Det sätt eleverna föredrar att få formativ återkoppling i matematik

32  Download (0)

Full text

(1)

Examensarbete i matematik

15 högskolepoäng, grundnivå

Det sätt eleverna föredrar att få formativ

återkoppling i matematik

Students preferred way to get formative feedback in mathematics

Mats Carlsson

Kompletterande Pedagogisk Utbildning 90hp Handledare: Per-Eskil Persson

Matematik och lärande

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka hur formativ återkoppling i matematik helst tas emot av elever. Undersökningen är baserad på en fokusgruppintervju med elever på en gymnasieskola. Vissa grundläggande delar av den formativa bedömningen behandlas. Resultatet visade att eleverna gärna fick återkoppling under lektionstid, antingen direkt av läraren eller som en genomgång på tavlan.

En av slutsaterna är att elever vill ha mer självskattning i matematik.

Nyckelord​: formativ, bedömning, elever, återkoppling, matematiska förmågor, självskattning

(4)
(5)

Innehållsförteckning

Sammanfattning 3

1. Inledning 7

2. Teori och annan forskning 8

2.1 Teoretisk utgångspunkt 8

2.2 Skolverket om formativ bedömning 8

2.2.1 Vad ska eleverna lära sig? 9

2.2.2. Vad kan de redan? 9

2.2.3. Hur ska eleven göra för att komma vidare? 9

2.2.4. Hur kan eleverna stödja varandras lärande? 10

2.2.5. Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet? 10

2.3 Allmänt om formativ bedömning 11

2.4 Andra arbeten om formativ bedömning i matematik 11

3. Syfte och frågeställningar 12

3.1 Centrala begrepp 13

4. Metod 14

4.1 Kvalitativ metod - fokusgruppsmetoden 14

4.2 Upplägg av undersökningen 14

4.3 Genomförande 15

4.4 Etiska aspekter 16

5. Resultat och analys av resultat 17

5.1 Beskrivning av fokusgruppen 17

5.2 Redovisning och analys av resultat 17

5.2.1 På vilka sätt får eleverna återkoppling idag? 18 5.2.2 Hur fick eleverna återkoppling i grundskolan? 19 5.2.3 Vad menar eleverna att de får ut av den formativa återkopplingen som handlar

om självskattning och kamratbedömning? 21

5.3 Övriga betraktelser från fokusgruppen 23

6. Diskussion och slutsats 26

6.1 Diskussion 26

6.2 Slutsats 28

(6)

Bilaga 1- Mail till VFU handledare 30

Bilaga 2- Samtycke deltagare 31

(7)

1. Inledning

Lärare har sedan länge tillämpat formativ bedömning och betydelsen av att ge återkoppling till elever på olika sätt. Kring den formativa bedömningen och läraren har det gjorts mycket forskning och skrivits mängder av olika rapporter. Däremot så finns det inte så mycket kring hur elever uppfattar den formativa bedömningen och hur de upplever återkopplingen. Det finns en del rapporter kring vilken typ av återkoppling som verkar fungera bäst, men inte vilken återkoppling som eleverna föredrar.

Därför ska detta arbete helt fokusera på eleverna och hur de helst vill ha den formativa återkopplingen och vilken återkoppling eleverna tycker fungerar bäst. Kanske finns det något nytt sätt att återkoppla som inte lärarna tänkt på än som skulle kunna fungera utmärkt att återkoppla på? Skulle man kunna återkoppla på ett sätt som liknar ett dataspel eller kanske med inspiration från olika sociala medier? Mitt underlag för min studie bygger på samtal från min VFU skola och diskussioner som vi hade baserat på Skolverkets

“Lärportalen i matematik”. Jag kommer enbart att fokusera på återkoppling i matematik och min huvudfråga blir “Hur vill eleverna helst ha formativ återkoppling i matematik?”.

(8)

2. Teori och annan forskning

Då detta arbete utgår helt från den formativa bedömningen så går jag här först igenom den teoretiska utgångspunkten och forskning kring formativ bedömning. Därefter kring vad skolverket skriver om formativ bedömning, sedan lite allmänt om formativ bedömning och avslutningsvis kring vad som skrivits i andra arbeten om formativ bedömning i matematik.

2.1 Teoretisk utgångspunkt

Formativ bedömning utgår från ett sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att eleven bygger upp och utvecklar kunskaper utifrån den nivå eleven befinner sig på. För att förstå den socialkonstruktivism som formativ bedömning vilar på så utgår detta arbetets teoretiska perspektiv från Vygotskijs sociokulturella lärandeteori, Bråten (1998).

Vygotskijs teori grundar sig i att all inlärning sker i interaktion mellan individer. Vygotskij menade att verkligheten för både vuxna och barn uppstår genom delaktighet i sociala processer. Vygotskijs teori förekommer i svenska skolans styrdokument där vikten av kommunikation, samarbete och samspel i lärandeprocessen poängteras. En viktig aspekt i Vygotskijs teori är att undervisningen ska förknippas med och utgå från elevernas intresse och det som fångar deras uppmärksamhet. Eleverna behöver också känna att det arbete de ägnar sig åt är meningsfullt. För att eleven ska lära sig krävs det att hen finner möjligheter för interaktion, samarbete och samverkan, både i relationen elev-elev och elev-lärare.

