övergripande målsättning att befrämja barnens identitetsmognad, göra det möjligt för
17
dem att erövra autonomi och självständighet, att utveckla en kritisk och kreativ förmåga, samt att förvärva olika färdigheter” (Bertolani & Andersson, 1998, s 93). Boken är uppbyggd så att barn lätt ska kunna sjunga med i texterna, dramatisera sagan eller återberätta sagan för
varandra. Genom att arbeta så här vävs leken in i sagan.
Genom leken kan barnen ge uttryck för lust och känslor av olust, åt andra känslor som aggressivitet, ömhet etc. Barnen ges möjlighet att bemästra ångest och
orostillstånd, och att komma till insikt om andras känslor och upplevelser. Leken ger barnen förutsättningar att tolka sin personlighet och att utöka sin empati
(Bertolani & Andersson, 1998, s 164).
5.4 Sagopåsens och rekvisitans funktion
Som komplement till sagan gjorde vi därför en tillhörande sagopåse. I sagopåsen finns centrala ord och begrepp från berättelsen i form av figurer. Även rekvisita tillhörande de olika karaktärerna finns så att barnen lätt kan klä ut sig så att de själva kan bearbeta upplevelsenoch leka vidare. ”Efter att ha lyssnat på en saga brukar barnen spontant vilja återgestalta den på något sätt. Detta bör pedagogerna ta vara på. Barn som utvecklat sin lekkompetens tar spontant upp sagans tema i den fria leken. (Öhman, 2003, s 158). Vidare menar författaren att det unika med sagan liksom med leken är att barn väljer hur mycket av sig själv de vill väva in, resten sorteras bort. Liksom i leken garanteras tryggheten i sagan genom att det finns en tydlig ram, det är bara en saga, det är bara på lek. ”Sagan är 'som om' ” (Öhman, 2003, s 152). Detta kan vidare kopplas till Kultur, medier, estetik – en
huvudämnespresentation som beskriver estetik som en ”som-om-värld” där man kan anta
någon annans gestalt och bearbeta känslor, tankar och upplevelser. Det är också ett utmärkt sätt att få syn på det personliga och det gemensamma. Likvärdigt beskrivs detta i manschetten
för huvudämnet Barndoms- och ungdomsvetenskap: ”Leken som är viktig för sin egen skull
som en lustfylld del av barns liv och verksamhet, men också den del av lärandet där man kan lämna det situationsbundna handlandet och ta steg över i fantasi och abstrakt tänkande” (s 4). I analysen av intervjuerna synliggörs att pedagogerna inte endast efterfrågar en sagobok utan också material som konkretiserar berättelsens innehåll och som man kan arbeta multimodalt med, vilket kan fånga fler mottagare.
18
6 Analys och tolkning
Genom analys av intervjuerna framkommer att det hela tiden finns ett behov av ny litteratur, att det aldrig kan finnas för mycket inom ett ämne och att utbudet inte upplevs som tillräckligt brett. Detta motiveras med att barn har olika behov och olika sätt att tolka omvärlden på. Som både Kåreland & Werkmäster (1985) och Hellsing (1999) menar behöver barn se och uppleva olika typer av böcker. Alla intervjuade pedagoger visar stort intresse och entusiasm inför uttrycksformen. Ingen av dem nämner att det skulle finnas för mycket litteratur redan, utan alla ser möjligheter med att skapa nya böcker. I följande avsnitt bearbetas det som
framkommit under intervjuerna och kopplas till den valda litteraturen.
6.1 Syfte vid användande av böcker
Vi har genom att analysera intervjuerna kommit fram till att pedagogerna främst har två syften när de använder sig av böcker i verksamheten. Det ena är i ett uppfostringssyfte och det andra är i ett underhållningssyfte. I vår litteraturdel skriver vi om Hellsing (1999) och hans syn på användande av litteratur, han menar att man först och främst ska använda sig av böcker som underhållning för att skapa glädje här och nu. Samtliga pedagoger använder sig av
litteratur i rent underhållningssyfte vid till exempel vilan eller om ett barn söker närhet och vill ha en mysig stund. Det framkommer också i intervjuerna att pedagogerna använder sig av litteratur även i ett uppfostringssyfte. En av pedagogerna berättar hon att hon använder sig av böcker när de behöver arbeta med ett speciellt tema i barngruppen.
