Hela barnet hela dagen : Om fritidshemspersonalens tillgång till specialpedagogiskt stöd

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Hela barnet hela dagen

Om fritidshemspersonalens tillgång till

specialpedagogiskt stöd

The whole child all day

About the after-school program staff's access to special

educational support

Karin Norstedt

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-01-11

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Jöran Petersson

2

Förord

Ända sen jag var i tonåren har jag vetat att jag ville studera vidare till specialpedagog. Det är något särskilt med att välja den vägen till barnens utveckling. Det här arbetet har varit oerhört spännande eftersom min bakgrund legat inom fritidshemmet. Genom att se de utmaningar personalen på fritidshem har i arbetet med att stötta alla elever, vet jag hur viktigt det är att personalen får rätt förutsättningar för att få en fungerande helhet. Det här arbetet har gett mig så mycket inre tillfredsställande och driv till att delta i en förändring som verkligen ser hela barnet hela dagen.

Jag vill tacka min handledare för all hjälp med allt ifrån en finslipning av idé till färdigt arbete. Jag vill även tacka min familj som stått ut med alla mina diskussioner och funderingar. Givetvis tackar jag mest av allt de respondenter som svarade på enkäten. Era svar har verkligen betytt allt för undersökningen och dess resultat.

Till sist tillägnar jag arbetet min pappa. Du var så stolt över våra framgångar och vilja till utveckling, trots att du oftast inte förstod vad vi pratade om. Så det här arbetet är till dig, pappa.

3

Sammanfattning/Abstract

Norstedt, Karin (2020). Hela barnet hela dagen, Om fritidshemspersonalens tillgång till

specialpedagogiskt stöd. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och

ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Det här arbetet väntades kunna bidra till att det forskas mer kring specialpedagogik på fritidshemmet. Att belysa i vilken omfattning en del personal i fritidshemmet upplevde stöd, ämnade studien ge en inblick i ämnet. Det här arbetet kan bidra med insikt och kunskap kring vikten av att det specialpedagogiska stödet till lärare ska fördelas efter behov även för personal på fritidshemmen. För specialpedagogen kan arbetet bidra till att belysa vikten av att fritidshemmet inkluderas i arbetet för barn i behov av särskilt stöd

Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att ta reda på i vilken utsträckning personal i fritidshemmen har tillgång till specialpedagogiskt stöd samt hur detta stöd ser ut utifrån givna kategorier.

Frågeställning

• Hur upplever verksamma inom fritidshemmet omfattning och innehåll i specialpedagogiskt stöd

• Vilket stöd ges och vilket stöd efterfrågas?

Teori

Den teoretiska utgångspunkten var Bronfenbrenners (1979) miljöekologiska systemteori som menar att delarna inte kan verka var för sig utan måste ses ur ett helhetsperspektiv. I sammanhanget är fritidshemmet en del av barnets hela skoltid dvs. helheten. Att bearbeta och analysera utifrån denna teori fyllde sitt syfte väl gällande att se delarna som en del av helheten. Teorin bearbetade materialet utifrån och in, där Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori startar med makronivån som innefattade skollag och politik, värderingar och normer. Sedan följer exonivå som bland annat innefattar skolans organisation, sjukvård och andra organisationer som kan påverka individen indirekt. Mesonivån användes som ett sätt att se på samverkan mellan skola och hem och dess kunskap om varandra. Mikronivån är individen och den miljö och relationer den möter under dagen i skolans lokaler, dvs fritids-skola-fritids.

4

Metod

För att ta reda på hur många anställda (lärare i fritidshem, fritidspedagog och annan utbildning) i fritidshemmet som upplevde ett specialpedagogiskt stöd var kvantitativ enkätundersökning den metod som lämpade sig bäst. I enkäten användes slutna frågor för att kunna besvara frågeställningen. Detta sammanställdes i olika tabeller och figurer för att få en uppfattning kring stödet. Ett fritextsvar fanns under en del frågor och som resulterade i en djupare inblick i hur respondenterna upplevde stödet eller icke stödet.

Resultat

Resultatet visade att det finns en signifikant skillnad i upplevelsen av specialpedagogiskt stöd. Lite mer än 2/3 upplevde ett stöd som inte kan ses som tillräckligt (Ja, men inte i den

utsträckning jag önskar eller Nej). Resultatet visade att det stödet som efterfrågas främst är

handledning och stöttning kring lärmiljön. Detta gav indikationer på att det måste ske förändringar i systemet som skapar förutsättningar för specialpedagoger och verksamma i fritidshemmet att utveckla och vidmakthålla en verksamhet som lever upp till skollagen

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogens uppgift är att se barnet som en helhet, dvs att allt som på något sätt berör barnet, och det är helheten som ska ligga till grund för det stöd som ges. Det betyder att barnets kunskapsutveckling, sociala utveckling och hälsa är delar av helheten. Dessa delar existerar från tidig morgonfritids till lektionstid och till eftermiddagsfritids. Genom att handleda och använda fritidshemmens kunskap kring aspekter som direkt eller indirekt kan påverka elevens helhet, kan specialpedagogen vara med och förändra, stötta och anpassa även fritidshemmets verksamhet. Specialpedagogen måste ges förutsättningen till samverkan med alla delar och dessa förutsättningar är en del av huvudmännens uppdrag. Specialpedagogiken och det stöd specialpedagogen kan ge, bör innefatta fritidshemmet.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

FRÅGESTÄLLNING ... 9

TIDIGARE FORSKNING ... 10

BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 10

FÖRÄLDRARS UPPLEVELSE OCH ÖNSKEMÅL KRING STÖD OCH INKLUDERING ... 11

HUVUDMÄN OCH SPECIALPEDAGOGIK ... 12

FRITIDSHEMMET... 13

SAMMANFATTNING ... 14

TEORETISK FÖRANKRING ... 16

BRONFENBRENNERS EKOLOGISKA SYSTEMTEORI ... 16

MIKRONIVÅ... 17 MESONIVÅ ... 17 EXONIVÅ ... 17 MAKRONIVÅ ... 17 METOD ... 19 PILOTSTUDIE ... 19 URVALSGRUPP ... 20 GENOMFÖRANDE ... 20

ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

Analytiskt ramverk ... 22 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22 RESULTAT ... 24 BAKGRUNDSBESKRIVNING AV RESPONDENTER ... 24 SAMMANSTÄLLNING ... 24 STÖD ... 25

STÖD, MEN INTE I TILLRÄCKLIG UTSTRÄCKNING ... 26

INGET STÖD ... 27

RANGSUMMEKORRELATION OCH SIGNIFIKANSTEST ... 27

DISKUSSION ... 29

BRONFENBRENNERS SYSTEMTEORETISKA EXONIVÅ ... 29

6

OLIKA SORTERS STÖD ... 30

Lärmiljö och kompensatoriska hjälpmedel ... 30

Handledning ... 31

Utredningar och EHT ... 32

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 34

METODDISKUSSION ... 36

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38

REFERENSER ... 40

BILAGA 1 ... 44

7

Inledning

”Barn med autism är som tåg. Vi vuxna är deras spårläggare. […] tåg-barnen behöver sitt spår och sin tågtabell för att fungera, de har svårt att starta, stanna och plötsligt svänga av i vardagen och i sina aktiviteter” (Supermamsen, 2020. s 33). Ett exempel som inte bara är karaktäristisk för barn med autism utan även barn med annan NPF-problematik. Ett barn som närvarar på fritidshem möter ibland tre olika verksamheter. Dessa tre verksamheter är en helhet för barnet. I Skolverkets (2009) rapport skrivs det att det inte läggs lika mycket stöd och resurser på fritidshemmets verksamhet som det görs i skolan och där barn som har stöd och resurs under skoltid sällan får med detta stöd till fritidshemmet. Rektorer har en frihet i att fördela resurserna efter de behov hen ser. Haney (2012) lyfter att barn i behov av särskilt stöd oftast behöver stöttning i bland annat sociala aktiviteter och att deras deltagande ibland är avhängigt en pedagoginitierad aktivitet, vilket kan kräva fler pedagoger. Problemet är enligt Skolverkets rapport (2009) att den fritidspedagogiska verksamheten sällan kan hävda sig gentemot skolan. Det är enligt rapporten enklare att åberopa stöd under skoldagen kopplat till kunskapsmål, än att åberopa stöd till något som inte betygsätts. Det resulterar i att handledning och stöd av specialpedagoger sällan prioriteras till att inkludera fritidshemmet. Barn i behov av särskilt stöd ställer höga krav på personalens kompetens. Det är därför viktigt att personalen har tillgång till handledning och expertkonsultation i arbetet med dessa barn. Några viktiga förutsättningar för ett bra samarbete är en elevhälsa där flera professioner arbetar så som specialpedagog, psykologisk och medicinsk kompetens men även där ett fungerande samarbete med professioner utanför skolan är viktigt (Skolverket 2014a). Läraren (2014) skrev att det saknas stöd i fritidshemmet och att 2/3 inte hade en specialpedagog som ansvarade för fritidshemmet, men vetenskaplig forskning som tar upp ämnet saknas.