2.2 Skolverket om formativ bedömning

Formativ bedömning handlar om, som namnet antyder, att forma eleven under

lärandeprocessen. Enligt (Skolverket, 2011) har den formativa bedömningen till syfte att stödja lärandet för både för elever och för lärare. En formativ bedömningsprocess

(9)

kännetecknas av att målen för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen. De tre frågor som måste ställas av elev och lärare är:

• Vad är målet?

• Hur ligger jag/eleven till? • Hur ska jag/eleven gå vidare?

Med dessa tre frågor som grund formulerar (Skolverket, 2011) följande fem nyckelstrategier för formativ bedömning:

2.2.1 Vad ska eleverna lära sig?

Målen för elevens kunskapsutveckling motsvaras av kunskapskraven.

Eleverna behöver förstå syftet med undervisningen och känna sig delaktiga i detta. Målen måste vara tydliga och begripliga för eleverna och de bör få möjligheter att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer. Detta kan ske genom att elever och lärare diskuterar och värderar exempel på arbetsprestationer av olika kvalitet eller att bedömningsexempel arbetas fram tillsammans med eleverna.

2.2.2. Vad kan de redan?

Undervisningen bör utformas så att det framgår både för lärare och elever i vilken utsträckning eleverna har lärt eller förstått dvs. var de befinner sig i förhållande

till målen. Den formativa bedömningen är en del av undervisningen. Med utgångspunkt från den information läraren samlar in om elevernas kunskaper kan läraren göra

ändringar i sin planering och undervisning för att bättre kunna möta elevernas behov och förutsättningar.

(10)

2.2.3. Hur ska eleven göra för att komma vidare?

Läraren, men också eleven själv och andra elever, kan ge återkoppling som kan föra lärandet framåt. Återkopplingen bör kunna användas av eleven för att minska avståndet mellan nuvarande förmåga och den förmåga som undervisningen syftar till att utveckla.

2.2.4. Hur kan eleverna stödja varandras lärande?

När elever bedömer varandras arbete och ger återkoppling kan det bidra till att de blir mer förtrogna med hur uppgifter av olika kvalitet ser ut. Deras förmåga att göra självbedömningar kan stärkas genom ett aktivt arbete med kamratbedömning.

2.2.5. Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?

Elevens förmåga att ta ansvar för och styra det egna lärandet kan stärkas genom att eleven ges möjlighet att lära sig att själv bedöma sitt arbete.

I strategierna från (Skolverket, 2011) ovan inkluderas förutom lärarens återkoppling till elever alltså även elevers självskattning och kamratbedömning.

(11)

2.3 Allmänt om formativ bedömning

I denna sektion så svarar (Wiliam, 1999) utförligt på vilken typ av återkoppling som är mest effektiv enligt följande:

● Enbart kommentarer och inget betygsliknande omdöme är absolut bäst. Med betygsliknande omdöme och/eller personkopplat beröm är sämre än ingen återkoppling alls.

● Endast berömma elev då verkligen befogat, inte i onödan.

● Timing är också väldigt viktig för när återkopplingen kommer. Den får inte komma varken för tidigt eller för sent utan då eleven naturligt själv reflekterar över sin insats.

● Inte ett rätt sätt utan finns många sätt att ge återkoppling på.

Det finns alltså många sätt att ge återkoppling på som fungerar bra.

2.4 Andra arbeten om formativ bedömning i matematik

I arbetet “​Elevers användande av formativ återkoppling i matematik”

​ (Green, 2014) så tas

följande slutsatser kring formativ återkoppling i matematik:

● De elever som förstod finessen med återkopplingen blev hjälpta. ● De flesta elever som läst återkopplingen blev hjälpta av den. ● Det finns elever som läst återkopplingen, men inte tagit den till sig. ● En majoritet av eleverna anser att återkopplingen gynnar dem.

Enligt Hattie (Håkansson, 2011) så är påverkansfaktorn från lärare till elev störst för “Tillhandahålla formativ bedömning”. Detta gör det avgörande för hur en lärare kan påverka sina elever och extra viktigt att eleverna tar in den formativa bedömningen som en lärare kan ge. För att på bästa sätt nå eleverna med den formativa bedömningen så krävs

(12)

förståelse hur eleverna tar in den formativa återkopplingen. Denna undersökning ämnar att undersöka de bäst fungerande sätten att verkligen nå fram till eleverna.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att uppnå förståelse kring hur eleverna tycker att återkoppling ska ges när den fungerar som bäst. Det har även till syfte att få eleverna att drömma lite och ge förslag på nya sätt att få återkoppling på. Eleverna i detta fallet handlar om elever som går första året på naturprogrammet på ett privat gymnasium i Skåne.

Frågeställningarna är:

● På vilka sätt får eleverna återkoppling idag? ● Hur fick eleverna återkoppling i grundskolan?

● Vad menar eleverna att de får ut av den formativa återkopplingen som handlar om självskattning och kamratbedömning?