6.2 Etik som tema
Flertalet av pedagogerna efterfrågar en bok inom temat etik. Ämnen som framkommer under intervjuerna är att det är viktigt att man är en bra kompis och att barn behöver påminnas ibland om hur man behandlar varandra, och om hur man kan lösa olika situationer på ett bra sätt. Detta skulle vara ett aktuellt ämne att behandla i en bok. Pedagogerna använder sig även av böcker för att samtala om livet med barnen. Svensson & Wahlgren (2005) skriver om att etiken handlar om vårt inre förhållningssätt vi besitter i de situationer vi hamnar i och att etiken hjälper oss människor att agera på ett ansvarsfullt sätt. Vidare skriver författarna att pedagoger dagligen ställs inför etiska dilemman som kräver ett etiskt avvägande om vad som är rätt och fel. En av pedagogerna berättar:
19
Det har det varit mycket fokus, känner jag som förskollärare, framförallt mycket fokus på nya böcker som har kommit har varit mycket med genus, för det har legat så mycket i tiden. Att de vänder på det här klassiska, dem här… när prinsessor sover eller när prinsessor fyller år, att de gör den lite pojkig eller tvärtom en kille gör de lite flickig och att man liksom… det är väldigt mycket fokus på det i barnböcker. Men sedan ska man inte glömma bort det här som man alltid måste jobba med, alla människor bara… hur man ska vara mot varandra, sina medmänniskor.
Det sistnämnda finner vi stöd för i förskolans värdegrund (Lpfö 98) där det står beskrivet vilka egenskaper en pedagog ska främja i sitt arbete med barn. Bland annat står det att man ska arbeta med alla människors lika värde. Det är arbetslagets uppgift att ”lyfta fram och problematisera etiska dilemman och livsfrågor” (s 8). Eftersom vi finner stöd för vad
pedagogerna efterfrågar innehållsmässigt i styrdokumenten anser vi att det är ett aktuellt ämne att bearbeta i vår gestaltning. Så här beskriver Öhman (2003) begreppet vänskap:
Vänskap ger både tillfredställelse och frustration. Vänskap ger tillfälle att identifiera sig därför att vänner på något sätt är lika och tillfälle att differentiera sig därför att vänskapen tål att prövas, den bygger på respekt och acceptans av olikheter. Att ha vänner i förskolan ger barnet trygghet och upplevelser av samhörighet. I vänskapen är man trygg och törs vara sig själv, visa vem man är, vara sur och grinig likaväl som glad och sorglös. Vänskapen håller för det. Vänskapen underlättar sociala jämförelser med andra som är lika, vilket befrämjar självkännedom hos barnet och bidrar till god social utveckling
(Öhman, 2003, s143).
I manschetten för huvudämnet Barndoms- och ungdomsvetenskap beskrivs visionen kring vilka kunskaper förskolan och skolans blivande lärare bör tillgodogöra sig under sin utbildning; att se hela barnet i en kontext och att kunna koppla relevant ämnesinnehåll till barns erfarenheter och olika bakgrund. Grundtanken med boken kan kopplas till detta därför att den behandlar ett ämne som är relevant, och som i högsta grad gör att barnen själva kan utgå från sin verklighet, sina erfarenheter och varandras bakgrunder.
