Hur arbetar lärare ämnesövergripande inom ämnena geografi och idrott och hälsa?

LÄRANDE & SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet idrott och hälsa

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur arbetar lärare ämnesövergripande

inom ämnena geografi och idrott och

hälsa?

How do teachers work interdisciplinary in the subjects geography

and physical education?

Henrik Petersson

Kenan Aliefendić

Grundlärarexamen, 240 hp Slutseminarium: 2021-01-12

Examinator: Tomas Peterson Handledare: Kutte Jönsson

Förord

Ämnesövergripande arbete i skolan är något som med tiden kommit att intressera oss alltmer. Vi har upplevt att detta är ett område som lärarutbildningen inte har lärt oss studenter samtidigt som många lärarutbildare har antytt att det är en givande metod. Därav har det varit en inspirerande och lärorik tid att forska kring de senaste månaderna. Både att sätta sig in i det genom tidigare forskning men framförallt genom intervjuerna med både nya och erfarna lärare.

Under arbetets gång har vi jobbat tillsammans varje dag, där vi har kunnat samtala och reflektera kring vår forskning. Vi har båda varit lika involverade i den praktiska delen med intervjuer som den teoretiska.

Vi vill tacka vår handledare Kutte Jönsson som har varit en stöttepelare genom arbetet, med givande samtal och bra konstruktiv kritik. Vi vill även rikta ett stort tack till lärarna och rektorn som hade kunnat ställa upp på intervjuer för vår studie. Utan er hade detta inte blivit möjligt!

Sammanfattning

I grundskolans läroplan nämns det att skolan har en skyldighet att uppfostra

samhälleliga medborgare. Samtidigt nämns också att läraren har som uppdrag att skapa möjligheter för eleverna att arbeta ämnesövergripande. Genom en stimulerande

ämnesövergripande undervisning kan eleverna få en större helhetlig förståelse och se sambandet mellan skola och samhälle. Som blivande idrottslärare och geografilärare inom högstadiet har vi sett att det finns en potential att arbeta ämnesövergripande inom dessa ämnen. Syftet med den här kvalitativa studien är att undersöka hur lärare inom geografi och idrott och hälsa arbetar ämnesövergripande och vad är det som styr användningen av metoden. Forskningens fokusområde har varit grundskolans övre skolår 7-9. Datainsamlingen har genomförts med hjälp av en kvalitativ metod i form av semi-strukturerade intervjuer. Studiens resultat grundar sig på sju intervjuer varav tre geografilärare och tre idrottslärare samt en rektor. Resultatet analyserades sedan i relation till frågeställningarna med hjälp av läroplansteorin. Frågeställningarna som ska besvaras är följande: 1. Hur ser förhållandet ut mellan geografi och idrott och hälsa när

det kommer till ämnesövergripande arbete? 2. Vilka för- och nackdelar finns det med ämnesövergripande arbete? 3. Vilka faktorer påverkar det ämnesövergripande arbetet i skolan?

Resultatet visar att det ämnesövergripande arbetet mellan ämnena geografi och idrott och hälsa var inte särskilt påtagligt. Samtliga lärare kunde se potentialen i att arbeta med varandra, men i slutändan var det få som gjorde det. Dock visade det sig att båda ämnena arbetade ämnesövergripande med andra ämnen, där geografilärarna gjorde det i en större utsträckning. I resultatet kom det även fram till att det är flera olika aspekter som påverkar användningen av det ämnesövergripande arbetet, där aspekter som till exempel schemat, planering och kursplanen var bidragande faktorer. Det visade sig både finnas för- och nackdelar med arbetsmetoden, där elevernas helhetssyn på kunskap var en fördel medan bristande tid för planering var en återkommande nackdel.

Nyckelord: geografi, helhetssyn, idrott och hälsa, samhällsanknytning, ämnesövergripande

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

2 Syfte och frågeställningar ... 7

3 Bakgrund ... 8

3.1 Ämnesövergripande: vad, hur och varför? ... 8

3.2 John Dewey och den rationella läroplanen ... 9

3.2.1 Nytta och individen ... 10

3.3 Varför ska lärare arbeta ämnesövergripande med idrott och hälsa? ... 10

3.3.1 Teori och praktik ... 10

3.4 Ämnesövergripande mellan idrott och hälsa och geografi ... 11

4 Teoretiska perspektiv ... 12

4.1 Läroplansteori ... 12

4.1.1 Läroplanskoderna ... 12

4.1.2 De tre arenorna ... 13

5 Tidigare forskning ... 15

5.1 Möjligheter med att arbeta ämnesövergripande ... 15

5.2 Idrottens plats i skolan ... 16

5.3 Samarbetets påverkan på ämnesövergripande arbete ... 16

5.4 Hur används ämnesövergripande i den svenska skolverksamheten ... 17

5.5 Forskningen om ämnesövergripande inom geografi och idrott och hälsa………… 19

5.6 Utmaningarna med att arbeta ämnesövergripande ... 19

6 Metod ... 22 6.1 Kvalitativ forskningsansats ... 22 6.2 Kvalitativ intervju ... 23 6.3 Urval ... 24 6.4 Genomförande ... 25 6.5 Etiska hänsynstaganden ... 26

7 Resultat och analys ... 28

7.1 Definition av ämnesövergripande arbete ... 28

7.2 Hur används ämnesövergripande arbete i skolan? ... 29

7.2.1 Geografi ... 30

7.2.3 Idrott och hälsa - Geografi ... 33

7.3 Förutsättningar för att arbeta ämnesövergripande ... 34

7.3.1 Kunskap och erfarenhet ... 35

7.3.2 Planering och schemat ... 37

7.3.3 Kursplanen ... 38

7.3.4 Eleverna ... 39

8. Slutsats och diskussion ... 41

8.1 Hur ser förhållandet ut mellan geografi och idrott och hälsa när det kommer till ämnesövergripande arbetet ... 41

8.2 Kommande forskning ... 44

9. Referenslista ... 45

1 Inledning

Enligt grundskolans läroplan har lärarna som uppdrag att skapa möjligheter för eleverna att arbeta ämnesövergripande (Skolverket, 2020a). Samtidigt skriver Skolverket (2020a) att lärarna också har en skyldighet att utbilda samhällsmedborgare och att lärarna

gemensamt ska samverka för att nå utbildningsmålen. Genom en ämnesövergripande undervisning kan eleverna få en större helhetlig förståelse och se sambandet mellan skola och samhälle samtidigt som det kan bli ett stimulerat samarbete mellan ämneslärare (Österlind, 2006; Chen, Cone & Cone, 2007). Skolinspektionen (2013; 2018) lägger dock fram att användningen av det ämnesövergripande arbetet används bristfälligt inom ämnena geografi och idrott och hälsa. Den som ansvarar för att skapa förutsättningar för att arbeta ämnesövergripande är rektorn (Skolverket, 2020a). I Skolinspektionen (2013) har vi sett att rektorn inte tar det ansvaret och prioriterar bort det ämnesövergripande arbetet framför andra undervisningsmetoder.

Utifrån detta påstående vill vi som blivande idrottslärare och geografilärare forska om ämnesövergripande och ta reda på hur det äger rum i svenska

högstadieskolor. Under litteratursökningen fann vi mycket forskning om ämnesövergripande arbete. Samtidigt märkte vi att forskningen kring

ämnesövergripande inom geografi och idrott och hälsa är bristfällande. Därav kan den här forskningen stärka den tidigare forskningen samt ge idrottslärare och geografilärare en större överblick över hur ämnesövergripande utmärker sig som metod i

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att ta reda på hur lärare arbetar ämnesövergripande inom ämnena geografi och idrott och hälsa samt vad det är som styr användningen av metoden.

Utifrån vårt syfte kommer vi att försöka besvara på följande frågeställningar:

1. Hur ser förhållandet ut mellan geografi och idrott och hälsa när det kommer till ämnesövergripande arbete?

2. Vilka för- och nackdelar finns det med ämnesövergripande arbete? 3. Vilka faktorer påverkar det ämnesövergripande arbetet i skolan?

3 Bakgrund

I vår litteraturundersökning använder svenska forskare olika synonymer för begreppet

ämnesövergripande. Vi har stött på begrepp som ämnesintegrering,

ämnesöverskridande och ämnessamverkan. I det här arbetet har vi valt att använda oss

av ämnesövergripande arbete, vilket är samma benämning som Skolverket (2020a) använder sig av. En definition av ämnesövergripande arbete är att kombinera olika ämnen i undervisningen (Olovsson & Näsström, 2018). Definitionen av

ämnesövergripande arbete är i praktiken inte fel, men det finns många andra aspekter som en lärare behöver ta hänsyn till för att ämnesövergripande ska ge största möjliga effekt. Vi kommer under den här rubriken förklara mer djupgående över hur metoden kan nå sin fulla potential och varför det kan vara en stimulerande arbetsmetod.