(13)

3.1 Centrala begrepp

Här följer lite förklaring av några centrala begrepp som används i det här arbetet:

Begrepp Betydelse

Formativ bedömning Formativ bedömning är enligt (Formativ bedömning, 2015) den kontinuerliga

bedömningsprocess, där elever får en förståelse för vad som ska läras och olika kvaliteter i lärandet och där läraren genom sin bedömning anpassar (formerar, därav begreppet)

undervisningen så att den bättre möter elevernas omedelbara inlärningsbehov. Förmågorna inom matematik i

gymnasieskolan Begreppsförmåga Procedurförmåga Problemlösningsförmåga Modelleringsförmåga Resonemangsförmåga Kommunikationsförmåga Relevansförmåga

Kamratbedömning Elever ger återkoppling på klasskamraters arbete. Kan vara anonymt.

Självskattning Elev som bedömer sig själv.

VFU skola Skola där den verksamhetsförlagda

(14)

4. Metod

4.1 Kvalitativ metod - fokusgruppsmetoden

Fokusgruppsmetoden är en kvalitativ metod där en grupp människor utfrågas kring deras uppfattningar och åsikter kring exempelvis formativ återkoppling. Fokusgruppsmetoden är, enligt (Bryman, 2002), en undersökningsmetod där en grupp personer tillfrågas samtidigt om en viss frågeställning, då i detta fallet formativ återkoppling. Frågorna ställs till hela gruppen och uppmuntrar till diskussion. Fokusgruppen leds av en moderator som ska sköta intervjun utan att vara alltför styrande. Tekniken gör det möjligt att skapa sig förståelse varför människor tycker som de gör.

En fokusgrupp handlar enligt (Bryman, 2002) om en form av gruppintervju där: ● det finns flera deltagare närvarande

● frågorna rör ett väl avgränsat område

● fokus är på samspelet i gruppen och det gemensamma intresseområdet

Jämfört med den fokuserade intervjun har fokusgruppsmetoden ett större fokus på samspelet i gruppen, och jämfört med gruppintervjun är den mer fokuserad.

4.2 Upplägg av undersökningen

Innan undersökningstillfället så har jag skickat mail till min VFU handledare som beskrivs i bilaga 1. I samband med undersökningen så får eleverna skriva under ett samtyckeskontrakt enligt bilaga 2, se mer om etiska aspekter i kapitel 4.4.

Först förklarar jag allmänt kring formativ bedömning och varför återkoppling är viktigt. I min undersökning så kommer jag att utgå från en tänkt “veckoläxa” i matematik där

(15)

eleverna får ett antal uppgifter att räkna under veckan som sedan ska redovisas på något sätt. Det är alltså sättet att redovisa samt hur eleverna vill ha tillhörande återkoppling som kommer att undersökas.

4.3 Genomförande

Frågorna i Intervjuguiden, se bilaga 3, kommer att ställas. Intervjuguiden är bara ett stöd för en semistrukturerad intervju, och jag kommer även att ställa en del följdfrågor för att få igång diskussionerna. Diskussionerna med fokusgruppen kommer att spelas in för att senare kunna efterbearbetas och transkriberas. Allt kommer inte att transkriberas, utan endast de delar som jag anser vara viktiga för undersökningen. Frågorna i Intervjuguiden och

diskussionerna kommer att hjälpa mig att svara på detta arbetets huvudfråga om vad som är “Elevers föredragna sätt att få formativ återkoppling i matematik”.

Följande kommer att beaktas under själva fokusgruppintervjun:

● Vem det är som ger uttryck för en viss åsikt i gruppen, till exempel om någon verkar fungera som dominerande i gruppen. Det är även intressant hur många som har en viss åsikt.

● Hur mening skapas kollektivt under diskussionen i fokusgruppen.

● Hur sägs olika saker, hur bestämda är olika personer, vilket språkbruk används etc.

Efter intervjun kommer det noteras: ● om diskussionen varit bra ● om det dök upp nya idéer ● hur miljön var då

(16)

4.4 Etiska aspekter

Enligt (Vetenskapsrådet, 2010) kan individskyddskravet konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen, nämligen följande:

● Informationskravet. Jag informerade deltagarna i undersökningen om deras uppgift i min undersökning och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De upplystes om att deltagandet var frivilligt och om att de hade rätt att närsomhelst avbryta sin medverkan. Därför uppfylles informationskravet.

● Samtyckeskravet. Jag inhämtade undersökningsdeltagarnas skriftliga samtycke, se bilaga 2. Då alla deltagare var över 15 år och dessutom undersökningen inte var av etiskt känslig karaktär så behövdes inget samtycke från vårdnadshavare. Därför uppfylles samtyckeskravet.

● Konfidentialitetskravet. Studenterna i undersökningen är noterade på ett sådant sätt att enskilda personer ej kan identifieras av utomstående. Därför uppfylles

konfidentialitetskravet.

● Nyttjandekravet. Jag berättade för deltagarna att det insamlade datamaterialet bara kommer att användas i denna rapport. Därför uppfylles nyttjandekravet.