6.3 Karaktärer
Det efterfrågas en barnboksvariant där barn kan känna igen sig i karaktärerna. Det ska finnas ett så brett utbud som möjligt så att man kan finna någonting som barn kan känna igen sig i. En av pedagogerna tycker att barn och djur hör ihop. Det är oftast djur som är med i böcker
20
och ”barnen tar dem istället för människor”. Nikolajeva (1998) fastställer att karaktärerna i böcker är de som utför handlingarna. Dessa kan vara människor, förmänskligade djur eller föremål. Men författaren menar vidare att man inte ska låta sig luras av karaktärernas yttre form. När författaren väljer att gestalta huvudpersonerna i djur är det ett sätt att distansera problemet. Djuren ”är alltid en förklädnad för barnet, de beter sig som barn och har liknande problem” (s 83). Nettervik (2002) menar att djur är ett vanligt inslag i barnböcker. Djuren representerar antingen mänskliga egenskaper såsom att de kan tala och tänka eller lever ett människoliknande liv. ”Berättelserna om djur fångar upp det spontana intresse för djur som finns hos barn /…/ ”(s 167). Kåreland & Werkmäster (1985) menar vidare att ”avsaknaden av miljö, kläder och människodrag vidgar utrymmet för barnets fantasi och underlättar
identifikation” (s 79). Utifrån pedagogernas tankar kring hur karaktärerna ska gestaltas formas dessa till djur med mänskliga egenskaper. Genom att välja djur anser vi utifrån beskrivningen ovan att man kan nå fler barn eftersom det blir en form av avidentifiering av såväl genus som etnicitet.
6.4 Språk: text och bild
Nettervik (2002) menar att begreppet barn inte är något enhetligt begrepp eftersom det innefattar allt från tidigaste småbarnsstadium till det att man är näst intill vuxen. Med
utgångspunkten i denna begreppsdefinition blir det därför svårt att ange några generella regler för språket i en barnbok. En av pedagogerna menar att genom att läsa böcker för barnen övar de sig på att lyssna och utvecklas språkligt. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det skrivet att "Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (s 6). Detta finner vi stöd för hos Kåreland & Werkmäster (1985) som i sin bok beskriver att bilderboken kan skapa gemenskap mellan barn och vuxna och medverka till att öva språk och tanke. Björk & Liberg (2005) menar att alla barn mår bra av litterär amning, det vill säga att man läser mycket för dem. Att läsa själv eller att ha någon som läser för en, att diskutera böcker och att få berätta om sina egna erfarenheter är en del av språkutvecklingen. Gottberg (2007) skriver att språkutvecklingen för det lilla barnet handlar om en upptäcktsresa där barnet lär känna och lär förstå och blir en del av sin omvärld. Alla pedagogerna anser att det inte får finnas för mycket text i boken och att språket måste anpassas till barnens nivå för att de ska orka lyssna. Texten i en bok som ska läsas för barn bör vara lätt och flyta på bra när man läser. Detta ovan beskrivna finner vi stöd för hos Nettervik (2002) som menar att språket
21
helt enkelt måste anpassas till mottagaren. Även Nikolajeva (1998) menar att det är viktigt att ta hänsyn till barnläsarens förutsättningar. Detta därför att det enligt läsorienterade modeller inte existerar några litterära texter om det inte finns läsare som kan förstå och tolka dessa. Därför är det av största vikt att språket anpassas till mottagaren. Detta finner vi även stöd för hos Hellsing (1999) som menar att man bör ha kunskap kring barns språkutveckling så att man skriver till dem på ett språk som de förstår. Texten i vår bok är skriven på rim och influerad av Lennart Hellsings sätt att leka med språket. Allting som skrivs i vår producerade bok är inte språkligt grammatiskt rätt och detta är avsiktligt valt på grund av att det ska rimma på ett rytmiskt och melodiöst sätt, ordglädjen har fått flöda. Med detta sätt att skriva texter finner vi inspiration hos Hellsing, då hans böcker inte uteslutande handlar om skämtsam lek med språket, utan det döljer sig också en mening bakom denna lek (Nettervik, 2002). ”Genom sin anspråkslöshet och sin enkla form uppmanar ramsan till upprepning och till utbrodering och nya improvisationer. Det är en form som är öppen för alla och envar. Det är på en gång estetisk uppfostran och uppfostran genom estetik” (Hellsing, 1999, s 130).