3.1 Ämnesövergripande: vad, hur och varför?

Till skillnad från den vanliga undervisningen, där ämnen skiljer sig från varandra, handlar ämnesövergripande arbete om att undervisningen behandlar flera olika ämnen. Samarbetet mellan ämnena ska i sin tur ge eleverna en större chans att kunna se och förstå frågorna i ett större sammanhang (Österlind, 2006). Med hänsyn till varje ämnes unika egenart behöver samordningen av de olika ämnena ha en koppling till varandra för att den ämnesövergripande undervisningen ska ge eleverna en helhetlig och fördjupad förståelse (Kitchen & Kuehl Kitchen, 2013). Därmed räcker det inte att randomiserat och ostrukturerat inkludera flera ämnen i ett arbete för att

ämnesövergripande arbete ska ge största möjliga effekt. Planeringen bör vara

systematiserad och det ska finnas en röd tråd genom hela planeringen (Österlind, 2006). Forskarna poängterar att kombinationen av de olika ämnena efterliknar den

mångfacetterade vardagen som eleverna får stöta på utanför skolan. Enligt forskarna är detta något som inte går att efterlikna om ämneskunskaperna är isolerade från varandra. Fördelarna med ämnesövergripande undervisning är bland annat: det bidrar med ett nytt sätt att presentera och använda information, det uppmuntrar till kritiskt och kreativt tänkande, det uppmuntrar till ett samarbete för lärande samt att eleverna får möjligheten att använda sig av flera olika perspektiv under en problemlösning. Genom en variation av utbildningsmiljö inom samma kunskapsinnehåll kan det förbättra elevernas inlärning (Kitchen & Kuehl Kitchen, 2013).

3.2 John Dewey och den rationella läroplanen vem var dewey?

Forskare, pedagog?

Idén om att arbeta ämnesövergripande inom skolväsendet finns dokumenterat redan från 1800-talet (Olovsson & Näsström 2018). En drivande människa inom det här området och som har satt sina spår inom den svenska skolans pedagogik är John Dewey. Dewey var emot dåtidens tydliga ämnesuppdelning och startade därmed en förskola i Chicago som använde sig av en ämnesövergripande struktur (Ibid.). Idag är Deweys idéer om lärandet och undervisning centrala delar för de talespersoner som förespråkar den ämnesövergripande undervisningen (Österlind, 2006). John Dewey var kritisk mot den realistiska läroplanen då den gjorde att ämnena blev uppdelade för sig istället för att integrera med varandra. Dewey ansåg att skolan ska ge elever kunskaper som de sedan kan behöva i det samhällsliv som de är en del av. Därav behöver ämnena i skolan vara integrerade med varandra med ett syfte att förbereda eleverna för samhällslivet. Den realistiska läroplanen utmanades i början av 1900-talet av den rationella läroplanen, där Deweys idéer om progressivismen fick en betydande roll. Det är i den rationella

läroplanenen som den ämnesövergripande idén får en större roll i skolan, vilket utmynnar i att skolverksamheten blir mer inkluderande i samhället (Ibid.).

3.2.1 Nytta och Individen

För att förstå den rationella läroplanen brukar man hänvisa till två aspekter: nytta och individen. Enligt Österlind (2006) har dessa två aspekter en stark koppling till den ämnesövergripande undervisningen. Begreppet nytta är ett centralt tema i den rationella läroplanen och den går ut på att kunskapen som förmedlas i undervisningen ska ha en nytta för eleverna att använda i samhället. Dewey ansåg att skolan ska vara som ett minisamhälle för eleverna, där sociala verksamheter är en central del av elevernas undervisning (Ibid.). Delen att skolan ska vara som ett minisamhälle står inte utskrivet i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2020a). Dock går det att hitta över femton delar i läroplanen för grundskolan om att skolan har ett ansvar att förbereda eleverna för samhället på ett eller annat sätt (2020). Skolverket (2020a) skriver bland annat att skolan har ett ansvar att se till att eleverna både kan inhämta och utveckla kunskaper som ses som nödvändiga för varje enskild person.

Den andra centrala aspekten inom den rationella läroplanen är individen

(Österlind, 2006). Även om läroplanen frambringar samhällsnyttiga kunskaper handlar det ändå i slutändan om eleven och ifall den har lärt sig något från undervisningen.

Dewey påpekar att ifall elevernas kunskapsinlärning ska stimuleras behöver undervisningen ha sin utgångspunkt i sociala aktiviteter. Applicerar läraren

samhällsnyttiga kunskaper tillsammans med de sociala aktiviteterna kan eleverna se ett visst värde med kunskapen, vilket motiverar eleverna att vilja lära sig. Detta är något som förespråkare för ämnesövergripande undervisning argumenterar för. De syftar på att elevernas motivation att vilja lära sig ökar ifall de får arbeta med verkliga frågor,

real life issues. Det kan vara olika frågor som berör oss alla, så som översvämningar,

förorening och klimatförändringar. För att eleverna ska ta sig till den här kunskapen påstår Dewey att läraren behöver anpassa undervisningen efter elevernas sätt att tänka och skapa förståelse. Detta är något läraren inte gör om hen använder sig av en

ämnesindelad undervisning då det inte ingår i elevernas sätt att tänka. Dewey hävdar istället att barnets tänkande fungerar som en “odelbar enhet” och att de inte upplever saker i separata fack (Ibid.).

3.3 Varför ska lärare arbeta ämnesövergripande med idrott

och hälsa?

Idag lever vi i ett allt mer stillasittande samhälle och inget tyder på att det i framtiden kommer att minska (Statens Folkhälsoinstitut, 2012). Sambanden mellan en

stillasittande livsstil och hälsoutfall är bland annat dödlighet i cancer, hjärt- och

kärlsjukdomar och psykisk ohälsa. Genom regelbunden fysisk aktivitet med en måttlig intensitet minskar risken för dessa dödliga sjukdomar och bidrar istället med betydande hälsoeffekter (Ibid.). Bortsett från kroppen har fysisk aktivitet en stor påverkan på hjärnan, där det ökade syre- och blodflödet effektiviserar hjärnas funktion (Kitchen & Kuehl Kitchen, 2013). Man har även sett att rörelse har förbättrat elevernas

engagemang på lektionerna, som i sin tur har förbättrat elevernas minne av lektionerna (Ibid.).

3.3.1 Teori och praktik

Traditionellt sett är idrott och hälsa ett praktiskt ämne och enligt Öhman-Gullberg (2006) finns det en ökad polarisering mellan de praktiska och de teoretiska ämnena. En så kallad dikotomi. Detta är olyckligt då det har visat sig att en samverkan mellan teori och praktik kan få en stimulerande effekt på elevernas kunskapsinlärning (Öhman-Gullberg, 2006; Karlefors, 2002). Historiskt sett har dragningen mellan teori och

utformades utbildningen med idén om att kunskapen kan definieras abstrakt och tidlöst. Detta var något som Dewey ställde sig kritisk till och ansåg istället att kunskapen ska vara värdefull för individen och som människan kan använda sig av i det vardagliga livet (Säljö, 2017). Denna kritik fick sin uppgång under slutet av 1800-talet och läroplanerna började formas efter progressivismens ideologi. Detta ledde till att de praktiska ämnena fick en större betydelse i skolvärlden. För att eleverna skulle ta sig an denna värdefulla kunskap utgick man efter lärandeteorin pragmatismen, som hade som sin filosofi att kunskap skapas genom en integration av aspekterna teori och praktik (Ibid.). Som till exempel kan läraren inte släppa ut eleverna på orientering om de inte har några kartkunskaper eller för att eleverna ska förstå vad som händer med kroppen under en fysisk aktivitet räcker det inte med att bara räkna pulsslag, utan eleverna behöver även använda sig av reflektion och teoretiska kunskaper om kroppens funktioner för att skapa en större förståelse. Genom ett ämnesövergripande arbete mellan ett teoretiskt och praktiskt ämne kan polariseringen minskas och vi kan få en mer stimulerande undervisning (Öhman-Gullberg, 2006; Karlefors, 2002).

3.4 Ämnesövergripande mellan idrott och hälsa och

geografi

För att kunna arbeta ämnesövergripande behöver de olika ämnena ha en tydlig koppling till varandra (Karlefors, 2002; Österlind, 2006). Utifrån geografins och idrott och hälsas kursplan har vi funnit olika gemensamma komponenter från de olika ämnen som gör att det finns potential att arbeta ämnesövergripande. Utifrån båda ämnena kan vi se att det finns en gemensam nämnare i form av kartor. Som tidigare nämnt förespråkar

anhängare av det ämnesövergripande arbetet att det teoretiska och det praktiska bör integreras med varandra för att elevernas kunskapsutveckling ska stimuleras. I det här sammanhanget tänkte vi att geografin får ha en teoretisk utgångspunkt. I undervisningen ska kunskaper som varför en karta finns, vad en karta innehåller och vad finns det för olika kartor med fokus på en topografisk orienteringskarta finnas med. Det här gör att eleverna kan få en teoretisk grund som de senare kan applicera på lektionerna inom idrott och hälsa. Ett exempel på hur en lektion kan se ut är att eleverna får testa på vad en kompass har för funktioner i till exempel skogen, vad de olika symbolerna betyder på kartan, men även se hur verkligheten ser ut jämfört med en karta.