(17)

5. Resultat och analys av resultat

I detta kapitel så redovisar jag de resultat jag fått och hur diskussionerna med fokusgruppen gick. Indelningen är gjord så att först kommer en allmän beskrivning av fokusgruppen, sedan själva analysen och därefter övriga betraktelser och nya idéer som kom från fokusgruppen.

5.1 Beskrivning av fokusgruppen

Fokusgruppen bestod av totalt 10 elever, varav 6 flickor och 4 pojkar. Eleverna kände varandra bra och ingen verkade ängslig för att uttala sig inför övriga gruppen. Under

intervjun med fokusgruppen så befann vi oss i ett vanligt klassrum som eleverna har många av sina lektioner i.

5.2 Redovisning och analys av resultat

Det transkriberade materialet från fokusgruppintervjun analyserades med hjälp av en innehållsanalys enligt (Bryman, 2002). Svaren från eleverna delades in med mina huvudfrågor som olika tema. De olika svaren är organiserade utifrån mina huvudfrågor. Analysen av elevernas svar påbörjade jag direkt efter själva fokusgruppintervjun, och den pågick kontinuerligt tills hela transkriberingen var genomförd. Då hela det utskrivna materialet var klart så klarnade bilden och detta gav mig en djupare förståelse för hur eleverna ser på formativ återkoppling.

Då jag visar transkriberingen nedan så anger jag mig själv som J och de olika eleverna med E följt av ett nummer.

(18)

5.2.1 På vilka sätt får eleverna återkoppling idag?

Då vi diskuterade återkoppling så utgick vi, som nämnts tidigare, från en tänkt veckoläxa som eleverna sedan skulle få återkoppling på. En veckoläxa är typiskt en handfull aktuella matteuppgifter som eleverna ska räkna inför en viss dag i veckan. Eleverna hade dock normalt inte veckoläxa på det sättet, men hade haft det på liknande sätt ett par gånger. Så diskussionen utgick ifrån de tillfällena då de haft sådan veckoläxa. Eleverna får oftast återkoppling kopplat till själva uppgiften och inte på förmågor och kunskapsmål.

J: Får ni återkoppling på hur man löser en specifik uppgift, eller är återkopplingen relaterad till förmågorna? Hur vill ni ha det?

E2: Läraren brukar kolla av i klassrummet om där är några problem, och om där är uppgifter som många har problem med så tar läraren den på tavlan för hela klassen. J: Funkar det bra då?

E2: Ja, jag brukar i alla fall förstå då vad han förklarar och hur man ska tänka. J: Vad säger ni andra?

E1: När han förklarar så lyfter han också fram om och vad det är som tar en till en högre nivå. Till exempel som nu när vi tar “roten ur” så måste man skriva + - framför, och då förklarar han att det blir en högre nivå, vilket då kan leda till högre betyg.

E2: Ja, han förklarar ofta på sina genomgångar varför vi använder ett viss sätt att räkna och att det kommer mer kring det i nästa kurs, och det tycker jag är bra.

J: Under sina genomgångar, pratar läraren då om de olika matematiska förmågorna eller mer kring hur man löser en specifik uppgift?

E3: Han berättar mer handfast hur man löser en viss uppgift. Inte så mycket utifrån målen utan alla uppgifter löses så här. Han gillar att understryka att det är extra viktigt att redovisa tydligt, men kopplar det inte direkt till kommunikationsförmågan. Utan trycker bara på att man ska redovisa sina svar och uträkningar tydligt.

J: Känner ni att återkopplingen som ni får hjälper er så att ni förstår vad ni behöver arbeta vidare med?

(19)

Alla: Ja

​ .

I den här gruppen är det alltså stor enighet kring att fokusera på lösningar av enskilda uppgifter istället för att fokusera på de matematiska förmågorna.

5.2.2 Hur fick eleverna återkoppling i grundskolan?

Generellt sett så verkar det som de inte fått så mycket återkoppling i högstadiet. Åtminstone inte där de varit medvetna om att de fått återkoppling. Det verkar till stor del om att ta sig igenom matteboken och sedan kontrollera hur mycket eleverna lärt sig. En elev nedan säger att det enda tillfället som de fick formativ återkoppling var när de gick igenom något prov som de haft.

J: Om ni jämför från era tidigare skolor, hur gick återkopplingen till då?

E1: I slutet av varje avsnitt i matteboken så var där olika läxor som vi skulle göra, och sedan kollade läraren av om man hade gjort det eller inte. Vi lämnade ju inte in den, och läraren kollade inte på den, bara kollade om man gjort den eller inte.

J: Så egentligen visste läraren inte om du hade gjort den eller inte eller om du kunde den eller inte?

E1: Nä, man skulle bara skulle visa att man gjort ett antal uppgifter, och så checkade läraren av så att det var gjort.

J: Funkade det bra då?

E1: Alltså, det blev ju att man gjorde uppgifterna som man fått i läxa. Men det hade varit bättre om vi gått igenom uppgifterna efteråt, men det gjorde vi inte alls.

J: Ni andra då, hur gick det till för er på högstadiet?