Pedagogernas åsikter skiljer sig åt när det gäller vilka bilder som efterfrågas. En av pedagogerna eftertraktar en bok som är estetisk vacker med enkla bilder som inte har för mycket detaljer. Hon tror att om det blir för mycket detaljer och för lång text som i exempelvis Pettsson-böckerna så orkar barnen inte lyssna färdigt, och det blir för många intryck genom bilderna som inte ger utrymme för barnens egna tankar. Samtidigt menar hon att olika saker tilltalar olika barn/pedagoger/människor men att det är så hon skulle vilja utforma en barnbok. Med utgångspunkt ur detta har vi i vår producerade bok valt att illustrera bilderna på ett enkelt sätt utan för mycket detaljer. En av de andra pedagogerna menar att böcker ska ha färgstarka bilder och att man ska kunna upptäcka nya saker varje gång man läser boken. Hon menar att man då endast kan titta på bilderna och diskutera, att dessa ska kunna användas utan text. Som exempel tar även hon upp Pettsson-böckerna. Samtidigt menar hon att texten ska flyta på lätt och att den ska vara på en sådan nivå att barnen kan återberätta den. Detta kopplar vi till vad vi tidigare har skrivit om vinsten med att ge barnen redskap för återberättandet, i form av sagopåse och rekvisita. Ytterligare en av pedagogerna vill att barnen ska kunna titta på bilderna och utifrån dessa förstå vad boken handlar om. Hon vill också själv kunna berätta sagan och kunna den utantill så att hon kan fånga barnen. Vidare anser hon att boken ska ha ett tydligt bildspråk och att bild och text gärna får hänga ihop. Hon tänker sig att det är bilden som är viktigast och att texten är ett komplement till denna. Detta finner vi stöd för hos Nettervik (2002) som menar att en bilderbok är en bok där bilderna innehar en
22
övervägande funktion, i bilderboken berättas en historia där bild och text hänger samman. ”Bilderboken är en unik konstform som använder sig av en kombination av två
kommunikationsnivåer, den verbala och den visuella. Bilderboken är alltså i sitt sätt att förmedla information radikalt annorlunda från en roman eller en berättelse” (Nikolajeva, 2000, s 11). Nikolajeva menar att bilderboken går att jämföras med teater och film genom användandet av ord och bilder. Det som är gemensamt för dessa är sättet att berätta. Men när man gör teater och film kan man tillsätta ljudeffekter. Teaterns och filmens bilder är rörliga medan bilderbokens bilder är oföränderliga. En annan skillnad är att man i en bok kan stanna upp och titta hur länge man vill på en sida, teater och film har en förutbestämd tidslängd som flyter på.
6.5 Autenticitet
Utifrån analysen framgår att samtliga pedagoger efterfrågar en autentisk berättelse.
Pedagogerna menar att det är av vikt att barn kan identifiera sig med karaktärerna och miljön de befinner sig i. Precis detta beskriver Hellsing (1999) då han poängterar att det är av vikt att berättelser för små barn har anknytning till verkligheten så att de inte blir förvirrade.
Författaren beskriver vidare att verkligheten kan vara lika lockande och fantastisk för ett barn som en påhittad saga och att man därför bör skriva berättelser för barn som utspelas här och nu. Även Montessori (1987) skriver att det först är viktigt att barn kan skilja på verklighet och fantasi och att det är vi som vuxna som har som uppgift att hjälpa barnen att förstå hur det förhåller sig. Detta är viktigt för oss att tänka på när vi ska utforma innehållet i boken eftersom den ska rikta sig till barn på förskolan.