4 Teoretiska perspektiv

Under den här rubriken ska vi förklara och redogöra studiens teoretiska perspektiv: läroplansteorin. Med hjälp av läroplansteorin ska vi analysera och tolka vårt

insamlingsmaterial utifrån studiens syfte och frågeställningar.

4.1 Läroplansteori

För att förklara vad läroplansteori är har vi använt oss av Lindes (2012) definition av läroplansteori. Innehållet i läroplanen visar på vilka krav som samhället ställer på uppfostran och utbildning. Utifrån en läroplansteori kollar man på skilda nivåer i

samhället på varför just dessa krav har tagit plats i läroplanen. Denna läroplan ska sedan tolkas och gestaltas av läraren och ur det teoretiska perspektivet kollar man på vilka faktorer det är som påverkar tolkningen och det genomförda undervisningsinnehållet. Inom läroplansteorin finns det en del intressanta och användbara begrepp. Här nedan kommer vi gå igenom olika begrepp som vi kommer använda oss av i vår analys och diskussion av resultatet.

4.1.1 Läroplanskoderna

Valet av innehåll läroplanen kommer inneha styrs av olika grundläggande principer. Dessa principer har fått beteckningen läroplanskoder, introducerat av Ulf P. Lundgren (Linde, 2012). Läroplanskoderna ger en sammanfattande bild över principerna för urval, organisation och förmedlingsform för skolans undervisning. Läroplanskoderna som vi ska ta upp är klassiska läroplanskoden, realistiska läroplanskoden, moraliska

läroplanskoden och rationella läroplanskoden.

Den klassiska läroplanskoden bygger på den första pedagogiken och de

klassiska språken. Inom denna läroplanskod utbildar man eleverna i relation till ett ideal som står för drömmen om en försvunnen guldålder. Efter andra världskriget har den klassiska läroplanskoden hamnat i skymundan för andra läroplaner som har haft ett större fokus på nyttotänkande.

Den realistiska läroplanskoden bygger mer på en vetenskaplig förståelse av världen och utgår efter en naturvetenskaplig utgångspunkt och har som syfte att skapa

en vetenskaplig och rationell världsbild. Därmed är huvudfokus inte att förbereda eleverna för arbetsmarknaden för att omsätta samhället.

Den moraliska läroplanskoden har som strävan att ingjuta en moral och lojalitet hos eleverna. Denna läroplanskod existerar i den obligatoriska skolan och innehållet speglar samhällets värderingar.

Den rationella läroplanskoden prioriterar de praktiska uppgifterna för att förbereda eleverna för arbetsmarknaden. Med det sagt utgår läroplanskoden utifrån ett nyttotänkande där själva termen nytta syftar till beredskap för förändring och

undervisning med framtidsinriktning. Den rationella läroplanen är en företrädare för den realistiska och klassiska läroplanen och har fått ett stort utrymme i det moderna

samhället.

När innehållet i läroplanen behöver väljas ut behöver det ske organiserat och ett vanligt sätt att göra det på är genom den traditionella uppdelningen av ämnena. Inom de olika ämnena lyfts det fram olika aspekter för att skapa en helhet. Med åren har

progressivismens tankar fått ett större utrymme i läroplansdebatten och det har väckt idéer kring att arbeta ämnesövergripande och verklighetsnära utifrån läroplanen. Linde (2012) använder sig av Basil Bernsteins koder för att förklara hur organiseringen av innehållet kan se ut: collection code och integrative code.

Collection code står för en ämnesuppdelning och ämnena reproducerar de

akademiska disciplinerna. Inom denna kod fastställs kunskaperna med hjälp av skriftliga prov och den traditionella uppdelningen gör att lärarna ser sig som

ämnesrepresentanter istället som pedagoger. Inom denna kod lägger skolledningen inte energi på lärarnas inre arbete och lärarna genomför sitt arbete autonomiskt och

självständigt samt att lärarna har ett personligt ansvar gentemot elevernas lärande. Inom Integrative code flyttar man fokus från de enskilda ämnen och det

självständiga arbetet till lärarlaget och ämnesövergripande undervisning. Skolledningen har en stor pedagogisk roll som lärarna är beroende av. Arbetet sker tematiskt och lärarna måste i planeringen arbeta tillsammans och komma överens om hur

undervisningen ska bedrivas. Till skillnad från ämneslärare identifierar lärarna sig mer som pedagoger.

4.1.2 De tre arenorna

Enligt Linde (2012) genomgår urvalet av innehållet i undervisningen i flera olika processer. Han delar upp processerna i olika arenor: formuleringsarenan,

transformeringsarenan och realiseringsarenan. I formuleringsarenan sker skapandet och utformningen av läroplanen genom staten och dess skolpolitiker. I

transformeringsarenan tolkar och planerar läraren sin lektion utifrån läroplanen medan i realiseringsarenan gestaltas den tolkade och planerade lektionen utifrån läroplanen i till exempel klassrummet eller idrottshallen.

Inom realiseringsarenan är det flera aktörer som påverkar hur gestaltningen av lektionsplaneringen ska utspela sig i undervisningen. Eleverna kan påverka utformandet av undervisningen bland annat genom sitt intresse eller ointresse. I

transformeringsarenan är det läraren som är huvudaktör och det är i den här fasen som läroplanen tolkas utifrån lärarens erfarenhet och fördomar. Det kan även vara utifrån skolans kultur. Efter 1990-talet och decentraliseringen har rektorn fått en allt mer betydande roll för den pedagogiska ledningen och därmed även en stor betydande roll i hur det ska gestaltas i transformeringsarenan. Andra aktörer som påverkar

transformeringsarenan är olika grupper från det civila samhället som till exempel intressegrupper, läromedelsförlag och olika skolorganisationer. Dessa grupper kommer fram till olika material som är avsett att påverka skolans innehåll. Staten har också en stor påverkan på transformeringsarenan genom att ha ansvaret för lärarutbildningen och andra kurser samt genom inspektion och utvärdering. I framtiden påvisar även Linde (2012) att vårdnadshavarna kommer få ett allt större inflytande i transformeringsarenan. Hans argument bygger på att föräldrarnas valfrihet att välja skola för sina barn ökar samt att konkurrensen mellan skolorna har blivit allt mer hårdare och det kan leda till en ökad lyhördhet för föräldrarnas synpunkter i tolkningen av läroplanen (Ibid.).

5 Tidigare forskning

I det här kapitlet ska vi redogöra för tidigare forskningsresultat i relation till arbetets syfte och frågeställningar. Vi kommer använda oss både av nationella och

internationella forskningsresultat, allt från statliga granskningar till avhandlingar och vetenskapliga artiklar.

5.1 Möjligheter med att arbeta ämnesövergripande

I den tyska studien An Empirical Study Investigating Interdisciplinary Teaching of Biology and Physical Education (Spintzyk, Strehlke, Ohlberger, Gröben & Wegner, 2016) argumenterar de för att den ämnesövergripande undervisningen har en viktig roll inom skolverksamheten. Enligt Spintzyk och hennes kollegor (2016) är målen med ämnesövergripande undervisning relaterade till tre aspekter: (1) lära sig att utveckla en tvärbunden och vetenskaplig kunskap, lära sig att agera och lära sig att överföra kunskapen till den vardagliga situationen. Forskarna hänvisar till olika författare som diskuterar för att det finns många olika delar i läroplanen som gör att man kan arbeta ämnesövergripande. De skriver även att eleverna måste arbeta ämnesövergripande i minst två veckor varje skolår. Trots denna positiva övertygelse skrivs det i studien att det finns en bristfällig empirisk data kring metodens effektivitet. I denna studie har de försökt att ta reda på hur ämnesövergripande undervisning påverkar elevernas

kunskapsutveckling inom biologi och idrott och hälsa. Resultatet tog de fram genom att göra ett experiment där ena gruppen fick arbeta ämnesövergripande inom biologi och idrott och hälsa och den andra ämnesindelat. Det visade sig att de eleverna som fick arbeta ämnesövergripande fick en bättre kunskapsutveckling och en bättre förmåga att använda och applicera den nyförvärvade kunskapen jämfört med den andra gruppen. Förklaringen till resultatet sägs bero på att den ämnesövergripande undervisningen bygger mycket på teorin om situerat lärande där de under lektionerna fick tillämpa det teoretiska praktiskt (Ibid.).