Det finns dock en del motsägningar i frågan. Å ena sidan kräver skollagen att stödet ges då det står ” Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt. Detta gäller elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet” (SFS 2010:800 3 kap. 5–6 §). Å andra sidan säger en stor del huvudmän och rektorer att de inte alltid ger specialpedagogerna förutsättningar för att det ska ske (Skolverket, 2016). Å tredje sidan vill utredarna i Betänkande av Utredningen om fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34) att specialpedagogiskt stöd, kunskap och handledning i större omfattning även borde gälla fritidshemmen och å fjärde sidan säger lärare i fritidshem att de inte får det stöd som behövs

8

(Läraren, 2014). Undersökningen som nämns riktade sig till verksamma i fritidshemmen och är gjord 2014 vilket medför att resultatet eventuellt kan se annorlunda ut idag, 2021.

I skollagen (SFS 2010:800) står det att särskilda åtgärder och anpassningar även gäller för fritidshemmets verksamhet och elevens utbildning som helhet (SFS 2010:800 3 kap. 5–6 §). De anpassningar och särskilda åtgärder som görs under skoltid följer sällan med till fritidshemmet. En elev som har en resurs under dagen ska ibland möta samma person på fritids, men personen är inte längre resurs (Skolverket, 2009). Hela barnet hela dagen låter bra, men tänker vi verkligen så? Begreppet tappar mening när hela dagen ofta betyder skoltid (Ystad kommun, 2019). För att personalen på fritidshemmen ska kunna möta dessa barn på lika villkor som skolan måste rätt förutsättningar ges. Att som personal på fritidshemmet kunna få stöd kring anpassningar, handledning och möjlighet att delta i utredningar och bedömningar, är en viktigt förutsättning.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att ta reda på i vilken utsträckning personal i fritidshemmen har tillgång till specialpedagogiskt stöd samt hur detta stöd ser ut utifrån givna kategorier

Frågeställning

• Hur upplever verksamma inom fritidshemmet omfattning och innehåll i specialpedagogiskt stöd?

10

Tidigare forskning

Forskning inom specialpedagogik på fritidshemmet är knapp och speciellt internationell forskning då fritidshemmet som vi har i Sverige/Norden oftast inte har motsvarande verksamhet i andra länder. Istället finns det till exempel olika after-school programs och leisure-time centers som till viss del kan jämföras med den svenska fritidshemsverksamheten (Haglund, 2009). Däremot finns det en del forskning kring specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd som kopplas till bland annat social utveckling och delaktighet i olika aktiviteter.

Den forskning som finns tillgänglig i svensk kontext behandlar sällan specialpedagogik och fritidshem som en del av en enhetlig verksamhet. Detta till trots att det i kapitel 3 § 5 i skollagen (SFS 2010:800) står att särskilt stöd och anpassningar även inkluderar fritidshemmets verksamhet. För att belysa studiens tillgång till tidigare forskning har sättet att angripa frågan handlat om att hitta kopplingar i olika forskningspublikationer mellan fritidsaktiviteter och fritidshemmet, barn i behov av särskilt stöd, specialpedagogens arbetsuppgifter och huvudmännens sätt att se på stödet.

Barn i behov av särskilt stöd

Smith och Bradshaw (2017) undersökte hur after-school programs kunde ge barnen en omsorg som hjälpte dem att utveckla sunda beteenden. Precis som i den här studien, såg Smith och Bradshaw (2017) att det saknas tidigare forskning som går djupare in på hur fritidshem gynnar barn och hur specialpedagogiken är en viktig del av att skapa tillgängliga lärmiljöer. ”For example, the available research suggests that many youth are in need of after-school programming to help minimize toxic social and biological conditions they face in their homes, communities, peer groups, or even schools” (Smith & Bradshaw, 2017, s-122). Författarna menar inte att det är fel på individen eller omgivningen, men att barnen kan ha särskilda behov som varken omgivningen eller barnet kan hantera. Det finns påverkansfaktorer som gynnar osunda beteenden (författarnas ord översatt till svenska) utifrån att rätt förutsättningar inte ges. Grieve (2009) kom fram till att lärare i skolan och deras sätt att se på och värdera olämpligt beteende hade stor inverkan på vilken utbildning och bemötande dessa elever fick, vilket är ett lika stort problem bland personalen på svenska fritidshem som möter samma barn. Lindqvist m.fl. (2020) drar en möjlig slutsats att den personal som används som resurser eller assistent i skolan oftast får ansvar över att undervisa elever i behov av särskilt stöd. De saknar ofta adekvat utbildning och som i sin tur gör att elevens kontakt med läraren blir sämre när assistenten ska

11

bedriva undervisningen avskilt från de andra. Detta uppmärksammas även av Webster och Blatchford (2018) som menar att försiktighet ska iakttas när assistenterna få mer tid med eleverna eftersom dessa inte är utbildade lärare. Både Webster och Blatchford (2018) och Lindqvist m.fl. (2020) menar att assistenter ibland får rollen som upprätthållare av ordning och experter på barn i behov av särskilt stöd, och att det kan resultera i en sämre relation mellan lärare-elev men även mellan assistent- lärare- vårdnadshavare.

Jahn, Reuterswärd, Edfelt och Sjölund (2020) menar att lärare i fritidshem borde vara den självklara samarbetspartnern med elevhälsan då de har ett helhetsperspektiv på elevens förmågor. Men för att nå helhetsperspektivet behöver all personal på fritidshemmet erbjudas denna möjlighet till samarbete. Ett gemensamt resultat för all forskning i den här studiens granskade forskning visar att barn i behov av särskilt stöd oavsett om det gäller funktionsvariationer, autism eller ADHD behöver ta del av socialt utvecklande aktiviteter. I fritidshemmet och andra länders motsvarighet, kan dessa barn få ta del av en social kontext som alla barn har rätt till.

Föräldrars upplevelse och önskemål kring stöd och inkludering

Haney (2012) som studerat barn med autism och deras fritidsaktiviteter, omtolkat till det som erbjuds i vår svenska fritidshemsverksamhet, har lyft föräldraperspektivet utifrån vad föräldrar vill att pedagogerna inkluderar barnen i och hur detta kan göras. Haney (2012) skriver att det är svårare för barn inom autismspektrumtillstånd att få adekvat stöd i after-school programs. De få program som tar emot dessa barn, menar föräldrarna och pedagogerna i undersökningen, erbjuder inte en verksamhet med bra kvalitet och ger oftast undermåligt stöd. Siljehag (2007) lyfter pedagogernas uppfattning kring att föräldrar upplever att personalen inte får tillräckligt med stöd från specialpedagogerna. Sharp, Rodas, och Sadovnik (2012) skriver att det som visat tydligast positiv effekt i att inkludera barn i behov av särskilt stöd är att personalen är utbildade och erfarna i att arbeta med dessa barn. De skriver att specialpedagogiskt stöd och andra professioners stöd är avgörande för hur positiva pedagogerna är till att inkludera och integrera barn i behov av särskilt stöd eller barn med funktionsvariationer. De menar vidare att föräldrarna anser att personalen saknar kunskap och möjlighet till att ge adekvat stöd och att det var en orsak till att deras barn inte inkluderades.

När barn i behov av särskilt stöd inkluderas i de aktiviteter som erbjuds ökar barnens förutsättningar för utveckling. Även Haney (2012) lyfter barnens möjligheter till bland annat social utveckling som betydande och avhängig pedagogernas kunskap och ett inkluderande

12

arbetssätt. Utbildning och kunskap skulle kunna förbättras genom kontinuerlig utbildning och stöd från olika professioner så som till exempel specialpedagoger. Siljehag, (2007) menar att pedagogerna själv efterfrågar utbildning, handledning och stöd i arbetet med dessa barn . Vidare belyses pedagogernas uppfattning kring avsaknad av specialpedagogisk handledning och där går det att se en likhet med de övriga artiklarna utifrån vad både föräldrar och pedagoger efterfrågar. Det är alltså inte bara ett svenskt fenomen, utan något som återfinns även i andra länder. Den gemensamma nämnaren är att föräldrar och pedagoger efterfrågar mer stöd av specialpedagog eller andra professioner. Föräldrarna anser att kunskapen hos pedagogerna inte alltid är tillräcklig för att klara av att möta barn med särskilda behov.