6.6 Sociokulturellt perspektiv och barnorienterat arbetssätt
”Det är i den sociala samvaron med andra och i mötet med dem som kan mer, som barnet kan ges möjlighet att på egna och andras villkor få växa och växa och växa” (Björk & Liberg, 2005, s 13). Mycket av det barnet upptäcker sker i ett dialogiskt samarbete med en annan människa och detta samarbete sker inom ramen av den proximala utvecklingszonen. Detta innebär att det som barnet har svårt att lösa själv sker med hjälp av vägledning och
uppmuntran från andra mer erfarna personer. Det är därför ett viktigt pedagogisk uppdrag att stimulera barnen till ett aktivt samarbete med andra så att de kan lära och utvecklas vidare med hjälp av varandra (Evenshaug & Hallen, 2005). Innehållet i boken är upplagt på ett sätt som kan medverka till att skapa tankar och diskussioner hos barn om hur man bör vara mot
23
varandra för att kunna fungera i sociala konstellationer. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) beskrivs att förskolan ska arbeta med att barn tillägnar sig de kunskaper som utgör den allmänna referensram som krävs i vårt samhälle. Verksamheten ska inte bara koncentrera sig på hur barn fungerar i grupp utan också bidra till utveckling av barns förståelse för sig själva och sin omvärld. En av de intervjuade pedagogerna poängterar att man måste låta barnen vara med och att man som pedagog måste ta tillvara på barnens tankar. Detta ovan beskrivna knyts an till den producerade boken genom att den är utformad på ett sådant sätt att barnen
involveras under tiden pedagogen läser, genom sånger och frågor kring innehållet.
Vidare nämns att böcker är ett utmärkt redskap när barn vill ha reda på någonting, ”jag forskar och läser tillsammans med barnen”. Vi har tidigare i texten nämnt att man kan arbeta på ett barnorienterat sätt med att göra barn till medforskande under sin egen läroprocess. Den producerade boken ska inbjuda till att arbeta på ett barnorienterat sätt, som pedagogen ovan berättar för oss för att hon gör, det vill säga att barnen ska kunna vara delaktiga under sagans gång.
6.7 Sagopåse och rekvisita
Flertalet av pedagogerna efterfrågar en bok med tillhörande sagopåse inom samma tema. De anser att det kan bli en helt annan upplevelse för vissa barn att se föremål som symboliserar det som beskrivs i sagan. Vi finner stöd för detta i följande litteratur:
Efter att ha lyssnat på en saga brukar barnen spontant vilja återgestalta den på något sätt. Detta bör pedagogerna ta vara på. Barn som utvecklat sin lekkompetens tar spontant upp sagans tema i den fria leken. Pedagogens uppgift är att se till att det finns inspirerande rekvisita, utklädningskläder och saker att använda och
transformera i sin gestaltning och utvidgning av sagan. Små dockor, gosedjur eller handdockor i dockskåpet eller i en dockteaterscen kan stimulera till gestaltning
(Öhman, 2003, s 158).
Vidare skriver författaren att ”Man kan se vad barnen kommer ihåg och sedan kan man med hjälp av sagopåsen tillsammans berätta hela sagan utan boken” (s 168). Det utformats en tillhörande sagopåse till boken som barnen kan använda för att själva återberätta innehållet. Öhman (2003) skriver också ”Sagopåsen innehåller miniatyrer av centrala ord och begrepp i sagan” (s 168). Barnen får då möjlighet till ett aktivt samarbete med varandra i ett socialt samspel där språket är ett betydelsefullt redskap.
24
Som vi tidigare skrivit om under rubriken Språk: text och bild så finns det många likheter mellan att läsa en bok och att se en film, men det finns också skillnader. Men med hjälp av sagopåsen kan vi göra gestaltningen, det vill säga vår bok, mer lik film eftersom barnen då kan gå in och själva ändra handlingen.