Situerat lärande bygger på att kunskapen måste vara meningsfull och personligt relaterat till eleverna och deras miljö (Spintzyk, et al., 2016). Därför behöver

inlärningsmiljön utgå från olika situationer som eleverna kan tillämpa kunskaper och teorier till för att man ska nå alla elever. Anhängare till lärandeteorin om

konstruktivism anser att lärande endast kan ske aktivt genom individen och att inlärningen är bunden

till den givna situation som den förvärvades i. Problematiken med detta är att det inte finns en kunskap som lätt kan appliceras till en annan kontext. Därmed finns det en begränsad omfattning i att överföra kunskap till olika sammanhang (Ibid.).

5.2 Idrottens plats i skolan tydligare varför vi har artikeln?

I den amerikanska studien Integrating physical education and mathematics: A

collaborative approach to student learning (Kitchen & Kuehl Kitchen, 2013)

undersöktes hur man kunde öka idrottstimmarna i grundskolan genom att integrera skolämnen matematik och idrott och hälsa. I inledningen av sin studie skriver forskarna att det ökade trycket från omvärlden relaterat till akademiska prestationer har lett till att idrott och hälsa har fått ett minskat utrymme i läroplanen. Ett av bevisen för detta är att idrottstimmarna underprioriteras i antal skolminuter. Samtidigt som de olika kärnämnen som matematik och engelska har fått ett större utrymme i undervisningen. Enligt

Kitchen och Kuehl Kitchen (2013) är detta alarmerande med tanke på att vi människor blir allt mer stillasittande och att ett stillasittande liv kan få förödande effekter på människans hälsa (Ibid.). Liknande tendenser har vi sett i Sverige där Karlefors (2002) skriver att Sverige är ett av de länder i Europa som har minst antal idrottstimmar i skolan. Denna negativa trend har dock vänt i Sverige där man under de närmsta åren har ökat antalet idrottstimmar med 100 timmar (Skolverket, 2020c). Men utgår vi efter den Europeiska Kommissionens (2013) rapport om hur idrott och hälsa utspelar sig i skolan befinner sig Sverige fortfarande långt efter många av de europeiska länderna när det gäller antalet idrottstimmar i skolan. Enligt Kitchen och Kuehl Kitchen (2013) studie möter man ett stort motstånd från lärare i kärnämnena i frågan om att jämna ut antalet timmar kring de olika ämnena. En metod för att lösa denna problematik är genom att arbeta ämnesövergripande, som representerar ett sätt att öka elevernas lärande inom flera olika områden samtidigt som man inte väljer att minska eller ta bort innehåll från de olika ämnena (Ibid.).

5.3 Samarbetets påverkan på ämnesövergripande arbete

För att ett ämnesövergripande arbete ska bli av mellan två olika ämneslärare behöver det finnas ett ömsesidigt beroende sinsemellan. I Kitchen och Kuehl Kitchens (2013) studie tar de upp olika steg över hur en idrottslärare kan erbjuda ett ömsesidigt samarbete mellan en kollega inom ett ämnesövergripande arbete. Ena steget är att

idrottsläraren kan bestämma sig för ett område inom skolan där man använder sig av en anslagstavla för att lägga upp olika innehåll eller information över hur man kan arbeta ämnesintegrerat mellan de olika ämnena. Efter ett tag kan detta bli en så kallad

samarbetshörna där fler lärare sätter ihop olika förslag över hur man kan arbeta ämnesövergripande. Vid ett första möte med en kollega som vill samarbeta

rekommenderar forskarna att börja försiktigt genom att integrera ämnena på ett enkelt sätt. Sen när förhållandet mellan kollegorna börjar växa och man får ett större

förtroende för varandra kan komplexiteten av integreringen av ämnena växa. Chen, Cone och Cone (2007) skriver att en viktig faktor för att det ämnesövergripande arbetet ska utvecklas och få den effekt som det kan ha är att kontinuerligt fortsätta arbeta med det här arbetssättet och att det inte blir en engångsföreteelse. När två lärare har arbetat med ämnesövergripande arbete under en längre tid skapar lärarna en relation till

varandra. En sådan relation gör att lärarna vågar lägga fram idéer men även ge varandra kritik som kan leda till att deras undervisning kan utvecklas. Det långsiktiga arbetet gör att lärarna skapar tillit och respekt för varandra som gör att de även kan låta varandra få större ansvar i olika områden (Ibid.).

En annan aspekt som en lärare behöver tänka på för att skapa ett ömsesidigt samarbete inom ämnesövergripande arbete är standarden på det valda innehållet som de ska arbeta efter (Kitchen & Kuehl Kitchens, 2013). För att det ska finnas en struktur i det ämnesövergripande arbetet bör innehållet utgå efter lämpliga mål som lärarna ska arbeta efter under arbetets gång. Målen som lärarna ska arbeta efter bör vara

gemensamma för att lärarna ska kunna se att deras ämnen blir värderade och därmed finna en mening med att arbeta ämnesövergripande. Bortsett från att lärarna ska arbeta efter gemensamma mål bör de även ha ett stort engagemang i att inkludera ämnena i undervisningen så att man inte går ifrån helhetsperspektivet. Detta är en vital

komponent för att samarbetsprocessen och det ämnesövergripande arbetet ska bli lyckat. En annan viktig aspekt för ett framgångsrikt samarbete är att lärarna tillsammans

utformar olika arbetsuppgifter för att utvärdera och se om lärande har skett (Ibid.).

5.4 Hur används ämnesövergripande i den svenska

skolverksamheten

Som tidigare nämnt står det i läroplanen att skolans undervisning ska ha en koppling till samhället (Skolverket, 2020a). Genom ett ämnesövergripande arbete kan du närma dig den målbilden (Österlind, 2006). Trots fördelarna med ämnesövergripande arbete har det visat sig att det är få inom de samhällsorienterade ämnena som arbetar med den här metoden (Skolinspektionen, 2013). Granskningens syfte var att undersöka om

undervisningen inom SO ger eleverna möjligheter att utveckla ämnesspecifika förmågor. En av frågeställningarna var om undervisningen ger eleverna en

helhetsförståelse utifrån de större kunskapsområdena. Frågeställningen gav upphov till mindre frågeställningar, bland annat om hur SO-ämnen arbetar ämnesövergripande med andra ämnen i skolan. Granskningen visade att det bedrivs ämnesövergripande arbete på många av skolorna i olika former och mängder. Dock måste arbetssättet förbättras på hälften av alla de granskade skolorna. För precis som bland annat Österlind (2006) skriver om hur ämnesövergripande arbete kan hjälpa eleverna att få en mer helhet i kunskapsinlärningen lägger även Skolinspektion (2013) vikt på att det är ett område som skolorna behöver utveckla. En bristfällande ämnesövergripande undervisning är något man även har sett i en kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa

(Skolinspektionen, 2018).

Genom ett ämnesövergripande arbete skapas det utrymme för ett samarbete mellan kollegor. Som Skolverket (2020b) skriver kan ett kollegialt lärande vara en framgångsrik nyckelfaktor för skolutvecklingen. Detta är något som även

Skolinspektionen (2013) har sett där sambandet mellan lektioner med hög kvalitet och ämnesövergripande har en stark påverkan utifrån det kollegiala lärandet. Ansvaret för att kunskapsuppfattning ska uppnås i skolan ligger i både den enskilde lärarens händer men även hos rektorn på varje skola (Skolinspektionen, 2013). Det finns en tendens att lärare inte organiserar eller genomför ämnesövergripande arbetet utifrån ett

stimulerande sätt. Dock finns det en mindre part lärare som sköter den här

undervisningen på eget behov av att hen själv ser fördelarna med det. Däremot är det återkommande i granskningen att rektorerna inte sköter det ansvaret de har när det gäller ämnesövergripande arbete. En stor del av Sveriges rektorer är positiva till att arbeta ämnesövergripande och vill att det arbetet ska utvecklas på deras skola samtidigt som det är ett område som inte prioriteras av dem. Skolinspektionen (2013) skriver att 11 av de 25 granskade skolorna behöver till en del omorganiseras och att

ämnesövergripande undervisning behöver prioriteras bättre. Lärare som intervjuats i granskningen berättar att de har försökt arbeta med en gemensam planering som därmed

ska främja ämnesövergripande arbete, men tiden för den här planeringen finns inte. Även då rektorn har enligt Lgr11 (läroplanen) ett ansvar för att ämnesövergripande arbete ska ske på skolan (Ibid.). Det här är något som även går att se ur ett

internationellt perspektiv där lärare, lärarutbildare och läroplansutvecklare finner ämnesövergripande som en viktig fråga, men att det inte prioriteras i skolpraktiken (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018).

5.5 Forskningen om ämnesövergripande inom geografi

och idrott och hälsa?