E2: Vi fick inga läxor i matte utan vi skulle bara göra klart kapitlet sen skulle vi göra en diagnos sen så gjorde vi prov på kapitlet. Efter provet så var det enda tillfället som vi fick formativ bedömning då läraren gick igenom provet.

E3: Vi hade också ganska likt. Vi visste när vi skulle ha prov och vad vi skulle ha prov på, och sedan var det bara att försöka hinna med i planeringen och vara klar tills dess. Sen får man bedömningen efter provet.

(20)

E4: Vi hade typ samma också, och det fungerar ju bra för de som är studiemotiverade, men för de som inte bryr sig så mycket så är det väldigt svårt att hänga med när det inte finns mer fasta gränser kring vad som ska göras. Provet är här och det ni själva se till att ni hinner dit. Det fungerade bra för de studiemotiverade, men för vissa människor så var det nog väldigt svårt att strukturera upp och planera hur man skulle kunna vara vid ett visst ställe vid en viss datum.

E1: Jag uppfattade grundskolan att det var mycket fokus på att man skulle räkna färdigt med att räkna ett visst antal sidor till ett visst datum. Man skulle liksom bara räkna så mycket som möjligt och kanske inte förstå.

Eleverna kommer ju från olika skolor i grundskolan, men deras berättelser påminner om varandra. Det verkar som om det på många skolor handlar om att ta sig igenom matteboken utan nämnvärd formativ bedömning.

J: Utvecklade de ett område mer om de såg att ni hade problem med ett specifikt område eller skulle ni bara ta er igenom boken?

E4: Alltså, det hände ju att de tog upp problem på tavlan om det var svårt men det var väldigt sällan. Vi hade genomgångar och sedan skulle vi räkna, och sedan fick man typ fixa det själv. Så det var väldigt mycket eget ansvar, upplevde jag det i alla fall.

E1: Vi hade ofta det om det var något avsnitt många hade haft problem med så hade läraren små test på det. Det checkades av ibland för att kolla så att vi var i fas. J: Vad gjorde läraren om ni inte var i fas?

E1: Det vet jag faktiskt inte. Jag kan tänka mig att de kunde få uppgifter att öva lite extra på.

E2: Om vi kom till något nytt i matteboken så brukade min lärare ta upp det på tavlan innan vi började räkna så att alla skulle förstå.

(21)

Att eleverna i denna fokusgrupp inte upplevt så mycket stöd i högstadiet kan bero på att de genomgående har bra resultat och är studiemotiverade. Deras lärare i högstadiet kan ha lagt mer fokus på andra mer studiesvaga elever.

5.2.3 Vad menar eleverna att de får ut av den formativa återkopplingen

som handlar om självskattning och kamratbedömning?

Innan denna diskussionen så förklarade jag innebörden av egenskattning och

kamratbedömning. Det verkar som eleverna gillar självskattning, men tycker det är lite obehagligt med kamratbedömning. Även om inte alla eleverna uttalar sig så håller de med genom att nicka eller på annat sätt bekräfta åsikten de eleverna har som uttalar sig. Om de inte hade hållit med så hade de med all säkerhet meddelat detta.

J: Har ni gjort egenskattningar eller kamratbedömningar vid något tillfälle? E1: Inte i matte. Men vi har gjort det i fysik.

J: Hur upplevde du det då?

E1: Jag tyckte det var bra. När vi gjorde vårt första fysikprov så fick vi tillbaka vårt egna prov tillsammans med ett facit så fick vi bedöma själva hur många rätt som vi trodde att vi hade jämfört med de korrekta lösningarna. Och sedan fick vi sätta betyg på oss själva. Jag tyckte detta var bra för man fick en liten uppfattning kring hur läraren tänker. Man måste sätta sig in i det istället för att bara notera att det här fick jag.

J: Kände du att du lärde dig mer och bättre när du fick bedöma dig själv?

E1: Ja, man kollade ju igenom lärarens uträkningar mer och tog till sig det lite mer. J: Skiljde det sig i vad du själv gav dig för betyg och vad läraren gav dig för betyg? E1: Vi satte samma.

J: Vad säger ni andra?

E4: Alltså jag tror det kan fungera jättebra att kolla på vad man själv kan, men jag tror det beror jättemycket på vilken typ av elev det är. Om det är en elev som är studiemotiverad så tror jag att det fungerar jättebra. Men i en normal klass kan det fungera med varierande

(22)

resultat beroende på vilken elev det är. Så jag tror inte det fungerar för hela klassen, utan man måste ha rätt mycket struktur för de som inte vill så mycket för att det ska fungera bra.

Självskattning verkar alltså klart intressant att använda mer även om E4 är lite tveksam.

J: Hur skulle ni vilja att kamratbedömning skulle hanteras?

E1: Personligen är jag emot kamratbedömning, jag tycker inte om att någon annan rättar mitt prov utan rättar det hellre själv. Jag tror jag lär mig mer på det. Man vill inte riktigt ge bort provet till någon annan, även om det är någon som man litar på.

J: Gäller det även om du är helt anonym?