6. 8 Sagan och leken
Det har tidigare nämnts i uppsatsen att barn ofta spontant behandlar teman från en bok i den fria leken. Leken är ett sätt för barn att bearbeta händelser och känslor. Det är en chans för barn att gå in i en fiktiv värld där tryggheten garanteras genom de tydliga ramar som leken har, det är inte på riktigt. Det är också ett sätt att stärka barns empatiska förmåga, genom att låta dem gå in i olika roller för att leva sig in i hur det kan vara att vara någon annan. Andersson & Jansson (2007) poängterar i sin uppsats att det är av största vikt att vuxna lekberättar sagor för barnen. Med lekberättar menar de att man berättar sagan på många olika sätt, vilket vi kopplar till vårt arbete, sagopåsen och rekvisitan till vår bok. Detta ger den som arbetar med boken chansen att på många olika sätt forma hur man väljer att berätta innehållet i boken. För barns del underlättar materialet till exempel att samtala om handlingen i boken, återberätta eller ändra handlingen i boken. Det är även enligt oss med stöd i Anderssons & Janssons (2007) uppsats av största vikt att barn får lov att leka och använda sig av det material som finns tillgängligt på förskolan och att det inte endast används av eller tillsammans med vuxna, utan att det alltid finns tillgängligt så att barn kan använda det när de känner lust eller behov.
25
7 Diskussion
Genom att göra en vetenskaplig undersökning som resulterat i en gestaltning har vi behövt förkovra oss i de vetenskapliga riktlinjerna för hur man bygger upp en vetenskaplig uppsats. Samtidigt har vi fått arbeta praktiskt och tillgodogöra oss kunskap kring hur en gestaltning kan framställas, vilket vi anser är berikande. Genom att ha arbetat med flera uttryckssätt har vi under examensarbetets gång fortsatt arbeta på liknande sätt, som vi under hela vår utbildning lärt oss att göra. Vi ser båda vinster i att arbeta multimodalt. Precis som det beskrivs om i
Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation arbetar vi med att visa det vi vill tala om
och med att tala om och visa vad vi gör. Vår process är en upplevd process, vi har inte bara skrivit om ett ämne utan också bearbetat detta så att det resulterat i en bok.
För att återkoppla till hur pedagogerna använder sig av böcker i sin yrkesroll har vi skapat en barnlitterär bok som går att använda i uppfostringssyfte och/eller underhållningssyfte. Därför utformades innehållet på ett sådant sätt att det är lätt att välja om man vill använda den som underlag till samtal med barn eller som njutning för stunden.
Som vi tidigare beskrivit menar Nikolajeva (1998) att man ska ta hänsyn till barnläsarens förutsättningar för att dessa ska kunna tolka och förstå den litterära texten. Genom att ta del av pedagogers tankar och funderingar kring en specifik barngrupps behov och förutsättningar kan man skapa skräddarsydda litterära texter till barn som de kan förstå och tolka. Vi är medvetna om att vi inte når alla barn med vår bok, därför menar vi att det går att producera hur många böcker som helst inom samma ämne, med skillnader i form och innehåll. Under arbetets gång har vi upptäckt att detta kan vara ett utmärkt sätt att arbeta på tillsammans med barn istället för att göra det själv. ”Alltför ofta har vuxna en tendens att se på barnkultur som den kultur vuxna producerar åt barn, istället för att se på den kultur barnen själva uttrycker” (Öhman, 2003, s72). Vårt arbete har tillfört oss denna nya kunskap om att det är viktigt att vi som vuxna, och framförallt som pedagoger, stannar upp och funderar kring att lyfta fram den kultur som barn själva uttrycker. Det är viktigt att vi låter barnen delta och vara medskapare, samt inta huvudrollen i sin egen utvecklingsprocess i verksamheten på förskolan. Det vi tror kan vara ett hinder för andra pedagoger när det gäller att producera eget material kan vara tidsbrist. Men om man väver in det som en del i verksamheten, med exempelvis ett tema som sträcker sig över en termin, så kan det inte vara ett hinder. Om man gör det tillsammans med barnen blir det en process för alla inblandade. I denna process är det inte bara vad pedagogen tar upp som inlärningsstoff som är resultatet utan allt det andra man lär sig under processens