Huvudmän och specialpedagogik

Skolverket (2016) har i sin studie bland annat frågat huvudmän om de ger förutsättningar för att anpassa lärmiljön och drygt 50 % anser att de gör det medan en majoritet (60%>) av specialpedagogerna inte håller med. Även i SOU 2020:34 kan vi hitta liknande problem med resursfördelningen, där fritidshemmen i en mindre omfattning får ta del av specialpedagogiskt stöd, vilket även gäller det stöd, anpassningar och åtgärder som barnen behöver. Dahlin (2018) valde som skolledare att satsa på att alla skulle jobba som en helhet och skapa förståelse för att alla är delar i ett system. Genom att se att problemet ligger i hela systemet, går det också att byta från ett linjärt tänkande till ett cirkulärt tänkande (Bronfenbrenner, 1979; Jakobsson och Nilsson, 2011; Öquist, 2018). Det linjära tänkandet utgår oftast från orsak och verkan, dvs att en åtgärd ska lösa problemet. I motsats till det linjära så menar det cirkulära tänkandet att alla delar påverkar varandra och kan ses som en cirkel som hela tiden går runt och inte enbart kan påverkas av en lösning (Öquist, 2018).

Dahlin (2018) valde att lägga fokus på att ett samarbete mellan lärare och lärare i fritidshem skulle vara en naturlig del av arbetet med barn och satsade dessutom en hel del tid på att få ett fungerande samarbete. Hon ser stora vinster i att arbeta på detta sätt, både för barn och för personalen. Dahlin (2018) menar att systemet måste fungera tillsammans om arbetet med barn ska ge alla rätt till en likvärdig utbildning. I systemet finns det resurser och assistenter som får ta ett orimligt stort ansvar för barn i behov av särskilt stöd (Lindqvist m.fl. 2020, Webster och Blatchford, 2018). Tas som är förkortning på Teacher Assistent och SEND som är en förkortning för Spec Ed NeeDs diskuteras av Webster och Blatchford (2018) som skriver ”Given the prevailing trends, to what extent does the widespread use of TAs to facilitate the inclusion and teaching of pupils with SEND compensate or cover for failures elsewhere in

13

system” (s. 109–110 ). Som en början till det cirkulära tänkandet är det bra att fundera över hur inkluderande alla nivåer i verksamheten är och hur dessa upplevs av elever, barn och deras vårdnadshavare. Att se vilken roll resursen eller elevassistenten har samt samarbetet med undervisande lärare, är en del av det cirkulära tänkandet (Lindqvist m.fl. 2020, Webster och Blatchford 2018). Galloway och McAllister (2009) undersökte hur några after-school programs i San Diego County rankade verksamheten som inkluderande och välkomnande för barn med något funktionshinder samt för barn utan funktionshinder.

Leaders consistently thought that the organization was more inclusive than did program staff. This finding suggests that the perceptions of those closest to service delivery were more in tune with those of their clients than were leaders’ perceptions. We suspect that leaders may be so far removed from daily programming that they think the organization is practicing inclusion simply because they physically see children and youth with disabilities in the club. (Galloway och McAllister, 2009, s 19)

Det framkom att synen på verksamheten och inkludering inte stämde mellan huvudmän, personal och föräldrar till barn både med och utan funktionshinder. Det visar att huvudmännens uppfattning av ett inkluderande inte stämmer överens med vare sig diskrimineringslagen eller skollagen (SFS 2010:800, SFS 2008:567) gällande inkluderande undervisning. Svenska Unescorådet (2006) har i Salamancadeklarationen kommit fram till att huvudmännen har ett ansvar över att samarbetet med skolans personal fungerar och att erforderliga resurser tillsätts för att alla barn ska kunna vara delaktiga i hela dagens verksamheter. Vilket då inte verkar ske i den omfattning som behövs enligt flertalet forskare (Lindqvist m.fl. 2020; Webster och Blatchford, 2018; Galloway och McAllister, 2009; Skolverket, 2016).

Fritidshemmet

Det är svårt att dra ett likhetstecken mellan den svenska fritidshemsverksamheten och den verksamhet som erbjuds i andra länder. Perselli m.fl. (2016) jämförde nordiska motsvarigheter till svenska fritidshem och kunde visa att Sverige och Danmark krävde utbildad personal på fritidshemmen, men Finland, Island och Norge hade inte utbildning som ett krav för att arbeta på fritidshem. Dock går det ändå att jobba på svenska fritidshem som outbildad, men sen 1 juli 2019 får bara legitimerade lärare i fritidshem planera och bedriva undervisning (SFS 2010:800). Lärare i fritidshem har en högskoleutbildning till skillnad mot övrig personal som kanske inte har någon pedagogisk utbildning alls.

14

I Sverige står det i skollagen (SFS 2010:800) att barn till vårdnadshavare som arbetar, studerar eller behöver särskilt stöd i sin utveckling har rätt till en placering inom fritidshemsverksamheten. Det är inte alla länder som har en lagstadgad plats till barnomsorg utöver skoltimmar (Plantenga & Remery, 2017). I Skolverkets allmänna råd (Skolverket 2014a) kring arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram betonas vikten av att detta arbete även inkluderar fritidshemmet. Även i skollagen (SFS 2010:800) går det att läsa att anpassningar och särskilt stöd ska utgå från elevens utbildning som helhet, där fritidshemmet också ingår. Boström, Hörnell och Frykland (2015) genomförde en enkätundersökning för att undersöka personalens uppfattningar kring lärmiljön på fritidshemmen och drog slutsatsen att det trots få forskningsprojekt kring ämnet går att se att lärmiljön i nuläget inverkar negativt på verksamheten och dess deltagare. Precis som Galloway och McAllister (2009) kom fram till så stämmer de olika gruppernas uppfattningar inte riktigt överens. forskningen som tagits upp i den här översikten visar att det behöver läggas mer fokus på stöd och utbildning för personalen för att kunna ge stöd/anpassningar/åtgärder som följer barnet hela dagen. Det behövs helt enkelt mer stöd och resurser vilket bör komma från huvudmännen. Persson (1997) menar att den vanligaste orsaken till att elever får specialpedagogiskt stöd kopplas till socioemotionella svårigheter och att fritidshemmet som arbetar mest med detta mål (LGR 11) inte får det stödet, varken elever eller personal. Enligt Skolverkets utbildningsstatistik från 2010 fanns 8 827 yrkesverksamma och utbildade specialpedagoger och speciallärare i den svenska skolan. 5 513 i grundskolan och 80 i fritidshem. Jämförs antalet specialpedagoger i grundskolan med de som är verksamma inom fritidshem så är det en stor skillnad. Dock går det inte att utgå ifrån att specialpedagoger i grundskolan inte involverar fritidshemmet då det inte framgår i statistiken.

Sammanfattning

Det som går att se i dessa artiklar, rapporter och avhandlingar är att vikten av stöd till pedagogerna är betydelsefull för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna inkluderas och utvecklas i fritidshemmen och after-school programs. Stödet är viktigt för pedagogerna men även föräldrarna vill se att detta stöd erbjuds till personalen som möter deras barn.

Det som går att se i översikten är alltså att stödet från specialpedagoger och liknande professioner är av stor vikt för att barn i behov av särskilt stöd ska kunna utvecklas enligt sin egen potential. Genom kunskap och stöd går det att öka barnens möjligheter till att en

likvärdig utbildning även innefattar fritidshemsverksamheten. Att vara aktiv och delta i sociala aktiviteter är viktigt för alla barn, men desto viktigare för barn i behov av särskilt stöd.

15

Forskningen (se t.ex. Siljehag, 2007; Haney, 2012; Sharp, Rodas, & Sadovnik, 2012) belyser även vikten av kompetent personal i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. En del

specialpedagogik ingår numera i utbildningar för lärare (SFS 2010:541) vilket gör att det finns en viss kunskap kring specialpedagogik men som inte ersätter det stöd som specialpedagogen via handledning och stöttning kan ge verksamma (Bladini, 2004).