Utifrån den forskningen som vi har hittat fann vi en studie som undersökte hur ämnesövergripande undervisning kan påverka elevernas inlärning inom skolämnen geografi och idrott och hälsa (Vlček, et al., 2018). Studien är genomförd genom en analys av ländernas (Tjeckien och Slovenien) läroplan för grundskolan för att se hur ämnesövergripande kan användas inom geografi och idrott och hälsa, både den

planerade och genomförda delen i undervisningen. Forskarna nämner att det har forskat lite om hur man kan arbeta ämnesövergripande inom skolämnen geografi och idrott och hälsa. Trots att fysisk aktivitet är en stimulerande strategi för att förstå världen och naturen samt att integrering av idrott och hälsa i andra ämnen ger ökad möjlighet till fysisk aktivitet och därmed olika hälsofördelar. I forskarnas analys visade det sig att det finns en stor potential att arbeta ämnesövergripande mellan dessa ämnen. Genom användning av fältarbete som till exempel utflykter, vandring och camping kan det skapa stora möjligheter att integrera geografi och idrott och hälsa (Ibid.).

5.6 Utmaningarna med att arbeta ämnesövergripande

Att arbeta ämnesövergripande ska ge eleverna förutsättningar att kunna få ett bredare perspektiv på olika kunskapsfält som sedan ska hjälpa dem i samhället (Österlind, 2006). För att det ska kunna få en positiv effekt räcker det inte bara att slå ihop två ämnen. Det finns många olika aspekter som läraren behöver tänka på för att metoden ska kunna främja elevernas kunskapsinlärning. Läraren kommer bland annat möta utmaningar över hur hen ska strukturera sin undervisning. Genom en studie, som

Österlind (2006) har gjort där hon har studerat tre olika scenarion av ämnesövergripande arbete, är det enbart i ett av dessa där denna metod når sin fulla potential. Vid

arbete med ämnesövergripande är det en vanlig företeelse att lärarna väljer att

strukturera arbetet där eleverna får ett eget ansvar med att skapa sin egen kunskap. Det görs på grund av att eleverna lättare ska kunna skapa ett sammanhang i innehållet. Dock finns det en risk att elevernas val av de olika kunskapsområdena gör att det blir svårt för läraren att anpassa sig efter elevernas valda ämne. Om läraren istället väljer ett bestämt tema och kunskapsområde som eleverna kan arbeta efter kan undervisningen nå en större tydlighet och det underlättar för läraren att stimulera elevernas

kunskapsutveckling. Även om ämnesövergripande undervisning ska vara en metod där eleverna får utforska kan läraren därmed inte släppa dem allt för fria. Ett liknande problem fanns det även vid lektioner som var kombinerade med praktik och teori. Läraren hade i undervisningen inte lyckats med att koppla ihop praktik och teori och eleverna kunde därmed inte förstå syftet med undervisningen. Det gör i sig att syftet med ämnesövergripande undervisning inte får samma effekt. Därmed uppstår det även här en utmaning för läraren, men som nu handlar om att se till att eleverna kan förstå kopplingen mellan teori och praktik. Lyckas läraren med de här två utmaningarna använder hen ämnesövergripande på ett korrekt sätt, som vidare kan göra att elevernas motivation ökar och att det därmed kan leda till att eleverna får en bredare kunskap (Ibid.).

I Vlčeks, et al., (2018) studie finner de också olika bristfälligheter kring ämnesövergripande undervisning där vissa lärare bland annat fann svårigheter i att implementera den ämnesövergripande läroplanen i praktiken. Liknande resultat har vi sett i Karlefors (2002) där idrottslärarna ansåg att tidsplaneringen är ett stort hinder för ämnesövergripande. Ett annat hinder som Karlefors (2002) lyfter upp är att även

schemat kan sätta stopp för det ämnesövergripande arbetet. I Vlčeks och hans kollegors studie (2018) fann de även att vissa lärare inte hade någon erfarenhet att arbeta

ämnesövergripande trots att de hade stor undervisningserfarenhet. Detta till trots att många av de lärarna ändå ansåg att ämnesövergripande inom geografi och idrott och hälsa är kan stimulera elevernas lärande. Indikationen på vilka hinder som uppstod till att många lärare inte valde att arbeta ämnesövergripande var bland annat att lärare ansåg att det är en krävande arbetsmetod i form av hur det ska struktureras. Sen fann även många lärare att de inte hade fått utbildning i hur man kan arbeta ämnesövergripande inom ämnen geografi och idrott och hälsa. De lärare som inte tyckte att

geografi och idrott och hälsa i form av att de inte är lämpliga att kombineras eller att integration av dessa ämnen inte står i läroplanen (Ibid.).

Det här resultatet stärks även av en annan studie som är gjord av Chen, et al., (2007). Studien har följt två lärare under en period där lärarna arbetade

ämnesövergripande. Lärarna i studien har arbetat som lärare under en längre tid och använt sig av ämnesövergripande undervisning ett flertal gånger. Den här erfarenheten som lärarna har byggt upp har gjort att de idag har en kompetens och säkerhet inom området att de klarar av att arbeta över kursgränsen utan att riskera sitt eget ämnes innehåll. Chen et al., (2007) skriver att lärare saknar att få stöd av skoladministrationen med att arbeta ämnesövergripande och därför krävs det ett eget ansvar och dedikation för metoden. Nyexaminerade lärare som kommer ut i arbetslivet eller lärare som inte har någon erfarenhet vid användning ämnesövergripande har svårigheter att arbeta med en integrerad läroplan. Därför behöver nyexaminerade lärare kunskap om hur det är att arbeta ämnesövergripande. Därav behöver lärarutbildningen ta sitt ansvar och se till att blivande lärare får en kunskap om hur man kan arbeta ämnesövergripande. För att lära sig arbeta ämnesövergripande går inte bara över en natt utan det är ett processorienterat arbetssätt som tar tid att lära sig att använda (Ibid.).

En annan utmaning vid ämnesövergripande arbete är läroplanen. Olovsson och Näsström (2018) skriver att införandet av Lgr 11 förändrade den praktiska

skolverksamheten radikalt. En av förändringarna var att det ämnesövergripande arbetet fick allt mindre utrymme i undervisningen. Anledningen sägs bero på att Lgr 11 har blivit resultatorienterat och det har inneburit att de enskilda ämnena har framskjutits mer och skapat en allt tydligare ämnesuppdelning. Det har lett till en situation där det blir allt vanligare att tydliggöra gränserna mellan ämnen jämfört med att integrera dem.

Med tanke på att skolan inte är en homogen grupp, kommer läraren möta på elever med speciella behov. En av elevgrupperna som kan uppleva svårigheter med ämnesövergripande arbete är elever inom autismspektrum (Falkmer, 2013).

Autismspektrum är ett paraplybegrepp för människor med olika variationer av funktionsnedsättning. Elever inom den här gruppen har vanligtvis en svag central koherens vilket gör att eleverna har svårt att se sammanhang. Genom att integrera olika ämnen kan göra att dessa elever upplever svårigheter utöver det vanliga. Därav ökar pressen på lärarna att kunna göra kopplingen mellan ämnena ännu tydligare. Men även fundera över om ämnesövergripande är den bästa metoden för den här klassen/eleven (Ibid.).

6 Metod

I det här kapitlet ska vi redovisa metoden som vi använde oss av i vårt

insamlingsmaterial och vilka fördelar och nackdelar det finns med den valda metoden. Vi kommer även diskutera över vilka etiska riktlinjer vi har tagit hänsyn till i vårt insamlande av data.

För att utföra vår studie har vi valt att göra en kvalitativ studie i form av semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna är utförda på två olika skolor i två olika kommuner i Skåne. Med tanke på att studiens syfte är att ta reda på hur lärare arbetar

ämnesövergripande inom ämnena geografi och idrott och hälsa samt vad är det som styr användningen av metoden, har vi valt att intervjua tre lärare inom idrott och hälsa,

tre lärare inom geografi samt en rektor. Till stöd för att utföra vår arbetsmetod har vi använt oss av Johan Alvehus bok skriva uppsats med kvalitativ metod, en handbok (2019), Line Christoffersen och Asbjörn Johannessens bok forskningsmetoder för

lärarstudenter (2015) samt Mikael Hjerm, Simon Lindgren och Marco Nilssons bok Introduktion till samhällsvetenskaplig analys (2014). För att förhålla oss till de etiska

riktlinjerna har vi tagit stöd av rapporten God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017).