26
gång. Nu i efterhand kan man se vilken vinst det var att ta med ett barns tolkning av bilderna, att vi inte tillverkade dessa själva. Genom detta arbete har vi insett att det är ett utmärk sätt att arbeta ämnesintegrerat och med ett tema över en längre tid, det här att man gör egna böcker med barn och låter dem berätta sina egna berättelser. Wehner-Godée (2001) skriver om ett aktivitetspedagogiskt förhållningssätt, vilket innebär att man bygger upp sina kunskaper genom att experimentera, utforska och skapa genom att utnyttja sina egna resurser. Detta är ett sätt att skapa tilltro till det egna jaget och barns inneboende förmågor. I beskrivning av projektet nämner vi att man arbetar på ett barnorienterat sätt, det vill säga att barn ska kunna vara delaktiga, vilket vi likställer med Wehner-Godées idéer om aktivitetspedagogiskt
förhållningssätt. Det här är olika sätt att benämna ett och samma förhållningssätt och som alla pedagoger enligt förskolans styrdokument ska arbeta efter. Vår ståndpunkt i frågan om hur barn utvecklas är sådan att barn själva måste få uppleva för att lära sig. De styrdokument vi som blivande pedagoger i förskolan är skyldiga att följa beskriver också ett sådant arbetssätt. Lpfö 98 uppfodrar oss som pedagoger att arbeta aktivitets pedagogik. Det vill säga att låta barnen vara medskapare i verksamheten. Vilket leder dem in i kunskapandet.
Teorin om det sociokulturella perspektivet går att applicera i alla kontexter. Teorierna är inte bara för barn utan också för vuxna, det vill säga att vi lär av varandra och att vi har stor behållning av att ta del av varandras kunskaper. Vårt examensarbete har fått oss att fundera på hur man ska ta tillvara på den mångåriga erfarenhet som finns ute i verksamheterna. Det färdiga arbetet visar på en möjlighet att göra just detta. Vår förhoppning är att väcka lust hos andra att arbeta på detta sätt. Det är viktigt att inte glömma att vi faktiskt blir experter på de barn vi arbetar med. Vi träffar dem varje dag ofta under flera år, ser dem utvecklas och vet vad de behöver, det är en viktig kunskap att använda sig av.
Genom denna undersökning har vi fått ett faktum ytterligare betonat för oss, det är vi vuxna som skapar förutsättningarna för barns utveckling. Det är vi som är deras förebilder, vi som inspirerar dem och intresserar dem.
För vidare forskning anser vi att det skulle vara intressant att göra en undersökning där man tillsammans med barn producerar en bok och utvärderar processen från idé till färdig bok. Ett annat förslag till vidare forskning är även att använda vår producerade bok i en verksamhet och därefter utvärdera resultatet. Detta har vi inte själva gjort pågrund av tidsbrist, men det hade varit väldigt intressant att få se hur det fungerar att arbeta med boken i förskolan och hur barn upplever den och den tillhörande sagopåsen och rekvisitan.
27
En annan viktig insikt och ny kunskap vi tillägnat oss under processens gång är att fokus lätt hamnar på en själv, då man alltid utgår från sina egna erfarenheter och sin egen verklighet. Som yrkesprofessionell gäller det att överföra fokus från sig själv till framförallt de barn, men också de föräldrar man möter i verksamheten. Vi vill avsluta vår diskussion med de här orden ur Khalil Gibrans bok, Profeten (2004) som handlar om undervisning:
Ingen annan människa kan lära er något annat än det som redan ligger halvt
slumrande i er kunskaps gryning. Läraren som vandrar i templets skugga, bland sina lärjungar, ger inte av sin visdom utan av sin tro och sin kärlek. Om han i sanningen är vis bjuder han inte in er i sin visdoms hus, utan leder er istället till tröskeln av er egen själ. Stjärnskådaren kan tala till er om sin förståelse för rymden, men han kan inte skänka er sin förståelse. Musikern kan sjunga för er om den rytm som uppfyller rymden, men han kan inte skänka er det öra som fångar rytmen, ej heller den röst som ger den eko. Och den som känner siffrornas och talens vetenskap kan beskriva vikternas och måttens riken, men han kan inte föra er in i dem.