16

Teoretisk förankring

Bronfenbrenners ekologiska systemteori

Ekologisk systemteori är ett begrepp som innebär att alla delar är en del av en helhet (Bronfenbrenner, 1979; Öquist, 2018; Havnesköld & Mothander 2009; Jakobsson & Nilsson, 2011). Dessa delar var för sig går inte att påverka utan att några av de andra nivåerna påverkas. Inom systemteorin finns det olika nivåer. Dessa nivåer beskrivs som mikronivå, mesonivå, exonivå och makronivå och kan illustreras som en cirkel omgiven av 3 cirklar. Här nedan kommer de olika nivåerna att kort beskrivas utifrån Jakobssons och Nilssons (2011) reflektioner kring Bronfenbrenners teori ur det specialpedagogiska perspektivet samt kort om Bronfenbrenners egen ursprungliga teori.

Figur 1. En egenskapad bild över hur systemen kan se ut utifrån Bronfenbrenners, (1979) och Jakobsson & Nilssons (2011) beskrivningar av systemteorin.

Barnet Fritidshem Skola Familj Vänner Närmiljö Personal Aktiviteter Objekt Relationerna mellan närmiljöerna i Mikro Krav Kommunikation Mikro Meso Exo Sjukvård Skolans organisation Föräldrars arbete och ekonomi Kommunikation Lagar Läroplan Normer Politik

Kulturella och sociala miljöer

Värderingar

Livsstil Förordnigar

Släkt

Socialtjänst

17

Mikronivå

Bronfenbrenners (1979) teori är att det som händer runt individens absoluta närhet är det som ryms i denna cirkel. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att det i denna cirkel bland annat innefattar de personer, aktiviteter och objekt som barnet möter varje dag. Det betyder att den fysiska miljön som eleven verkar i, till exempel skolan, direkt påverkar eleven.

Mesonivå

Runt denne hittar vi i mesosystemet det som sker i samspelet med till exempel skola och familj. Kamrat- och vuxen-relationer är också en del av detta. Jakobsson och Nilsson (2011) skriver att det i mesosystemet är viktigt hur kommunikation sker mellan till exempel skola- hem och att de båda har kunskap kring varandras förhållanden och kunskap. Gjems (1997) beskriver två former av styrning i systemteorin, en inre och en yttre. Den inre styrningen berör bland annat mesonivån och de handlingar och den samverkan som sker mellan människor i systemet. Den yttre styrningen berör hur systemet anpassar sig efter omgivningen och hur omgivningen anpassar sig efter styrningen vilket gör att den yttre styrningen ligger på exonivå och makronivå.

Exonivå

Det system som kallas exo är ett system som inte berör själva individen utan som enbart gör att det indirekt påverkar. Här hittar vi till exempel skolans organisation, sjukvården och andra organisationer som kan påverka individen. Även föräldrars arbete och ekonomi spelar en roll. Bronfenbrenner (1979) menar att det som beskrivs som viktigt i mesosystemet även gå att applicera i exosystemet utifrån vikten av att kommunicera och samspela. Här kommer den yttre styrningen som Gjems (1997) beskrev, in och påverkar. Skolans organisation är ett sådant exempel som tydligt visar hur den yttre styrningen påverkar och hur organisationen påverkar både mesonivå och mikronivå.

Makronivå

Ytterst hittar vi makrosystemet som består av de normer och lagar som finns i samhället, politik, kulturella och sociala miljöer, ideologier och värderingar (Bronfenbrenner, 1979: Havnesköld

18

& Mothander, 2009: Jakobsson & Nilsson, 2011). Skollagen och läroplaner på makronivå är till exempel en påverkansfaktor som berör exonivå, mesonivå och mikronivå.

Bronfenbrenner (1979) menar att alla dessa nivåer inte existerar var för sig utan visar på hur kedjan hänger ihop och anser att alla nivåer behöver ha ett cirkulärt sätt att se på individen. Alla delar påverkar varandra och det är också det som är en av de grundläggande utgångspunkterna i systemteorin. Den inre och yttre styrningen som Gjems (1997) skriver om behöver också finnas med i helheten, för att verkligen bli en realitet inom systemteorin och speciellt vid till exempel utvecklingsarbete. Utan den totala helheten, menar Bronfenbrenner (1979) att det inte kommer ske en förändring som gynnar någon.

19

Metod

För att ta reda på hur omfattningen av upplevt specialpedagogiskt stöd ser ut användes metoden kvantitativ för att kunna svara på frågeställningen. Syftet var inte att förklara varför det sker eller inte sker, utan i hur stor omfattning det upplevda stödet såg ut. Lantz (2014) förklarar denna modell med att studerar omvärlden så som den är och inte i en konstruerad miljö. Stukát (2011) beskriver den kvantitativa undersökningen som ett sätt för forskaren att statistiskt kunna dra generella slutsatser. För att ta reda på det måste frågan vara kortfattad och strukturerad (Stukát, 2011) Eftersom varför frågan inte var syftet med undersökningen, kom antalet till att vara det viktiga. Sakfrågor är frågor som behandlar faktiskt förhållanden, vi vill veta hur det faktiskt förhåller sig och inte hur den som svarar anser det vara (Trost 2012). Kvantitativa undersökningar härstammar från positivism, behaviorism och empirism som ett sätt att leta efter kunskap. Det finns dock en viss kritik mot den kvantitativa undersökningen, nämligen att det inte blir något djup i undersökningen (Stukát, 2011). Fritextsvaren kan därför bidra till att undersökningen ges lite mer djup.

Pilotstudie

I första skedet genomfördes en pilotstudie där enkäten skickades till några verksamma inom skolan. Enligt Lantz (2017) och Bryman (2018) bör det göras för att få en uppfattning av hur frågorna uppfattas samt om något behöver förändras i enkäten. Detta för att kontrollera att det som mäts är det som avses att mätas. Genom att pröva pilotenkäten på grundskolelärare, så borde dessa pilotrespondenter ha haft en förförståelse av vad som menas med specialpedagogiskt stöd. Det kan bidra till att öka validiteten i undersökningen eftersom pilotstudien håller sig inom samma område, dvs skolans värld, precis som den tänkta urvalsgruppen personal på fritidshemmet (Bryman, 2018: Stukát, 2011: Lantz, 2017).

Enkäten bestod till största delen av slutna frågor eftersom det som undersöktes krävde att svaren kunde kategoriseras i stöd, otillräckligt stöd eller icke stöd. Då det i pilotstudien blev tydligt genom uppföljande samtal med deltagarna, att inte alla förstod exakt vad som menades med specialpedagogiskt stöd, var det lämpligt att skriva förklarande exempel på vad kategorierna kunde innehålla. Däremot kan pilotstudien ha påverkat den slutliga enkäten eftersom det inte är självklart att personal på fritidshemmet vet vad specialpedagogens arbetsuppgifter är, eftersom specialpedagogens huvudsakliga uppdrag är under skoltid (Högskoleverket, 2012).

20

Urvalsgrupp

Urvalet var riktat till personal i fritidshemmet. Inom denna grupp kan det inte betraktas som ett slumpmässigt urval, då det inte finns någon kontroll över vilka som deltar och det inte går att personligen påminna dem som inte svarar. Dock har det drag av slumpmässigt urval, då det är rimligt att slumpen spelar in vilka som, i de tre grupperna, råkar både läsa och svara på enkäten (Bryman, 2018). I det sociala mediet Facebook återfanns tre olika grupper för personal som identifierar sig som personal på fritidshem. Genom att publicera enkäten i en grupp där deltagandet är frivilligt så innebär det att urvalet inte baseras på ett känt antal individer. I Sveriges officiella statistik (Dnr 2020:326) på hur många som är anställda inom fritidshemmet under läsåret 2019–2020 så är siffran 40 145.

Enkätens urval riktade sig till personal som arbetar inom fritidshemmet. I två av de tre grupperna där enkäten publicerades är antalet 9200 respektive 8900. Dessa två grupper riktar sig till lärare i fritidshem. I den tredje gruppen är medlemsantalet 32 700 och riktar sig till den personal som en del av sin dag har hand om rastaktiviteter och som oftast arbetar resterande tid i fritidshemmet. I förhållande till de två andra grupperna är det sannolikt att det finns en större andel med annan utbildning som är medlemmar i gruppen för de som leder rastaktiviteter, än för grupperna som riktar sig till utbildade. Det bör dock ses som möjligt att det även finns de med annan utbildning som är medlem i gruppen för utbildade. Genom att i dessa grupper publicera undersökningen och en förklaring att det gäller personer som arbetar i fritidshem, var förväntningen att all personal som svarar gör så. En del av medlemmarna är sannolikt med i mer än en grupp. Urvalet bestod därför av personer verksamma inom fritidshemmet oavsett utbildning. Ett eventuellt bortfall gick därför inte att beräkna vilket gjorde att generaliserbarheten behövde analyseras utifrån hur många svar som inkommit i relation till nuvarande statistik gällande anställda inom fritidshem.