6.1 Kvalitativ forskningsansats

Som tidigare skrivet har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod för att utföra vår studie. Genom en kvalitativ metod vill forskaren få en djupare bild av ett fenomen för att skapa en nyanserad förståelse (Alvehus, 2019; Christoffersen & Johannessen, 2015). Istället för att reducera komplexiteten och ta reda på statistiska samband, som man gör i en kvantitativ undersökning, vill vi istället visa på komplexitet och nyansrikedom. Den kvalitativa metoden vill även få reda på hur människorna beskriver och upplever fenomenet. Fenomenet som vi ska undersöka är som sagt ämnesövergripande och hur lärarna står i relation till detta fenomen. Med hjälp av den kvalitativa

insamlingsmetoden intervju har vi integrerat med informanten för att fram hens upplevelse och erfarenhet kring ämnesövergripande arbete. Därmed kommer vi ha ett större fokus på meningar och innehåll när vi sedan ska analysera data. Det innebär att analysen kommer vara beroende av vår tolkning som i sin tur kommer vara beroende av vår förförståelse. Tolkning är ett centralt begrepp inom kvalitativ forskning. För att inte

låta den subjektiva tolkningen styra resultatet och gå ifrån den objektiva vetenskapen behöver vi göra analysen av insamlingsmaterialet i relation till en teori (Ibid.).

För att erhålla en god vetenskaplig kvalité är det viktigt att man som forskare följer mätbegreppen reliabilitet och validitet. Validitet innebär att det som undersöks är i samklang med det som ska undersökas, medan reliabilitet beskriver tillförlitligheten i hur väl undersökningen har genomförts (Alvehus, 2019). Den subjektiva tolkningen är ett av flera störmoment inom den kvalitativa forskningen som kan påverka studiens validitet och reliabilitet (Alvehus, 2019; Lindgren, 2014). Orsaken till detta är på grund av att validitet och reliabilitet baseras i avsikten att mätningar ska vara oberoende av det som mäts. Något som är svårare att applicera på en kvalitativ forskning. För att höja reliabiliteten och validiteten på vår kvalitativa forskning borde vi istället fokusera på forskningens praktiska användbarhet och att forskningen ska ha en så stor transparens som möjligt för den som läser. Det kommer underlätta för nästa forskare att ta över stafettpinnen och utveckla vårt forskningsområde (Ibid.). Med det sagt kommer vi noga gå igenom ur ett metodologiskt och etiskt perspektiv över hur vi har gått tillväga vid insamlingen av vårt resultat.

6.2 Kvalitativ intervju

Vi använde oss av kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod för att ta reda på hur lärare och rektorer ser på ämnesövergripande samt dess möjligheter och användning av fenomenet. Alvehus (2019) skriver att kvalitativa intervjuer har en stor potential att komma närmare människans subjektiva upplevelser och åsikter. För att nå dessa fylliga och detaljerade beskrivningar behöver forskaren använda sig av öppna frågor för att ge informanterna större frihet att uttrycka sig. Utifrån det resonemanget beslöt vi oss att använda oss av öppna frågor. Dock förhöll vi oss inte till en ostrukturerad intervju där själva intervjun består av en mer öppen karaktär samt att frågorna inte är bestämda på förhand (Alvehus, 2019; Christoffersen & Johannessen, 2015). Istället har vi utgått efter en semistrukturerad intervju som innebär en viss standardisering genom att till exempel låta informanterna få svara på samma frågor, men att frågorna i sig är öppna för att ge möjligheten till varje informant att formulera svaret på sitt eget sätt. Det leder till att frågorna besvaras i olika ordningar och den intervjuade får olika motfrågor utefter samtalets gång (Ibid.).

Även om en kvalitativ intervju har många fördelar ska det samtidigt sägas att det även finns en viss problematik med metoden. Som till exempel är det en del som anser

att intervjuer har en liten bärighet utanför situationen och att informanter säger saker som passar studien för att måla en lämplig bild av sig själv. Därmed finns det en risk att reliabiliteten sjunker. En annan bristande aspekt med kvalitativ intervju är att forskaren kan få en ostrukturerad empiri på grund av de öppna frågorna. Det gör det svårare för forskaren att tolka materialet och den subjektiva uppfattningen får en större tyngd. Vilket leder till att resultatet blir svårare att generalisera (Ibid.). Detta är något som vi även kommer ta hänsyn till när vi ska sedan ska dra våra slutsatser utifrån vårt resultat. Därmed vill vi poängtera att man bör vara försiktig med att dra generella slutsatser av vårt resultat.

När en forskare väljer att använda sig av intervjuer som insamlingsmetod behöver hen välja vilket tillvägagångssätt som kan användas för att dokumentera samtalet. Den här dokumentationen brukar antingen vara i skrift där intervjuerna antecknar under samtalets gång eller genom ljudinspelning (Alvehus, 2019). Vi valde i det här arbetet att spela in med hjälp av våra telefoner. Anledningen till att vi valde denna typ av dokumentation var för att vi kunde fokusera mer på själva intervjun och på personen som blir intervjuad. Trost (2010) problematiserar båda tillvägagångssätten och tydliggör att det finns en tendens att intervjuarens fokus kan hamna mer på frågorna och svaren som ges när man väljer att spela in jämfört när man antecknar. Samtidigt som det även kan vara svårt att hinna med att anteckna allt som sägs. När man väljer att spela in kan det även vara en hjälp och ett stöd för oss som intervjuar då vi själva hör hur vi låter och kan efter det ändra hur vi ställer frågorna till nästa intervju. Nackdelen med att spela in, som Trost (2010) skriver om och något som vi märkte, var tiden det tar att

transkribera. Det innebär att man kan förlora dyrbar tid från att utveckla forskningen på ett annat sätt. En transkribering kan innefatta många sidor vilket innebär att man har ett rikligt material för att besvara våra frågeställningar. Samtidigt kan det ta en lång tid att kategorisera insamlingsmaterialet och finna de svar man letar efter (Ibid.). Den här metoden för att dokumentera har därmed både sina fördelar och nackdelar. Dock anser vi att fördelarna väger över nackdelarna, den här gången.

6.3 Urval

Vi inhämtade data från sju stycken informanter, tre idrottslärare, tre SO-lärare och en rektor. En av SO-lärarna jobbar även inom lärarutbildningen i Malmö Universitet och Lund universitet. Med tanke på att vi ska undersöka hur idrottslärare och geografilärare arbetar ämnesövergripande så stärker vårt urval studiens validitet (Alvehus, 2019).

Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) är det optimala antalet informanter inom en kvalitativ studie 10-15 stycken, men med tanke på den begränsade tiden var vi tvungna att begränsa antalet till mindre än 10. Något som även Christoffersen och Johannessen (2015) förtydligar är en nödvändighet att göra ifall tillgången till tid är knaper. Utförandet av vår intervjustudie gjorde vi utifrån ett bekvämlighetsurval, det vill säga att vi utgick efter de informanter som var tillgängliga (Alvehus, 2019; Christoffersen & Johannessen, 2015). Därmed kontaktade vi våra tidigare handledare och andra lärare från våra VFU-skolor (Verksamhetsförlagd utbildning). Syftet till vårt urval var den korta tidsramen och därmed det urvalet som var praktiskt och

ändamålsenligt genomförbart. Dock ska det sägas att vi endast intervjuade idrottslärare och SO-lärare, bortsett från rektorn. I vår tidigare forskning märkte vi att rektorn har ett stort ansvar när det kommer till arbete med ämnesövergripande. Därav valde vi även att intervjua en rektor för att ta reda på hur rektorn ser på ämnesövergripande samt hur rektorn kan underlätta ett sådant arbete. Det innebär att vi även använde oss av ett strategiskt urval, det vill säga att vi utformade urvalet utifrån våra undersökningsfrågor. Nu i efterhand tror vi att resultatet hade fått ännu fler nyanser om vi hade intervjuat två rektorer. Till en början var vår tanke att läraren skulle vara i fokus och att intervjun med rektorn skulle bara vara ett komplement till resultatet. Vilket det blev, men efter att ha analyserat resultat kom det till vår kännedom att det gav ett annat perspektiv utifrån våra frågeställningar. Om vi hade intervjuat fler rektorer hade vi fått se om rektorerna hade haft en enhetlig eller olikartad syn på ämnesövergripande och dess användning.

6.4 Genomförande

Kontakten med skolan och lärarna gjordes på ett snabbt och smidigt sätt via telefon utan några omvägar. Däremot, innan vi fastslog tid för samtal med informanterna, kontaktade vi rektorn på de båda skolorna för att få deras godkännande. Med tanke på att vi sedan tidigare hade lärarnas telefonnummer och mail kunde vi ringa samtliga lärare och berätta vad vi höll på med och därefter kunna boka en tid. Vår tanke var att göra intervjuerna på plats, men på grund av covid-19 gjorde vi ett övervägande om att göra samtliga intervjuer digitalt. Som tidigare skrivet intervjuade vi både lärare inom idrott och hälsa och geografi. Vid förfrågan var samtliga lärare positivt inställda och tyckte vårt område var intressant och ville ställa upp. Vi kunde starta upp intervjuerna tidigt men valde att skjuta fram det en vecka då vi ville få mer ”kött på benen” och utöka vår

kunskap kring vårt ämnesområde. Lärarna vi intervjuade var alla i olika åldrar och med olika långa erfarenheter som lärare och vid användning av ämnesövergripande

undervisning. Den yngsta var 28 och hade enbart arbetat som lärare i två år medan en annan var i 60 årsåldern och jobbat som lärare i mer än 30 år. Det här gjorde att vi fick en bred syn på hur erfarenhet kan påverka arbetet kring ämnesövergripande. Vi hade en tanke om att göra samtliga intervjuer under en och samma vecka. Dock var det en geografilärare som valde att hoppa av, därav blev det en intervju mindre den veckan. Efter avhoppet kände vi ändå att vi ville ha en till intervju med en geografilärare och lyckades till sist få till en intervjuvecka efter med en geografilärare som även arbetar på Malmö och Lunds universitet.