Ty en människas insikt lånar inte sina vingar åt en annan
28
8 Referenser
Litteratur
Arosenius, Ivar (1909). Kattresan. Stockholm: Albert Bonniers förlag.
Bertolani, Pier-Giorgio & Andersson, Tomas. (1998). Att möta ett barn ett barnorienterat
arbetssätt från ideologi till metod. Södertälje: Fingraf AB.
Björk, Maj & Liberg, Caroline (2005). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Gibran, Khalil (2004). Profeten. Stockholm: Bokförlaget Max Ström.
Gottberg, Jessica (2007). Tung Gung lek med språket i förskolan. Kristianstad: Kristianstads boktryckeri AB.
Hellsing, Lennart (1999). Tankar om barnlitteraturen. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag.
Kåreland, Lena & Werkmäster, Barbro (1985). Möte med bilderboken. Stockholm: Liber. Montessori, Maria (1987). Barnasinnet. Mac Books förlag.
Nettervik, Ingrid (2002). I barnbokens värld. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Nikolajeva, Maria (1998). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur. Nikolajeva, Maria (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur.
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan (2007). Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Trost, Jan (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Wehner – Godée, Christina (2001). Att fånga lärandet. Stockholm: Liber. Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber.
29 Internetlänkar
Andersson, Anette & Jansson, Åsa (2007). Barnbokens betydelse. Barns och vuxnas
uppfattning om barnboken. Växjö: Växjö universitet. www.uppsatser.se, tillgänglig
(2008-12-10).
Fujidirekt. Tillverka en egen fotobok. www.fujidirekt.se, tillgänglig (2008-12-03).
Manschetten för huvudämnet Barndoms- och ungdomsvetenskap. www.mah.se, tillgänglig
(2008-11-20).
Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation. www.mah.se, tillgänglig (2008-11-20).
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Stockholm: Skolverket/Fritez. www.skolverket.se, tillgänglig (2008-10-20).
Svensson, Pernilla & Wahlgren, Madeleine (2005). Värdegrundsarbete i skolan – om etiska
situationer i klassrummet. Malmö: Malmö högskola. http://dspace.mah.se, tillgänglig
(2008-12-10).
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig
forskning. www.vr.se, tillgänglig (2008-10-20)
Kompendium
Kultur, språk, medier (2008). Guide. Avslutande terminen. Malmö: Malmö högskola, lärarutbildningen.
Intervjuer
Cronquist, Bodil (2008-11-11). Universitetsadjunkt, kursledare. Malmö högskola, Lärarutbildningen. Pedagog 1 (2008-09-10). Pedagog 2 (2008-09-25). Pedagog 3 (2008-10-06). Pedagog 4 (2008-10-09). Pedagog 5 (2008-10-09).
30
9 Bilagor
Intervjufrågor Bilaga 1
Om vi säger att vi ska göra en barnbok, hur tänker du kring detta då? Vilket ämne är det första som du tänker på?
Varför tycker du det finns behov av litteratur inom just detta ämnesområde? Vilken typ av bok hade du föredragit?
Hur tycker du att boken ska utformas?
När och i vilket syfte brukar du använda böcker i barngruppen?
Boken Bilaga 2
Vid intresse av boken eller om ni har andra frågor kring vårt arbete går det bra att skriva till oss på: jessiis@passagen.se eller sammiepersson@hotmail.com.
Sagopåse Bilaga 3
31
Rekvisita Bilaga 4