E1: Ja, och delvis är det lite så att om jag rättar mitt eget prov så ser jag lätt vad det är jag behöver förbättra. Om jag rättar någon annans prov så ser jag vad den personen behöver förbättra. Personligen för mig känns det bättre att rätta mitt eget prov.

J: Vad säger ni andra?

E6: I högstadiet i samhällskunskap tog min lärare tre svar från en fråga från ett prov vi hade. Ett A-svar, ett C-svar och ett E-svar. Sedan skulle vi bedöma vilket svar som var A, C och E och diskutera det så att vi såg skillnaderna. Det var ju bra så att man fick en bild, samtidigt så var det ju inte jättekul som elev att vi sitter och diskuterar någons svar. Man kanske känner att det kan vara lite känsligt.

J: Kamratbedömning är oftast en kamrat som bedömer. En kamrat som kan vara anonym. E6: Jag tror man får mer ut av att kolla på sitt eget. För att, man kan jämföra sina egna lösningar med en slags mönsterlösningar, och få något därifrån.

J: Några mer kommentarer.

E4: Det kan säkert vara bra på många sätt, men som jag sa innan så tror jag inte att det fungerar generellt för alla elever. Såna som inte är studiemotiverade och liksom inte vill ser inte någon anledning att göra det och de kommer inte att koncentrera sig på att göra det. Då tror jag det är bättre att göra det på klassiskt sätt på tavlan. För vissa elever kan det säkert fungera jättebra.

(23)

Kamratbedömning var inget som någon i fokusgruppen var alls positiv till. Däremot så lyftes ju självskattning fram även då vi pratade om kamratbedömning.

5.3 Övriga betraktelser från fokusgruppen

Här har jag som utlovats ovan samlat lite reflektioner kring själva mötet med fokusgruppen. Här har jag även lagt in lite övriga tankar kring återkoppling som kom fram från

diskussionen i fokusgruppen främst kring andra sätt att hantera den formativa återkopplingen.

Följande beaktades under själva fokusgruppintervjun:

● Vem det är som ger uttryck för en viss åsikt i gruppen, till exempel om någon verkar fungera som dominerande i gruppen. Det är även intressant hur många som har en viss åsikt.

○ Många verkade ha liknande synpunkter och där var fyra av deltagarna som var mer aktiva än de andra.

● Hur mening skapas kollektivt under diskussionen i fokusgruppen.

○ De triggade varandra, och fyllde ofta på vad någon annan hade sagt.

● Hur sägs olika saker, hur bestämda är olika personer, vilket språkbruk används etc. ○ De var väldigt bestämda när olika saker sades, och pratade snabbt med en

del typiska “ungdomsord”. Det var fascinerande att se hur bestämda de var.

Efter intervjun noterade jag följande: ● om diskussionen varit bra

○ Diskussionen var lite trög, de var lite blyga och hade lite svårt för att prata ut. Detta berodde säkert på att de var ovana att diskutera kring formativ bedömning, inte att de inte var trygga i gruppen.

● om det dök upp nya idéer

(24)

○ Klassrumsmiljön, ganska stort rum lite oroligt inledningsvis

Här följer ett utdrag ur diskussionen kring andra sätt att ge återkoppling på och annat som skulle kunna stimulera elever i matematikundervisningen:

J: Finns det andra sätt än att använda tavlan och papper som ni skulle kunna tänka er fungerar? Till exempel någon digital plattform?

E1: Just matte kan ju bli ganska svårt då man ska göra det digitalt för då ska man sitta och rita och då kan det bli kluddigt. Kan vara svårt att skriva ekvationer.

E6: Jag tycker det är bra innan prov så man kan se sådana youtube videos. Där de har vissa genomgångar då man kan ta det i sin egen takt och spola tillbaka och ta det igen om man inte riktigt förstår.

J: Ja, det är ju som kallas “Flipped Classroom”. Har ni kört det något? E4: Ja, lite sånt har vi gjort.

J: Hur fungerar det då?

E4: Alltså i matten var det mer så att läraren la upp olika områden så exempelvis om vi jobbade med algebran så la läraren upp lite video som förklarade det bra som man kunde kolla på om man tyckte det var svårt. Sen länkade de lite olika man kunde kolla på om man behövde hjälp. Det tyckte jag var bra. För att det är skönt att få någon annan som förklarar på ett annat sätt med andra ord och annan vinkling.

J: Gör ni så att ni söker efter lösningar på exempelvis youtube?

E2: Ja, jättemånga har även börjat använda appen MathLeaks. Där kan man se alla lösningar till uppgifterna i matteboken.

J: Så kompletta lösningar till uppgifterna hjälper er att komma vidare? Alla: Ja.

J: Inom dataspel finns det olika delar för att stimulera att gå vidare, och inom sociala medier finns det “likes”. Finns det några liknande “motiveringsfaktorer” som man skulle kunna utnyttja inom matten som ni kan tänka er? Vad skulle göra matte mer kul att arbeta med?