Genomförande

Genom programmet Survey (https://www.sunet.se) konstruerades en enkät (Bilaga 1) som via URL-länk publicerades i tre grupper. Fem påminnelser gick ut. I enkäten som skickades följde ett missivbrev med som kortfattat beskrev studiens syfte samt information kring Vetenskapsrådets fyra principer och hur de som respondenter skyddas genom dessa principer (Bilaga 2).

21

Namnet på enkäten (Specialpedagogiskt stöd på fritidshemmet) var av en neutral sort vilket eventuellt kan ha ökat deltagandet för alla grupper oavsett positivitet eller negativitet. Enkäten började med några bakgrundsfrågor så som kön, åldersgrupp på avdelning och utbildning. Under utbildning var svarsalternativen lärare i fritidshem, fritidspedagog och annat. En annan utbildning specificerades inte då det kan innefatta många olika utbildningar och inriktningar.

Enkäten bestod av åtta frågor varav fem var flervalsfrågor kopplade till syftet och frågeställningarna samt 2 frågor som behandlade eventuell intervju samt samtyckesruta. Största delen av frågorna var slutna för att kunna få svar på frågan om de upplevde stöd, otillräckligt eller icke stöd. Svarsalternativen kring vilket stöd, hade en ruta med om annat, vad? för att täcka svar som inte passar in i flervalsfrågornas svarskategorier. De kan även användas för att analysera svaren djupare. Reliabilitet avser hur stabil en mätning är och med stabil menas till exempel att det inte finns några påverkansfaktorer i form av frågor till en enbart positiv eller negativ grupp (Bryman, 2018). Reliabiliteten i studien ligger i att de som deltar frågas på samma sätt och arbetar i samma verksamhet (Trost 2012; Bryman, 2018), vilket skulle innebära att resultatet skulle bli ungefär det samma.

För att öka reliabiliteten så exemplifierades frågorna med några exempel på vad som kan menas med specialpedagogiskt stöd, och som också upprepas vid frågorna som följer. Eftersom alternativen redan var formulerade behövde exempel finnas med för att förklara vad som menades. Följande exempel användes:

Handledning kan vara i form av kompetensutveckling, handledningssamtal / möten eller kollegialt lärande.

Delaktighet vid EHT kan innebära möjligheter för dig att bidra med information till dessa möten eller att sitta med och delta på samma sätt som andra deltagare.

Medverkan i utredningar kan betyda att det vid en utredning även omfattar barnets tid på fritidshemmet där du blir ombedd att bidra med det du ser eller att specialpedagogen observerar barnet även i fritidshemmets verksamhet.

Stöttning kring lärmiljö / material eller hjälpmedel kan innebära att specialpedagogen ger stöttning kring hur lokalen eller materialet kan anpassas eller stöd och hjälp med kompensatoriska hjälpmedel.

Analys och bearbetning

Sammanställningen av de svar som lämnats presenterades genom statistik och olika former av grafer. Statistiken som presenterades är således grund för den analys som sedan gjordes.

22

Analysen kopplades till den teoretiska utgångspunkten systemteori. Svaren kategoriserades enligt frågorna, vilket innebar att första kategoriseringen behandlade huruvida de upplevde stöd, otillräckligt stöd eller icke stöd.

Några av de fritextsvar som lämnades numrerades och lyftes in i resultatet med rättningar av uppenbara stavfel såsom tangenter som ligger så pass nära varandra att det uppenbart var av misstag. Vid osäkerhet kring vad som stod följs stavfelet av [sic]. Frågorna i enkäten var snäva, då det var färdigformulerade svarsalternativ. Det gör att enkäten kunnat påverkas av de uppfattningar och den kunskap som formuleraren har (Bryman, 2018). Genom att öppna upp för andra svar under om annat, vad? kunde enkäten visa på personligare svar och tankar samt ge förslag på vidare forskning och hur uppfattningen av specialpedagogiskt arbete beskrivs, förklaras och utförs. Ett statistiskt signifikanstest för data på ordinalskala utfördes med variabeln utbildning och stöd, I testet fick nej 1 poäng, ja, men inte… fick 2 poäng och ja fick 3 poäng. På dessa poäng testades Wilcoxons rangsummekorrelation och Cliffs delta som en statistisk analysmetod. Stukat (2011) menar att statistiska analysmodeller är viktiga för att kunna tolka resultatet, vilket denna undersökning ämnade att göra.

Analytiskt ramverk

Studiens analys och bearbetning utgick från systemteorin eftersom fritidshemmet är en del av helheten, i förhållande till skollagen, likaväl som specialpedagogen är en del av helheten. Studiens syfte var att undersöka i vilken omfattning personalen upplevde specialpedagogiskt stöd samt vilket stöd. Teorin förhöll sig till syftet genom att makronivån är hur skollagen beskriver att stöd ska ges, för att sedan gå till exonivån vilket är skolans organisation och specialpedagogens förutsättningar för att ge stöd till personalen. Mesonivån relaterades till elevens samspel i skolan, både individuellt och i grupp. I mikronivån hittar vi eleven själv och det som direkt påverkar denne. Eftersom systemteorin användes i analysarbetet gick det att se att det empiriska materialet skulle kunna sättas i sammanhang med den etablerade teorin kring systemteori (Nilholm 2016).

Etiska överväganden

Undersökningen följde Vetenskapsrådets 4 forskningsetiska principer (2017). Dessa fyra forskningsetiska principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017)

23

Vetenskapsrådet (2017) skriver att informationskravet innebär att det ska framgå vad syftet med undersökningen är samt vilka risker det kan innebära för deltagarna. En beskrivning av studiens syfte och hur informationen kommer att användas, skickades därför med som missivbrev (Bilaga 2). Ett av informationskravets villkor är att deltagandet är frivilligt, men i den här studien och på grund utav dess anonymitet, är det inte möjligt att dra tillbaka sitt deltagande när enkäten väl är inskickad.

Samtyckeskravet betyder att deltagarna själv har rätt att bestämma över sin medverkan och kan när som helst under enkäten avbryta sitt deltagande utan att drabbas negativt på något sätt. I slutet av enkäten fanns en samtyckesruta där respondenten genom att kryssa i samt skicka in, godkände sitt deltagande och studiens användande av informationen. Då enkäten krävde ett godkännande för att kunna skickas in, gjorde det att respondenten aktivt fick välja att delta eller inte. Eftersom det beskrevs i missivbrevet att det på grund utav anonymiteten inte var möjligt att dra tillbaka sitt deltagande, var samtyckesrutan en viktig del av enkäten.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagaren i undersökning ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och att alla personuppgifter förvaras på ett säkert sätt. Enkäten var anonym vilket betyder att inga personuppgifter registrerades. Anonymiteten i undersökningen gör att det inte gick att härleda respondentens svar till personen i fråga. Då programmet där enkäten konstruerades kräver inloggning och att enkätskaparen kan låsa den till skaparen, ökar anonymiteten då ingen kan se undersökningens resultat. Enkätens svar kommer efter studiens färdigställande att raderas från Surveyprogrammet.

Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna inte får användas för annat än vetenskapligt ändamål. I det missivbrev (Bilaga 2) som medföljde enkäten beskrevs detta som att informationen endast kommer att användas för studiens syfte. I enlighet med GDPR och laglig behandling av personuppgifter varav samtycke är en (EUROPAPARLAMENTETS OCH RÅDETS FÖRORDNING (EU) 2016/679), uppfyller studien gällande förordning genom att den samtyckesruta i slutet av enkäten kryssades i samt skickades in eftersom det är en aktiv handling som baseras på att individen ger sitt samtycke till att uppgifterna behandlas.

24

Resultat

Bakgrundsbeskrivning av respondenter

Totalt inkom 221 svar, men en individ har svarat två gånger på frågan kring upplevt stöd, vilket gör att det totala antalet svaranden är 220. Av dessa var 200 (91%) svaranden kvinnor och 20 (9%) stycken män. Av dessa 220 var 44% utbildade lärare i fritidshem, dvs grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem och 30% var fritidspedagoger (hädanefter kallas båda kategorierna för lärare i fritidshem). De resterande 28% utgjorde kategorin annat. Under utbildning fyllde några respondenter i 2 svarsalternativ vilket kan ha några olika förklaringar såsom att fritidspedagog kryssats i av en som även kryssat i lärare i fritidshem. Det kan även vara så att personen har en annan examen eller i sin examen också har en annan utbildning och därför även kryssade i annat.