Intervjuerna genomfördes digitalt på grund av covid-19. Det gjorde att vi

behövde installera olika kommunikationsverktyg då lärarna och skolorna föredrog olika program. Vår rädsla inför att intervjuerna skulle hållas digitalt var att vi inte skulle få samma interaktion med informanterna som gör att det blir mer ett förhör och inte ett samtal. Den här rädslan försvann dock efter första intervjun då vi märkte att det digitala inte påverkade intervjun märkvärdigt, utan det blev ett givande samtal utifrån studiens syfte. Vi valde att dela upp intervjuerna genom att ha en intervju på morgonen och en intervju på eftermiddagen. Det gjorde att vi kunde transkribera direkt efter varje intervju samtidigt som vi själva kunde diskutera om det var något vi behövde ändra på till

kommande intervjuer. Vid varje intervju valde vi att ställa två inledande frågor till informanterna.

1. Har du lärarlegitimation? 2. Vilka ämnen är du behörig i?

De här frågorna ställdes för att se om deras utbildning kan ha en påverkan över hur de arbetar kring ämnesövergripande arbete. Förutom dessa två frågor frågade vi

informanterna om de var tillfreds att vi spelade in samtalet. Enligt Vetenskapsrådet (2017) har vi som forskare en skyldighet att be om tillåtelse från informanten om att spela in ett samtal.

6.5 Etiska hänsynstaganden

För att forskningen ska ha en god kvalitet och att man på ett ansvarsfullt sätt genomför forskningen i relation till samhällets värderingar är det väsentligt att man som forskare förhåller sig till de etiska riktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2017). Utifrån Vetenskapsrådet (2017) har vi bland annat tagit hänsyn till att informera informanterna över vad

forskningens syfte är och varför de används som föremål till forskningen. Vi har även informerat informanterna att deras deltagande kommer anonymiseras och att vi använder oss av ljudinspelning för att underlätta transkriberingen. Med hänsyn till de etiska kodexerna behöver dessa etiska regler framförallt följas när det gäller

ljudinspelning då det inkräktar informanternas privatliv och integritet genom ljudet. Med tanke på att vi har fått informanternas förtroende att spela in intervjun har vi som forskare ett ansvar att se till att obehöriga inte ska få ta del av inspelningen och den konfidentiella informationen. Det vill säga att vi inte har valt en molnbaserad lösning, utan en lokal sådan. En annan punkt som en forskare behöver tänka på är att

forskningen ska ha en så stor transparens som möjligt där man inte lämnar något utanför för läsaren. Det kan vara allt från olika felkällor med forskningen till hur genomförandet av forskningen gick till. Detta är en riktlinje som vi har utgått ifrån under hela arbetets gång. Denna form av öppenhet är även nödvändigt och underlättande för nästa forskare som vill utveckla forskningsområdet (Ibid.).

7 Resultat och analys

Utefter arbetets syfte och frågeställningar har vi bearbetat fram ett fram material utifrån semistrukturerade intervjuer. Våra frågeställningar är: Hur ser förhållandet ut mellan

geografi och idrott och hälsa när det kommer till ämnesövergripande arbete? Vilka för- och nackdelar finns det med ämnesövergripande arbete? Vilka faktorer påverkar det ämnesövergripande arbetet i skolan?

Vi har intervjuat sju informanter varav sex av dem hade lärarlegitimation. Informanten som inte hade lärarlegitimation saknade sju högskolepoäng och

kompletterar dessa poäng i nuläget. Varje geografilärare var behöriga i samtliga SO- ämnen. Bortsett från idrott och hälsa var idrottslärarna behöriga i skilda ämnen, som till exempel engelska, matte, fysik och teknik. Intervjufrågorna som vi har utgått ifrån finns i en bilaga. Med tanke på de etiska riktlinjerna har vi valt att använda oss av påhittade namn för lärarna vi har intervjuat.

Som vi tidigare skrev i metodkapitlet har vi gjort intervjuerna utifrån en låg standardisering. Det innebär att vi har ställt frågorna i olika ordningsföljd och sammanhang, men vi har ändå sett en helhet i svaren som vi har fått. Svaren har vi analyserat utifrån våra frågeställningar, tidigare forskning och teori.

7.1 Definition av ämnesövergripande arbete

För att sammanställa det informanterna har sagt kan vi se att samtliga informanter definierade ämnesövergripande på ett liknande sätt. Vissa valde däremot att använda andra benämningar som till exempel ämnessamarbete eller ämnessamverkan. Dock visade det sig att de definierade det på ett likartat sätt som ämnesövergripande.

Så det är det jag tänker att ett ämnessamarbete är eller ämnesövergripande som ni säger det. - Julia, geografilärare

Informanterna var eniga om att det behövdes integreras två eller flera ämnen för att ämnesövergripande arbete ska vara möjligt. De pratade även om att ett

ämnesövergripande behöver utgå från ett gemensamt tema för att det skulle kunna bli greppbart för eleverna. Ämnena som kopplas till varandra behöver även ha en tydlig koppling till varandra genom att hitta liknande förmågor i kursplanen. Detta ska då underlätta för eleverna att se helheten och ge de förståelsen att samhället är en integrerad värld av olika ämnen.

Men ska vi ta det rent krasst så är det ett samarbete mellan minst två ämnen. Och att man i samarbetet inte bara jobbar utifrån ur ett

ämnesinnehåll utan även använder sig utav ämnenas liknande förmågor vid bedömning så att det blir en... det måste bli en sorts poäng och nytta för eleverna också. -Johan, geografilärare

Av det vi kan se uppfattar vi det som att lärarna definierar ämnesövergripande på ett liknande sätt och ser samma mening vid användning av metoden. Vid användning av deras definition kan vi se en stark koppling till den rationella läroplanskoden där informanterna väljer att definiera ämnesövergripande arbete utifrån ett nyttotänkande. Det vill säga att ämnesövergripande arbete ska innebära för eleverna en större praktisk nytta och en större förståelse för helheten. Samtidigt har vi märkt skillnader i

omfattningen av ett ämnesövergripande arbete. Vissa definierade ämnesövergripande arbete som en tidsomfattande metod som kräver mycket tid till planering. Andra lärare hade mer en syn på att det går att arbeta ämnesövergripande arbete under kortare perioder. En av de informanterna som var tydligast med att ämnesövergripande inte behöver vara omfattande var rektorn. Rektorn syftade på att många lärare ser det som något stort och maffigt där lärare oftast kopplar metoden med bedömning. Han betonade att när lärare arbetar med ämnesövergripande har de en tendens av att göra det till ett större projekt där man till exempel ska ha en vernissage, bjuda in lokaltidning och involvera många i det.

7.2 Hur används ämnesövergripande arbete i skolan?

Genom första frågan som inledde våra intervjuer fick vi en blick över att lärarna och rektorn hade en liknande syn över begreppet. Därmed ville vi sedan ta reda på hur de

använde sig av ämnesövergripande undervisning i skolan. I den här frågan började vi se skillnader mellan deras svar. Flera av lärarna hade en syn på att ämnesövergripande arbete är något som man arbetar med under en längre tid och att det behövdes längre planeringstid med de andra lärarna som de skulle samarbeta med, vilket flertalet tyckte var svårt att få till. Arbete som varade över en längre tid kunde dock se annorlunda ut. I vår intervju med Elma kom det fram till att hon och hennes kollegor utgick efter ett tema och att de utifrån temat arbetade enskilt med sina egna ämnen. Temat som de använde sig av var identitet och hon ansåg att det var kul och intressant men att det blev en del ämnen som hade det svårare att kunna omfamna temat och därmed blev det inte givande för dem. Liknande arbetssätt kunde vi se på andra skolor, där det inte behövde handla om identitet, men andra teman som till exempel hållbar utveckling. Även om den här typen av ämnesövergripande arbete var återkommande i våra intervjuer fanns det även andra strategier för att arbeta med ämnesövergripande.