(25)

E4: På vår förra skola så hade vi också Google Classroom, och då hade lärarna en grej att de varje vecka någon dag, man visste inte vilken dag, la upp en uppgift där och sen skulle man lösa uppgiften så snabbt som möjligt och lägga in lösningen som kommentar. Så kunde läraren se vem som hade skrivit först. Sedan fick vinnaren något litet pris. Ungefär som veckans mattetävling. Det var en kul grej.

E6: Jag brukar använda i språk en app som heter Duolingo. Där ska man ta ett test per dag och sedan får man poäng varje dag om man gör det annars så försvinner poängen. Då går man in och gör det dagligen. Det hade kanske kunnat fungera med något liknande i matte också.

E7: Ja, det finns ju Khan Academy också. Detta har samma setup, man får poäng beroende på olika kurser som man gör i matte. Detta är dataspelsliknande och man får olika poäng i ett slags rangordningssystem. Det blir svårare och svårare. Det är ju så nära att trigga dataspelsliknande “motiveringsfaktorer” som jag tror det kan bli i matte.

Eleverna verkar ju vilja ha lätt tillgång både till kompletta genomgångar och lösningar. Går det dessutom att krydda detta med någon dataspelsliknande motiveringsfaktor så är det bra. För språk så använder de Duolingo och kanske är Khan Academy något liknande för matematik.

(26)

6. Diskussion och slutsats

6.1 Diskussion

Då jag endast har gjort fokusgruppintervju med en grupp så kan jag naturligtvis inte dra för långtgående slutsatser. Gruppen som jag gjorde undersökningen med består av väldigt studiemotiverade elever med genomgående bra studieresultat. Överhuvudtaget är gruppen en väldigt homogen elevgrupp. För att få ett mer tillförlitligt resultat så måste man givetvis göra motsvarande undersökning på andra skolor med mindre studiemotiverade elever, och mer heterogen sammansättning av gruppen.

Som framgår av resultatet i kapitel 5 ovan så verkar eleverna föredra återkoppling i

klassrummet och på tavlan. Detta kräver ju en del av läraren för att återkoppla formativt till alla elever under en begränsad tid och även hitta “rätt” uppgifter att gå igenom på tavlan. För att läraren ska hinna med att återkoppla till alla elever på detta sätt så får inte klassen eller gruppen vara för stor. Detta stöds dock bara delvis av Hattie (Håkansson, 2011) där klasstorlekens betydelse för elevers inlärning bara är måttlig. Däremot så påverkar klasstorleken arbetsbelastningen på läraren.

För att återkopplingen på tavlan ska vara värdefull för alla elever så krävs en homogen klass, där alla är på ungefär samma nivå och har ungefär liknande problem. Detta skulle kunna vara en av anledningarna till att det inte verkar fungera så bra med den formativa återkopplingen i högstadiet där klasserna ju är mer heterogena och eleverna är på olika kunskapsnivåer.

Ett annat resultat som man kan utläsa ur kapitel 5 är att de verkar inte vara vana vid att arbeta med de matematiska förmågorna. Detta verkar inte vara något som de saknar utan det handlar mest om att få verktyg till att hantera det matematiska stoffet. Det skulle vara

(27)

intressant att göra en fokusgruppintervju med en elevgrupp där man pratat mycket om de matematiska förmågorna.

Självskattning verkar vara en väg framåt för att frigöra tid för läraren. Enligt Hattie (Håkansson, 2011) så har självskattning dessutom störst påverkan på lärandet. Självskattning verkade även mer gångbart bland eleverna i detta arbete än kamratbedömning. Självskattning utvecklar enligt (Lindberg, 2013) innebörden i

interaktionen mellan eleverna och deras lärare i relation till det stoff som de arbetar med. Enligt (Lindberg, 2013) så ansåg eleverna överlag att självbedömning var ett viktigt redskap - många elever ansåg att de borde fått lära sig självbedömning tidigt i skolan och att fler lärare borde arbeta med självbedömning. En påtaglig vinst för lärarna är att det uppstår betydligt mindre diskussion kring grunden för de betyg som eleverna får.

Av min studie så har jag lärt mig mycket om formativ bedömning och speciellt de delar som har med självskattning och kamratbedömning att göra. Matematikundervisning är speciellt väl anpassat för formativ bedömning i och med att mycket övningsräkning i klassrummet där eleverna kan fråga mig som lärare om hjälp och då kan jag ge formativ återkoppling löpande. Som studien visar så ger lämpliga exempel på tavlan också bra formativ återkoppling.

Till mitt framtida klassrumsarbete så tar jag även med mig att jag med fördel kan göra vissa delar möjliga för eleverna att arbeta med självskattning. Självskattning verkar ge djupare kunskaper och eleverna gillar att få bedöma sig själva efter mönsterlösningar.

Att som lärare ha gedigen kunskap om kring hur bedömning ska hanteras är väsentligt för yrket. Detta känner jag att jag verkligen har nu.

(28)

6.2 Slutsats

Här redovisar jag alltså de svar jag funnit på frågorna ovan.

● På vilka sätt får eleverna återkoppling idag?

Eleverna får oftast återkoppling kopplat till själva uppgiften och inte på de matematiska förmågorna. Den huvudsakliga återkopplingen ges i klassrummet från lärare till en elev, eller från genomgång på tavlan till alla elever.