44% av kvinnorna och 45% av männen var utbildade lärare i fritidshem. 31% av kvinnorna och 20% av männen var utbildade fritidspedagoger. 27% av kvinnorna och 35% av männen hade en annan utbildning.

Störst andel personal jobbade i åk 1–2 (63%/64%) följt av förskoleklass (55%) och åk 3 (50%). Minst andel personal jobbade med åk 6 (13%) följt av åk 5 (22%) och åk 4 (31%).

Sammanställning

Tabell 1. Tillgång till specialpedagogiskt stöd.

I sammanställningen av data ansåg 27% att de fick specialpedagogiskt stöd, 40% att de fick stöd men inte i den utsträckning de önskar och 33% att de inte fick stöd av specialpedagog.

Har ni tillgång till specialpedagogiskt stöd? Antal svar

Ja 59 (27%)

Ja, men inte i den utsträckning jag önskar 89 (40%)

Nej 73 (33%)

25

Stöd

Tabell 2. Sammanställning av innehåll i det specialpedagogiska stödet

I tabell 2 kring frågan vilket stöd som erhölls vid ja, så svarade 72% att de fick handledning. En respondent skrev ”Handledning men på sin höjd samtal, Inget återkommande eller återkopplande” (1). När det gäller EHT och deltagande i utredningar skrev en annan respondent: Vi har specialpedagog med vid arbetslagsmöten var fjärde vecka. Det rör sig dock mer om att rapportera läget till EHT ofta, snarare än faktiskt aktivt jobba med stöttning. Det känns som en överlämning som sen inte kommer tillbaka [...] Dock får vi alltid en möjlighet att kommentera utredningar som görs för elever, även om blanketterna sällan är anpassad till en fritidshemspedagogisk verksamhet. (2).

När det gällde stöttning kring lärmiljö/ material och kompensatoriska hjälpmedel så fick lite mer än hälften specialpedagogiskt stöd (55%). En respondent skrev ”Kurs via Skolverket, tillgänglig lärmiljö Högskolekurs Neuropsykologiska Svårigheter” (3) medan en annan skrev ” De kallar det kompetenshöjningsträffar... De senaste åren har det mest handlat om hur NPF-elever uppfattar skolan. Inte så många råd och tips på hur VI ska arbeta dock...” (4).

Bland personalen som deltog i utredningar kring barn, svarade 45% att de deltog. Det betyder att inte ens hälften av all personal på fritidshemmen är delaktiga i barnens utredningar. I några av fritextsvaren hittades olika upplevelser av upplevt stöd och att stödet som ges ser väldigt olika ut. En respondent skrev:

Form av stöd Om ja Om ja, men inte i den

utsträckning jag önskar. Om nej Vilket stöd får du? Vilket stöd får du? Vilket stöd saknar du? Vilket stöd saknar du? Handledning 66 (72%) 40 (41%) 57 (61%) 70 (87%)

Delaktighet vid EHT 58 (64%) 50 (52%) 40 (43%) 60 (75%) Medverkan vid

utred-ningar 41 (45%) 41 (42%) 44 (47%) 53 (66%)

Stöttning kring lärmiljö / material eller kompen-satoriska hjälpmedel

26

Vi får i mån av tid med [sic] på möten kring elever som är inskrivna på fritids. Kan få handledning om vi önskar. Eht kommer till fritidsplanering en gång i månaden för uppföljning. På nätverken för fritidspersonal för kommunen ska vi nu börja läsa boken Specialpedagogik för fritidshem som fortbildning. Finns diskussionsfrågor vi kommer arbeta med nu de närmaste träffarna från höstlov till sportlov. Det för att öka kompetensen hos personalen. (5).

En respondent skrev ”Oftast har specialpedagogen mycket liten kunskap om villkoren för fritidshemmet villkor och utmaningar, vilket innebär att samtal, störning kring till exempel lärmiljöer, material mm inte riktigt har med vår verklighet att göra. Vilket är mycket frustrerande” (6). En tredje respondent skrev:

Vi sitter inte ner och pratar veckovis men jag har möjlighet att rådfråga och be att hon kommer och observerar och ger sin syn på situationen. Vi diskuterar elever på vårt lilla arbetslag som är med förskoleklasslärarna och oss på fritids. En fjärde skriver ” Dock krävs det väldigt mkt tjat och vädjande för att man ska få den här hjälpen. Ofta sker kollegialt lärande i informella möten (typ på rasten i personalrummet). (8).

De teman som synts är att en stor del av stödet inte var anpassat för fritidshemmet men att det även fanns svar som beskrev ett bra stöd. Spridningen var därför relativt stor då respondenternas beskrivningar inte redovisade ett fullgott stöd i alla ovannämnda kategorier utan ett varierande utbud av stöd.

Stöd, men inte i tillräcklig utsträckning

De som fick någon form av specialpedagogiskt stöd men inte i den utsträckning de önskade och som fick fylla i vilket stöd de saknade så kan vi i tabell 2 se att det stöd som saknades är stöttning kring lärmiljö/ material och kompensatoriska hjälpmedel (77%) samt handledning (61%).

Delaktighet vid EHT och medverkan vid utredningar verkade inte uppfattas som något som

saknades i lika stor omfattning (43% respektive 47%). Vid frågan kring vilket stöd de fick, var delaktighet i EHT vanligaste stödet (52%). Minst stöd uppgavs vara stöttning kring lärmiljöer och kompensatoriska hjälpmedel (24%). 42% svarade att de var delaktiga i utredningar och 41% fick någon form av handledning.

27

Saknar handledning, saknar delaktighet och möjlighet att deltag i EHT-möten, saknar tillgång till utredningar, saknar att min mångåriga kompetens inte tas tillvara, då jag har en helhetssyn på eleverna som andra typer av lärare saknar. Saknar också material, som anpassade leksaker, kompensatoriska hjälpmedel mm” (10).

I ett annat svar skrev en respondent ”Elever som har assistentstöd på skoltid förväntas klara fritids utan assistent. Detta är inkonsekvent och dåligt för helhetssynen på elevens situation” (11).

Inget stöd

Av de som ej fick stöd och vilket stöd de saknade visar tabell 2 att 87% kryssade i att de saknade handledning tätt följt av stöttning kring lärmiljön (85%). Deltagande vid utredningar var det minst andel (66%) personal som efterfrågade och att delta vid EHT något mer önskvärt (75%). Eftersom det var en flervalsfråga kan vi se att personalen efterfrågade mer än bara ett stöd, baserat på det antal svar som getts i förhållande till antalet svarande. I ett fritextsvar svarade en respondent ”Förutom ovanstående behövs återkoppling” (12) och en andra respondent skrev:

Saknar att inte ha tillgång till hjälp för bättre stöd och hjälp för elever under deras fritidstid. Elever har stöd av ex fritidspersonal under skoltid, men i en än mer ostrukturerad verksamhet som fritids oftast är, har dessa elever inget enskilt särskilt stöd. Handledning för oss, för att hjälpa elever än mer. Tid att planera för att underlätta alla elevers deltagande saknas. (13).

En tredje skrev ”Anpassningar, tid för [sic] utforma stöd i samråd med EHT. Information om handlingsplaner för elever under skoltid Handlingsplan för fritidstid i samråd med EH [sic]” (14).

Rangsummekorrelation och signifikanstest

I figur 2 visas resultatet av rangsummetest utifrån utbildning kontra stöd och total upplevelse av stöd. Ett står för inget specialpedagogiskt stöd. Två för Ja, men inte i den utsträckning jag

28

Vid en jämförelse mellan utbildade (lärare i fritidshem) och annat så kan vi se att utbildade i högre grad får men även efterfrågar specialpedagogiskt stöd. Under kategorin annat hittar vi övriga utbildningar som både kan vara av pedagogisk art, men även sådana utbildningar som inte innehåller några studier i pedagogik. Det visar på att en statistisk signifikant skillnad (p <0,001) finns i vilken kategori som upplever mest stöd.

Bland de som upplevde stöd och där otillräckligt stöd och icke stöd sammanfördes så ser vi i figur 3 att 73% upplevde att de inte får stöd eller inte stöd i den utsträckning de önskar. 26 % upplevde ett tilfredsställande stöd. Det betyder att det även här visar på en statistisk signifikant skillnad (p <0,001). Även vid de tillfällen då respondenten kryssat i Ja märktes det via fritextsvaren att de ändå inte var nöjda med den hjälp de fick.

0 20 40 60 80 1 2 3

Absolut frekvens

Figur 2. Visar hur utbildning fördelas kring stöd där 1 är inget stöd, 2 stöd men inte i tillräcklig utsträckning och 3 är ja

0 50 100 150 200

Absolut frekvens

Figur 3. Visar sammanslagningen av otillräckligt med icke stöd, samt stöd

Diskussion

I diskussionen kommer resultatet att sättas i sammanhang med systemteorins Exonivå. Dock berörs de övriga nivåerna men dessa kommer inte att diskuteras då resultat, syfte och frågeställning till största delen rör sig kring exonivån. Metod kommer att diskuteras utifrån funktion för syftet och frågeställningen.

Bronfenbrenners systemteoretiska exonivå

Resultatet visade att fritidshemspersonalen inte upplever ett stöd som är tillfredsställande. Av de som ansåg att de fick specialpedagogiskt stöd svarade 27% att de upplevde stöd. I

fritextsvaren kunde det dock anas att stödet såg olika ut och inte per automatik innebar att de

fick stöd i alla de kategorier som fanns med i undersökningen. Det kan dock göra att resultatet

blir missvisande utifrån hur många som upplever ett specialpedagogiskt stöd då det skulle kunna räknas som ett icke tillfredsställande stöd trots att respondenten kryssat i Ja. Huruvida det räknas som fullgott stöd eller ej bör rimligtvis sättas i relation till att respondenten fyllt i

stöd och därför bör anse att det räcker. Resterande 73% upplevde inget eller Ja, men inte i den

utsträckning jag önskar.

I Skolverkets rapport (Skolverket, 2016) fick huvudmännen frågan kring vilka möjligheter till specialpedagogiskt stöd i fritidshemmet de möjliggör. 83% av huvudmännen ansåg att det stämde ganska eller mycket bra att de gav skolenheterna förutsättningar att erbjuda särskilt stöd i fritidshemmet, en syn vilket dock inte delades av specialpedagogerna. Denna trend syns även i en annan rapport (Skolverket, 2016) där fyra av tio rektorer, specialpedagoger och speciallärare anser att de inte ger dessa förutsättningar, vilket gör att resterande anser att de ger förutsättningar för det. Huvudmännens uppfattning verkas således inte stämma med denna undersökning i relation till fritidspersonalens upplevelser av stöd. Om det sätts i relation till att 73% av personalen på fritidshem i den här undersökningen inte upplever tillfredsställande eller helt har avsaknad av stöd, så ser vi att det är sannolikt att det på huvudmannanivå finns en syn som inte stämmer överens med fritidshemspersonalens upplevelse av stöd. Detta syns bland

annat genom den stora skillnaden av specialpedagogiskt stöd och dess omfattning och i hur hög

30

2009; Boström, Hörnell & Frykland, 2015). Eftersom det på makronivå ges förutsättningar för att uppfylla skollagen så är det möjligt att det är i skolans organisation som arbetet inte riktigt

nå fram. Svenska Unescorådet (2006) betonar att huvudmännen ansvarar för att utomstående

stödtjänster i form av till exempel olika resurser, samordnas på lokal nivå för att kunna fungera för just den verksamheten.

Utbildning

I undersökningen frågades efter respondenternas utbildning. I kategorin utbildade fanns 74% och 28% hade valt kategorin annat. Perselli m.fl. (2016) jämförde nordiska motsvarigheter till svenska fritidshem och kunde visa att Sverige och Danmark krävde utbildad personal på fritidshemmen, men Finland, Island och Norge hade inte utbildning som ett krav för att få arbeta på fritidshem. I Sverige är dock kravet inte att all personal måste vara utbildad med legitimation utan det står att även de med annan utbildning eller erfarenhet som gör att elevernas eller barnens utveckling och lärande främjas, får arbeta på fritidshem, under ledning av legitimerad lärare i fritidshem. Sett till den examensordning som finns för lärare i fritidshem så ingår det ett inslag av specialpedagogik (SFS 2010:541) som inte tidigare fanns. Det betyder att det under kategorin utbildade lärare i fritidshem fanns 44% som gått den nya utbildningen som kommit ur fritidspedagogsutbildningen och på så sätt fått det specialpedagogiska inslaget. Det kan innebära att personal som vet mer kring specialpedagogik också kräver och vill ha mer specialpedagogiskt stöd än de som hamnar under kategorin annat. Det kan även betyda att de under kategorin annat inte vet att de får specialpedagogiskt stöd eller inte vet att de behöver det, vilket kan kopplas till Lindqvist m.fl. (2020) och det resonemang som förs gällande resursens och assistentens roll och kunskap.

Olika sorters stöd

Lärmiljö och kompensatoriska hjälpmedel

I undersökningen fick respondenterna svara på olika frågor kring vilket sorts stöd de får eller inte får. När det gäller stöttning kring lärmiljö och kompensatoriska hjälpmedel svarade 85% av personalen som inte fick stöd att det var önskvärt, och saknades. Dahl och Karlsudd (2015) kommer fram till att det finns betydligt fler barn med diagnoser idag än det fanns för 20–30 år sen. Det kräver att verksamheten hela tiden anpassas och kräver andra insatser än det gjorde

31

förut. De menar att även förutsättningarna för att bedriva en fritidspedagogisk verksamhet har förändrats vad gäller gruppstorlekar och lokaler. I relation till Dahl och Karlsudd (2015) kan en möjlig orsak vara att de stora grupperna och dåligt anpassade lokaler gör att personalen vill ha stöttning kring dessa frågor. Även Klerfelt och Haglund (2014) och Socialstyrelsen (2019) noterar att både antalet barn per pedagog och antal barn i behov av särskilt stöd har ökat, men påtalar även att utbildade lärare i fritidshem inte har följt samma ökning.

55% av de som fick specialpedagogiskt stöd uppgav att de fick stöttning kring lärmiljön. Dock sågs det i några av fritextsvaren att det fanns upplevelser av att specialpedagogen hade för lite kunskap kring fritidshemmets villkor och utmaningar, vilket gjorde att stödet upplevdes som verklighetsfrånvänt. Kanske kan det bero på att det läggs mycket fokus på skolan och mätbara resultat. Av de som fick stöd men inte i den utsträckning de önskar upplevde 24% att de fick stöttning kring lärmiljön vilket syntes tydligt i att 85% av de som inte upplevde stöd saknade stöttningen kring lärmiljön samt att de som fick stöd men inte i den utsträckning som önskades så angav 77% att de saknade stöttning kring lärmiljön. Smith & Bradshaw (2017); Galloway & McAllister (2009); Boström, Hörnell & Frykland (2015) betonar alla hur viktigt det är att lärmiljön är rätt utformad och ständigt anpassas. En annan möjlighet till särskilt stöd- (SOU 2020:42) konstaterar dock att det finns få skrivningar i styrdokumenten kring hur hela skolans miljö ska utformas för att passa alla elever. Med detta går det att se att det betonas att hela skolans miljö avses, men att det trots det står väldigt lite kring fritidshemmets lärmiljö. SOU (2020:42) menar vidare att om eleven har fritidshemsplats, så kan det innebära att åtgärder och anpassningar även måste omfatta fritidshemmet, vilket givetvis inte enbart handlar om lärmiljön. Skolverket (2016) kom däremot i sin studie bland annat fram till att drygt 50% av huvudmännen anser att de ger förutsättningar för att även fritidshemmet ska ingå i arbetet med att skapa bra lärmiljöer, men att en del av de tillfrågade specialpedagogerna inte höll med (43%). Det betyder att närmare hälften av Sveriges rektorer och specialpedagoger bedömer att elever inte får särskilt stöd i fritidshemmet vid behov. Någonstans verkar det brista, antingen kommunikationen mellan ledning- specialpedagog- fritidspersonal.

Handledning

Merparten av personalen på fritidshemmen upplever inte ett tillfredsställande stöd (73%). Om det läggs ner mer tid på att stötta de som är elevassistenter och resurser, så kanske de hade haft större förutsättningar för att faktiskt få en viktig roll under skoltid, men även under fritidshemstiden. Eftersom det är vanligt att personal i fritidshem används som resurs och elevassistent under skoltid (Skolverket, 2000) menar Webster och Blatchford (2018) att de

32

borde få mer stöd än vad de verkar få, då de ofta används som experter på barn i behov av särskilt stöd. Lindqvist m.fl. (2020) undersökte hur elevassistentens roll (som ofta saknar pedagogisk- och/eller ämnes-utbildning) i stödet av barn i behov av särskilt stöd såg ut och om det fanns vetenskapligt stöd för deras roll, och drog slutsatsen att det är tveksamt om elevassistenten ska agera undervisare. Detta kan möjligen ha sin orsak i att barn i behov av särskilt stöd ställer höga krav på personalens kompetens. Det är därför viktigt att personalen har tillgång till handledning och expertkonsultation i arbetet med dessa barn (Skolverket, 2014a).

Webster och Blatchford (2018) som ställde frågan kring varför elevassistenten ska kompensera för brister i systemet, riktar fokus mot just elevassistenter och resurser och att de får alldeles för mycket på sitt bord och utan adekvat utbildning, handledning och stöd av specialpedagog. Siljehag, (2007) menar att pedagogerna själv efterfrågar utbildning, handledning och stöd i arbetet med dessa barn men att det inte hörsammas av huvudmännen, vilket bekräftas av flertalet forskningsrapporter (Se Galloway & McAllister, 2009; Boström, Hörnell & Frykland, 2015; Skolverket, 2009). Grieve (2009) upptäckte att en del av personalen i hans undersökning uttryckte åsikter som värderade barn i behov av särskilt stöd som onormala. ”A number of teachers used the term ‘normal children’ when discussing inclusion, implying that those with social, emotional and behavioural difficulties were in some way ‘abnormal’” (Grieve, 2009). I handledningssamtal kan specialpedagogen handleda i frågor som bland annat berör attityder och värderingar hos personalen för att istället utgå från ett salutogent synsätt och där individen inte är bärare av problemet (Bladini, 2004; Nilholm, 2005). Gjems (1997) anser att handledning för personalen kan vara utvecklande när vi tittar på helheten och på så sätt ökar kvaliteten för barnen. Gjems (1997) menar vidare att handledning ur ett systemteoretiskt perspektiv är inriktat på relationer mellan människor och de konsekvenser som handlingarna har och får.

Utredningar och EHT

Personalen i den här undersökningen är till stor del inte delaktiga i utredningar och bedömningar av barn och inte heller vid EHT-möten och liknande. Av den personal som upplevde stöd så var 45% med i arbetet med utredningar men i relation till hur många som saknade stöd helt så efterfrågades delaktighet vid utredningar av 66% av personalen. För att fritidshemmet ska kunna ge barnet det särskilda stöd det behöver är det nödvändigt att behoven identifieras och utreds så att rätt stödinsatser kan sättas in (Skolverket, 2014a). Dessa stödinsatser behöver inte enbart betyda att barnet ifråga ses som bärare av problemet (Nilholm, 2003), utan kan mycket

33

väl peka på att personalen som möter barnet behöver öka sin kunskap och förändra sitt arbetssätt för att kunna stötta barnet. Utbildning och kunskap skulle kunna förbättras genom kontinuerlig utbildning och stöd från olika professioner så som till exempel specialpedagoger. Genom att vara delaktiga i utredningar ges möjlighet till att se var kunskapen och stödet behövs bäst. Främst gäller det kanske för EHT-möten där sådant oftast lyfts upp. 75% av personalen som ej fick stöd deltog inte alls i EHT-möten där personalen rimligtvis hade haft störst nytta av det. Både via den information som personalen på fritidshemmet kan delge, och stöd med hur de ska stötta barnen.

64% av de som fick stöd upplevde att de var delaktiga, men det är i förhållande till den här undersökningen fortfarande för lite sett till hur många som inte var delaktiga. I de allmänna råden för fritidshem (Skolverket, 2014b) betonas det att viktiga förutsättningar är ett bra samarbete med en väl fungerande elevhälsa med såväl specialpedagogisk som psykologisk och medicinsk kompetens. Webster och Blatchford (2018) skriver ”Thirdly, we need teachers to be more confident and competent in relation to SEND. They require not only input on types of SEND, but on effective and theoretically grounded pedagogic approaches,” s- 110, vilket borde vara en självklarhet när det gäller barnets hela miljö. Sharp, Rodas, och Sadovnik (2012) skriver att det som visat tydligast positiv effekt i att inkludera barn i behov av särskilt stöd är att personalen är utbildade och erfarna i att arbeta med dessa barn. De skriver att specialpedagogiskt stöd och andra professioners stöd är avgörande för hur positiva pedagogerna är till att inkludera och integrera barn i behov av särskilt stöd eller funktionsvariationer. Haney (2012) lyfter barnens möjligheter till bland annat social utveckling som betydande och avhängig pedagogernas kunskap och ett inkluderande arbetssätt, och utgår dessutom från att vårdnadshavarna själv upplever en brist i personalens kompetens (Haney, 2012; Siljehag, 2007; Galloway & McAllister, 2009). Att personalen i undersökningen inte är delaktiga i utredningar och EHT är därför ett problem som även forskare kommit fram till.

Den närmiljö som eleven möter och de krav som ställs på kommunikation mellan dessa påverkas av hur exonivån fungerar. Det Siljehag (2007); Grieve (2009); Lindqvist m.fl. (2020); Galloway & McAllister (2009) alla såg är att föräldrarnas kommunikation med skolan och deras upplevelse, är viktig och att skolan tar vara på den kunskap föräldrarna kan bidra med. Informationsutbytet är viktigt för alla inblandade parter. När det gäller barn i behov av särskilt stöd så menar Siljehag (2007) att personalens kunskap och möjlighet till specialpedagogiskt stöd är viktigt för att samarbetet med bland annat föräldrarna ska fungera. Här spelar kommunikationen kring utredningar en stor roll och då skollagen (SFS 2010:800) menar att utgångspunkten är barnets hela utveckling, vilket gör att ett samarbete mellan

skola-fritidshem-34

hem, är viktigt. I Allmänna råd för fritidshemmet (Skolverket, 2014b) går det att läsa att det är viktigt att skola och fritidshem samarbetar utifrån sina kompetenser för att få en helhetsbild av individen och på så sätt kan ge mer adekvata insatser och anpassningar. Då en del barn spenderar mer tid på fritidshemmet än skoltid ökar behovet av att fritidshemmet också deltar i utredningar och EHT-möten för att skapa den fungerande helhet som en del barn och föräldrar behöver och är beroende av.

Specialpedagogiska implikationer

Då fritidshemmet i stor utsträckning arbetar med socioemotionella mål blir Perssons (1997) beskrivning av orsak till specialpedagogiskt stöd för barn, en tydlig synpunkt kring vilket stöd personalen på fritidshem behöver då det till stor del är socioemotionella mål som präglar verksamheten. För personalen på fritidshem kan det vara nödvändigt med särskilda stödinsatser som personalförstärkning till enskilt barn eller barngrupp men även som stöd i form av konsultation från specialpedagog och handledning.

Begreppet helhet och hur forskare och skollag beskriver elevens helhet gör att det blir tydligt att fritidshemmet ingår däri. Det betyder att det specialpedagogiska stödet för barn på fritidshem behöver ökas utifrån studiens resultat. I SFS 1993:100 står det att specialpedagogexamen har som krav att kunna visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, vilket borde innefatta även fritidshemmet, men det står inte utskrivet. Om det cirkulära tänkandet som systemteorin utgår från ska fungera måste det specialpedagogiska stödet innefatta även fritidshemmet för att skapa en lärmiljö som gynnar hela systemet, dvs allt ifrån morgon till kväll. Det som inte fungerar under skoltid kan mycket väl bero på brister i stödet under fritidshemmets och vice versa. Kanske skulle specialpedagogutbildningen behöva riktar mer fokus mot fritidshemmet, för att förstärka stödet för barn i behov av särskilt stöd, i alla de lärmiljöer som barnet vistas i. Det betyder att det på exonivå kan behöva utredas på vilket sätt lagar och förordningar behöver ändras för att passa det behov som finns under elevens hela dag. Betänkande av Utredningen om fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34) skriver att specialpedagogiskt stöd, kunskap och handledning i större omfattning även borde gälla fritidshemmen. Kanske kan betänkandet bidra till att stödet i fritidshemmet i större utsträckning lyfts under utbildningen till specialpedagog och att det på exonivå och makronivå sker en förändring som tydliggör att stödet ska omfatta fritidshemmet. Hela barnet hela dagen