7.2.1 Geografi

I intervjuerna märkte vi av att geografilärarna har arbetat mer ämnesövergripande än vad idrottslärarna har gjort. Om det beror på lärarna i sig eller om det handlade om att geografiämnet tillåter det mer än idrott och hälsa kommer vi diskutera senare i texten. Genom samtalen fick vi olika exempel på hur ett ämnesövergripande arbete kunde se ut i praktiken. Anna berättade om hur geografin och engelskan arbetade ihop där hon hade utgått ifrån kartor i geografins centrala innehåll. I det arbetet valde hon att arbeta med mindre förmågor som hon syftade på gör att man kan arbeta med ämnesövergripande på ett smidigare sätt. Bedömningen på det här arbetet blev att en elev skulle förklara en väg för en annan elev med hjälp av en karta, där hen då måste beskriva vad som finns på kartan och om eleven ska gå till vänster eller höger. Med tanke på att det var

ämnesövergripande med engelskan så skulle kommunikationen ske på engelska. På det sättet kunde Anna bedöma hur eleven använder begreppen medan engelskläraren kunde lyssna på språket.

De fick träna på att förklara vägen med riktningar som höger och vänster men även väderstreck och kännetecken på kartor som hus, vägar,

byggnader och så vidare. Så fick de göra för att nå målen i både geografins kartkunskap och i engelska. – Julia, geografilärare

Ett av de mer vanliga ämnena som geografilärarna hade arbetat ämnesövergripande med var andra SO-ämnen och svenska. Fördelen med att arbeta med andra SO-ämnen var att lärarna kunde jobba ämnesövergripande med sig själv. Det här gjorde att planeringen inte blev tidsomfattande då de planerade med sig själv. Dock gjorde det att det varken blev något utbyte av kunskap mellan lärare, sambedömning eller samplanering. Tre aspekter som många lärare tyckte var kul och intressant när tid fanns. När de arbetade ämnesövergripande med sig själva blev lärarnas arbetsgång istället väldigt likt hur den ser ut när de inte arbetade ämnesövergripande.

Förutom att arbeta ämnesövergripande med de andra SO-ämnena framkom det även i intervjuerna att geografilärarna återkommande samarbetar med svenskan.

Samtliga förklarade att svenskan är ett ämne som är enkelt att arbeta med då de ofta gör kopplingar med att skriva texter eller göra muntliga presentationer som då även kan bedömas i svenskan. Ett sådant ämnesövergripande arbete kunde gestalta sig genom att de arbetar med ett tema om väder. I det här exemplet samarbetade de även med fysiken, vilket gjorde att de fick fler timmar att arbeta med arbetsområdet. Hela arbetsområdet handlade om väder och klimat, där eleverna fick lära sig vad som skapar olika

väderfenomen och hur klimatet påverkas. För att sedan bedöma det här tog de hjälp av svenskläraren. Bedömningen gick till på ett sådant sätt att eleverna filmade sig själva när de gjorde en väderpresentation. I bedömningen kollade svenskläraren på retoriken medan geografiläraren fokuserade på kunskapsinnehållet.

7.2.2 Idrott och hälsa

Av de tre idrottslärare som vi intervjuade var det bara Ali som har arbetat

ämnesövergripande med sitt ämne medan de andra två kunde se möjligheterna med det metoden. Elma hade däremot arbetat ämnesövergripande med sitt andraämne engelska. Amanda har arbetat ämnesövergripande under sin VFU mellan ämnena idrott och hälsa och biologi. Under det arbetet valde hon att koppla innehållet till träningslära. På

biologilektionerna fick eleverna lära sig teoretiskt om hur kroppen fungerar och vad som händer i kroppen samt på idrottslektionerna kunde hon utnyttja idrottshallen där

eleverna använde sig av det teoretiska innehållet praktiskt. Hon ansåg att den här kopplingen mellan ämnena var tydlig och att det inte var ett allt för långt projekt och därav tog inte planeringen längre tid än den ”vanliga”. Tid för

planering var annars ett problem som var återkommande i intervjuerna. I intervjuerna fick vi en syn på att det är inte bara geografin som arbetar ämnesövergripande med svenskan utan även idrott och hälsa. Ali berättar i en intervju att han har arbetat

återkommande med svenskan när det kommer till reflektionsuppgifter. Han syftar på att båda ämnenas kursplaner innehåller delar där eleverna ska kunna reflektera, som han kan utnyttja till sin undervisning. Han visade oss ett exempel där de tidigare hade varit ute på ett läger i några dagar för att ha friluftsliv. Inför och under det här lägret fick de både planera och utföra olika friluftslivsaktiviteter. När lägret sedan var över skulle eleverna reflektera om hur lägret har varit. Eleverna reflekterade över frågor som: om hade de tagit med sig tillräckligt med mat eller kläder, vad som var kul, med mera. Det fick de tid till att göra under lägret och efter lägret då det skulle bedömas i en skriftlig uppgift. I den skriftliga uppgiften hade de även hjälp av svenskläraren. På det här sättet kunde båda lärarna bedöma eleverna i en och samma uppgift istället för flera olika. Enligt Ali underlättade detta elevernas skolgång då de inte behövde fokusera på flera uppgifter samtidigt. Liknande scenarion hade vi sett hos andra lärare där Johan nämner att ifall det ämnesövergripande arbetet går som det ska då kan

arbetsbelastningen bli mindre tungt för eleverna med tanke på att eleverna får arbeta utifrån en produkt, och inte tre.

Som tidigare nämnts var det enbart en av tre idrottslärare som arbetade

ämnesövergripande, nämligen Ali. Dock berättade både han och Amanda, som arbetar på samma skola, att de ska efter nyår arbeta ämnesövergripande med musiken.

Arbetsområdet som idrottslärarna ska arbeta med är dans och på musiken ska de göra en musikanalys. Både Ali och Amanda förespråkar i intervjun hur viktigt samarbetet med musiken kommer vara och att det kommer underlätta eleverna för att kunna göra en dans. De förklarar att på musiken kommer de lära sig om bland annat takt i låtar som de sedan ska applicera på dansen under idrotten. Senare ska de göra en musikanalys på musiken som ska hjälpa eleverna att kunna förstå hur en dans behöver vara uppbyggd. Området kommer sedan avslutas med att eleverna lämnar in en musikanalys som bedöms av musikläraren och dansen i sig bedöms av idrottsläraren.

De ska göra en träningsdans. De ska veta när man byter steg när det är brygga när det refräng, vers, det kommer de jobba med på musiken, det kommer göra det lättare för dem att göra en dans är tanken. – Amanda, idrottslärare

7.2.3 Idrott och hälsa – Geografi

När vi hade frågat informanterna om hur de allmänt arbetar med ämnesövergripande undervisning i skolan, ville vi även ta reda på hur idrottslärarna arbetar

ämnesövergripande med geografi och hur geografilärarna gör detsamma med idrott och hälsa. När vi intervjuade idrottslärarna var svaren liknande dem vi fick tidigare med tanke på att det enbart var en av tre som arbetade med ämnesövergripande. De två som inte hade arbetat ämnesövergripande med geografi kunde dock se potentialen med att göra det. Elma förklarar i intervjun hur hon hade kunnat tänka sig koppla de båda ämnena till varandra. Som till exempel hade hon kunnat arbeta med orientering på idrotten samtidigt som geografiläraren arbetar med kartor. Tillsammans kan det bli en bra balans mellan det teoretiska och det praktiska. Ämnesövergripande arbete mellan de här två ämnena inom orientering och kartor är något som är återkommande i samtliga intervjuer, med både geografilärare och idrottslärare. Idrottsläraren som har arbetat tillsammans med geografin är Ali. Ali berättar i intervjun att han har arbetat återkommande med just orientering och geografi. Han har då arbetat med det på ett liknande sätt som nyligen beskrevs där man kopplar teori och praktik med geografin. Dock har det inte synts på samma sätt den senaste tiden då idrotten har fått extra lektionsutrymme där idrotten nu har teori en gång i veckan. Det har gjort att han kan belägga den tiden som geografin hade på sin egen lektionstid istället.

Man underlättar för elever och underlättar för lärare och framförallt att saker och ting hänger ihop, inte ett ämne där och ett ämne där, utan tillsammans. – Ali, idrottslärare

Det visade sig som sagt att idrottslärarna såg mer potential med att arbeta tillsammans med geografiämnet än vad de sedan gjorde i praktiken. En liknande syn fanns även bland geografilärarna. Det är framförallt inom kunskapsområdet orientering och kartor som de ser en tydlig koppling mellan. I intervjun med Julia kommer det fram att hon har arbetat lite annorlunda med det än vad alla andra lärare hade gjort. I geografin hade hon tillsammans med idrott och hälsa, men även matematik, arbetat med orientering och kartor. Slutmålet för idrotten var att de skulle kunna orientera och förstå sig på kartan och miljön runt omkring en. För geografin var det liknande men med ett fokus på den