● Hur fick eleverna återkoppling i grundskolan?

Det varierar självklart lite, men generellt verkar eleverna få för lite formativ återkoppling i grundskolan. Det verkar handla mycket om att ta sig igenom boken.

● Vad menar eleverna att de får ut av den formativa återkopplingen som handlar om självskattning och kamratbedömning?

Eleverna får ut mer av självskattning, och de föredrar självskattning framför kamratbedömning. Eleverna var positiva till självskattning.

6.3 Andra lärdomar och fortsatt forskning

På frågan kring om man skulle kunna återkoppla på ett sätt som liknar ett dataspel så skulle någon applikation där man gör matteuppgifter som motsvarar DuoLingo kunna vara

intressant. Kanske är Khan Academy en sådan applikation, men det behöver undersökas vidare.

(29)

Referenser

Bryman, Alan. (2002) ​Samhällsvetenskapliga metoder

​ . Upplaga 2:7, 2002

Bråten (Red) (1998). ​Vygotskij och pedagogiken

​ . Lund: Studentlitteratur.

Formativ bedömning

​ (2015, 25 februari). I Wikipedia. Hämtad 2016-12-09, från

https://sv.wikipedia.org/wiki/Formativ_bed%C3%B6mning

Green, Jenny. (2014). ​Elevers användande av formativ återkoppling i matematik

​ . Lic.-avh.,

Linköping : Linköpings universitet, 2014. Kristianstad

Håkansson, Jan. (2011). ​Synligt lärande

​ . Stockholm. Sveriges kommuner och landsting.

Lindberg, Viveca (2013). ​Betyg och bedömning i svensk didaktisk forskning 1990 - 2009

​ .

Lindström, Pedagogisk bedömning (s. 235-267). Författarna och Liber AB

Skolverket. (2011). ​Kunskapsbedömning i skolan

​ . Stockholm. Elanders Sverige AB.

Vetenskapsrådet (2010). ​Forskningsetiska principer – inom

humanistisksamhällsvetenskaplig forskning

​ . Hämtad 2016-11-15 från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Wiliam, Dylan. (1999). ​Formative Assessment in Mathematics, Part 2

​ : Feedback, Equals:

(30)

Bilaga 1- Mail till VFU handledare

Hej ...,

Hoppas allt är bra med dig och dina elever. Nu håller jag för fullt på med mitt

examensarbete, och jag följde ditt råd att undersöka kring hur elever vill ha den formativa återkopplingen i matematik. Så för att kunna gräva vidare i det så skulle jag vid två korta tillfällen behöva låna några elever av dig. Eller rättare sagt 4-6 elever vid två olika tillfällen under cirka en kvart per tillfälle.

Det hade varit jättebra om du hade hittat tillfälle för detta under denna eller nästa vecka. Jag kan komma bort till er i princip närsomhelst. Givetvis så vill jag varken störa den ordinarie undervisningen eller ta upp elevernas tid i onödan, men om de har någon

håltimme eller annan extra tid så hade det varit väldigt värdefullt för mig, och givetvis är allt helt frivilligt för eleverna om de vill deltaga eller inte.

Det du kan berätta om undersökningen innan är just att det handlar om hur de vill ha feedback på sina uppgifter i matematik, och att de givetvis kommer att vara anonyma. För din egen del så får du gärna ta del av resultatet då det är klart för att kanske utveckla och inspirera ditt och arbetslagets arbete.

(31)

Bilaga 2- Samtycke deltagare

____________________________________________________________

Studiens titel: Datum:

“Elevers föredragna sätt att få formativ återkoppling i matematik” 2016-11-24

Studieansvarig:

Mats Carlsson, studerande på Kompletterande Pedagogisk Utbildning 90hp Malmö Högskola, fakulteten för Lärande och Samhälle

E-post:

mats_h_carlsson@hotmail.com

____________________________________________________________

Jag har muntligen informerats om studien. Jag är medveten om att mitt deltagande är frivilligt och att jag när som helst och utan närmare förklaring kan avbryta mitt deltagande.

____________________________________________________________

Jag lämnar härmed mitt samtycke till att delta i ovanstående studie:

Datum: ………...

Deltagarens underskrift:……….

(32)

Bilaga 3- Intervjuguide

Alla frågor nedan handlar om matematik.

● Fråga 1 - Hur gör ni idag med redovisningen av en veckoläxa?

● Fråga 2 - Får ni återkoppling på hur man löser en specifik uppgift, eller är återkopplingen relaterad till förmågorna? Hur vill ni ha det?

● Fråga 3 - Hur hanterades återkopplingen i högstadiet?

● Fråga 4 - Brukar ni göra egenskattningar eller kamratbedömningar?

● Fråga 5 - Om ni fick önska fritt, hur vill ni att återkoppling med kamratbedömning ska ske?

● Fråga 6 - Skulle någon typ av återkoppling stimulera er till att arbeta mer i matematik? Vad gör att ni gillar vissa dataspel eller vissa sociala medier?

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :