En skola för alla, även för elever med särskilda behov

43  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

En skola för alla

Även för elever med särskilda behov

A school for all

Even for students with special needs

Ulrika Gray

Lärarexamen 300 hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-05-19

Examinator: Jan Nilsson

(2)
(3)

3

Sammandrag

Syftet är att undersöka pedagogers tankar och erfarenheter kring undervisning av elever med särskilda behov på en skola. Detta för att öka kunskapen om hur man som ämneslärare kan öka möjligheterna för dessa elever att klara undervisningens mål samt att skapa förståelse för vilka brister och behov som finns i detta arbete.

Den metod jag har valt för att genomföra undersökningen är kvalitativa intervjuer. Jag har intervjuat fyra pedagoger på en utvald skola som arbetar med elever i grundskolans senare år, tre av informanterna är språklärare och en arbetar som specialpedagog.

Resultatet visar sju återkommande teman som har stor betydelse för framgångsrik undervisning med elever med särskilda behov. Dessa teman är bemötande, motivation,

struktur och information, stress, klassrumsklimat och arbetsro, undervisningssätt och pedagogik samt resurser.

Informanterna uppger i mycket liten utsträckning innehållet i undervisningen som betydande för motiverande och framgångsrik undervisning. Istället anser informanterna att framförallt resurser och kunskap är av yttersta betydelse för att elever med särskilda behov ska få optimala förutsättningar för lärande, och det är också just resurser och kunskap som informanterna anser sig sakna i sitt arbete. Att elever med särskilda behov ofta sätts i särskilda undervisningsgrupper, vilket Skolverket påpekar, kan vara ett resultat av undervisande lärares bristande kunskap om vilka behov dessa elever har. Resultatet av mitt arbete tyder på att ökad kunskap om elevers svårigheter och motiverande undervisning samt fler resurser i form av utbildade pedagoger i klassrummen hade kunnat lösa många problem och öka graden av inkluderande undervisning för alla elever i skolan.

Nyckelord: svenska, diagnoser, elever med särskilda behov, resurser, kunskap, utbildning,

(4)
(5)

5

Innehåll

Inledning

7

Syfte 8

Litteraturavsnitt

9 Tidigare examensarbeten Styrdokument Rapporter från Skolverket Bris

Fn:s konvention om Barnets Rättigheter Forskning kring svenskämnet

Diagnoser – elever med särskilda behov

9 9 10 11 11 12 13

Metod

Datainsamlingsmetod Urval Procedur

Databearbetning och tillförlitlighet Forskningsetiska krav 17 17 17 18 19 19

Resultat och analys

Informanterna och en kort sammanfattning av varje intervju Anna Britta Calle Doris Teman Bemötande Motivation

Struktur och information Stress

Klassrumsklimat och arbetsro Undervisning/pedagogik Resurser 20 20 20 21 22 22 25 26 28 30 31 32

(6)

6

Diskussion

35

Referenser

Litteraturförteckning Elektroniska källor Referensmaterial 39 39 39 41

Bilaga 1 – Informationsbrev

Bilaga 2 – Intervjuguide

42 43

(7)

7

Inledning

I min kommande roll som lärare blir det min uppgift att arbeta för elevers optimala lärande. För att ge varje elev den undervisning och utvecklingsmöjlighet som denne har rätt till måste jag därför veta hur jag når och bemöter varje enskild elev samt vilka didaktiska val som gagnar elever utifrån deras olika förutsättningar.

Jag har genom arbetet på min partnerskola stött på många elever med särskilda behov och dessa elevers svårigheter har lett till problem i undervisningen för mig som lärare. Elever som sitter i samma klassrum har olika förutsättningar och elever med särskilda behov har ofta speciellt svårt att uppnå många av målen för att bli godkända i svenskundervisningen.

Syftet att som lärare nå alla i sin undervisning, mot bakgrund av varje elevs förutsättningar och behov är tydligt i styrdokumenten. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo

-94) står det under rubriken ”En likvärdig utbildning” att: ”[u]ndervisningen . . . skall med

utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (s. 4). Det står vidare att ”hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov”(Lpo-94, s. 4). Med utgångspunkt i varje elevs behov och förutsättningar, ska vidare vissa mål uppfyllas och i Kursplanen i svenska står det att läsa vilka mål eleverna i slutet av nionde skolåret ska ha uppnått. Dessa innefattar bl.a. att kunna delta i samtal, sätta sig in i andras tankar, kunna läsa, förstå och återberätta innehållet i text och andra uttrycksmedel samt ha kunskaper i och kunna använda skriftspråket. Dessa mål ställer till problem för elever med särskilda behov och vissa diagnoser såsom ADHD, Aspergers syndrom, autism och dyslexi.

Detta är också ett problem för redan yrkesverksamma lärare. Enligt en undersökning som Skolverket genomförde 2007 och presenterade med rubriken Väl godkänt till skolan – men

arbetsron får underkänt av många elever anser sig bara hälften av de tillfrågade lärarna ha

tillräckliga kunskaper i hur man i sin undervisning stödjer elever med särskilda behov.

Jag anser att det för mig som blivande lärare i svenska är yrkesrelevant att fokusera mitt examensarbete på problematiken kring elever med särskilda behov för att bredda och fördjupa mina kunskaper i hur jag genom min undervisning kan främja varje elevs optimala lärande. Utan denna kunskap skulle det bli svårt för mig att nå alla elever i mitt klassrum, samt motivera deras fortsatta lärande och utveckling. Därmed skulle det bli svårt att bedriva den undervisning som alla barn, oavsett förutsättningar och behov, har rätt till och vilket är min skyldighet som lärare att ha kunskap i.

(8)

8

Syfte

Syftet är att undersöka pedagogers tankar och erfarenheter kring undervisning av elever med särskilda behov på en skola. Detta för att öka kunskapen om hur man som ämneslärare kan öka möjligheterna för dessa elever att klara undervisningens mål samt att skapa förståelse för vilka brister och behov som finns i detta arbete.

Mina frågeställningar är följande:

• Vilka didaktiska val gör de undervisande lärarna samt specialpedagogen med utgångspunkt i sina kunskaper om elever med särskilda behov?

• Vad anser sig pedagogerna behöva och, eller, sakna i sitt arbete med elever med särskilda behov?

(9)

9

Litteraturavsnitt

Tidigare examensarbeten

Det finns ett antal examensarbeten skrivna på Malmö Högskola som djupgående undersöker en viss diagnos och arbete i skolan med elever med just den typen av diagnos. Exempelvis undersöker Jenny Johansson och Jessica Rasmusson pedagogers arbete med dyslektiker i

Vilka förutsättningar finns för dyslektiker att arbeta integrerat med övriga elever? (2006).

Till skillnad från min undersökning har dessa arbeten tydligt fokus på diagnosen vilken grundligt redogörs för och diskuteras samt debatten om betydelsen av en sådan, diagnosers vara eller icke vara. Mitt syfte är till skillnad från dessa arbeten inte att fokusera på diskussionerna kring diagnoser utan på arbetet med elever som av olika anledningar har olika typer av särskilda behov.

Jag har även hittat ett examensarbete som på flera sätt liknar mitt: Pedagogers

språkutvecklande arbete med elever som har en diagnos (2005) av Caroline Andersson. Hon

undersöker hur klasslärares och specialpedagogers undervisning skiljer sig åt på en skola. Dock är syftet med detta arbete, till skillnad från mitt, specifikt inriktat på två elever som går i årskurs ett respektive årskurs fem och som deltar i ett projekt som kallas Omegaverksamheten, ett projekt som även undersökas i examensarbetet.

Styrdokument

I Kursplanen i svenska för grundskolan samt i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet

(Lpo-94) framgår tydligt vilka mål och kunskaper som eleverna förväntas nå när de går ut

grundskolan. Dessa mål förväntas eleverna nå upp till även om de har särskilda behov som diskuteras i denna undersökning vilket kan ställa till problem för dessa elever. I Kursplanen i

svenska finns mål som ska uppfyllas mot slutet av det nionde skolåret och dessa innebär bl. a.

att eleverna aktivt ska kunna delta i samtal och diskussioner och därigenom sätta sig in i andras tankar, kunna läsa skönlitteratur, återge innehållet och reflektera över skönlitterära verk och dess betydelse för andra människor samt att kunna skriva texter på ett sätt så att innehållet blir tydligt, både för hand och med dator.

I Lpo-94 blir det utöver ovanstående mål dessutom tydligt att skolans mål inte bara innehåller rena ämneskunskaper utan att undervisningen även ska sträva mot att utveckla varje elevs självkänsla, självtillit samt nyfikenhet till fortsatt lärande. Detta är av vikt eftersom elever med särskilda behov ofta har svårigheter med sin egen självkänsla samt att

(10)

10

lita till sin egen förmåga. Under rubriken Kunskaper står en rad mål som skolan skall sträva mot, och dessa innefattar bl.a. att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära, utvecklar sitt eget sätt att lära samt utvecklar tillit till sin egen förmåga (sid. 9).

Rapporter från Skolverket

Skolverket har skrivit ett antal rapporter vilka uppmärksammar aspekter av undervisningen som har speciellt stor betydelse för elever med särskilda behov.

I en rapport från 2007; Sämre stöd för elever när skolorna inte följer lagen, uppmärksammar Skolverket hur elever med särskilda behov ofta delas in i särskilda undervisningsgrupper i skolan. De menar även i rapporten att en anledning till att resultaten i skolorna sjunker är att elever med särskilda behov inte får den hjälp de behöver. Skolverket ställer sig frågande till om användande av särskilda grupper är ett bevis på bristande kunskap bland de undervisande lärarna och skriver att ”[o]m detta sätt att organisera stödet är ett uttryck för bristande kunskap och kompetens i skolverksamheten är svårt att säga” (2007: http://www.skolverket.se/sb/d/1716/a/9270).

Elever med särskilda behov har ofta problem som medför koncentrationssvårigheter och eftersom det lugn och ro som de behöver för att koncentrera sig inte alltid uppnås i en klass bland många andra elever har de därför ofta svårt att klara av undervisningen i helklass. I en attitydundersökning som Skolverket gjorde 2006, med 5000 elever och 2000 lärare, och som presenteras i rapporten Väl godkänt till skolan – men arbetsron får underkänt av många

elever (2007), beskrivs problematiken kring dålig arbetsro i skolan: ”[m]er än varannan elev i

åk 4-6 och var tredje av de äldre eleverna tycker att det bara ibland finns arbetsro på lektionerna” (http://www.skolverket.se/sb/d/1716/a/9122).

För att klara av undervisningen är det viktigt att finna ro och kunna koncentrera sig, och för elever med särskilda behov är detta ofta extra svårt och därför av stor betydelse för att de ska klara av undervisningen i helklass.

(11)

11

Bris

Genom sitt arbete och nära kontakt med ungdomar har Bris1 stor insikt i hur unga människor mår och hur skolsituationen påverkar dem. I debattinlägget Risk att regeringens föreslagna

skolpolitik missar sitt mål i Dagens Nyheter den 6/4 2009 skrev Göran Harnesk,

generalsekreterare för Bris, hur organisationen är orolig för de nedskärningar som görs i svenska skolor och vilka konsekvenser detta kan få, speciellt för elever som av olika anledningar redan har hamnat i svårigheter. Med färre resurser i skolorna minskar möjligheterna för lärare att ge den extra tid och hjälp som vissa elever behöver för att klara undervisningen. Ett problem som Harnesk framhåller med minskade resurser är att bristande stöd och vägledning bidrar till att många elever känner sig otillräckliga och misslyckade. Harnesk påpekar också att Bris i sin kontakt med unga människor har uppmärksammat hur allt fler elever mår väldigt dåligt eftersom de känner sig stressade att hinna med uppgifter och klara av skolan. Harnesk menar också att ”vissa elever befinner sig (…) i ett tillstånd som skulle kunna diagnostiseras som utbrändhet”.

FN:s konvention om Barnets Rättigheter

Att målen för skolans verksamhet ligger inom ramarna för mänskliga rättigheter blir tydligt om man läser i FN:s konvention om Barnets Rättigheter2. De mål och riktlinjer som skolan ska följa, och som Sverige har godkänt, innefattar barns rättigheter till likvärdigt lärande för delaktighet i samhället, oberoende av vilka handikapp de har. I artikel 29, som handlar om utbildning och dess syfte, står det att ”barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga”(FN:s konvention om Barnets Rättigheter, del 1). I artikel 23 står det vidare att ”ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället”. Skolans pedagogiska verksamhet ska alltså innefatta alla elever oavsett vilka förutsättningar, behov och handikapp de har. Detta är en mänsklig rättighet och det är därmed skolans skyldighet att erbjuda sådan undervisning.

1 Barnens Rätt I Samhället, http://www.bris.se, är en ideell, partipolitiskt- och religöst obunden organisation som arbetar som en länk mellan barn och vuxna somt med råd och stöd åt barn.

(12)

12

Forskning kring svenskämnet

Svenskundervisningen kan se olika ut beroende på vilka didaktiska val läraren gör i sin undervisning. Olika undervisningsmetoder påverkar eleverna, deras inlärning och deras motivation till lärande på olika vis. I det följande förklaras några begrepp som är väsentliga när man diskuterar pedagogers val av undervisning.

I sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) skiljer Lars-Göran Malmgren, f.d. docent vid Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund, på två olika teorier för språkundervisning: formalisering och funktionalisering.

Formaliserad undervisning bygger på träning av formella delfärdigheter, man tränar en

teknik i taget och undervisningen blir på så vis tömd på och ”isolerad från innehåll och äkta kommunikation” (1996, s. 54). Syftet med detta är, enligt Malmgren, att eleverna genom att bli medvetna om en viss form lär sig en färdighet och att de därefter kan ”använda färdigheten i en tillämpad språksituation” (1996, s. 55). Malmgren beskriver hur ”eleverna visserligen lär sig färdigheterna rent tekniskt … men inte som redskap som kan användas meningsfullt” (1996, s. 61).

Funktionaliserad undervisning innebär enligt Malmgren många fördelar och syftar till att eleverna genom att undersöka omvärlden vidgar sina kunskaper och därigenom utvecklar språkliga färdigheter. Malmgren beskriver hur funktionaliserade arbetssituationer kan utgöras av att elever sätts i sociala sammanhang där de arbetar tillsammans och att språket används ”som redskap för tänkande och begreppsbildning” (1996, s. 62). Funktionaliserad undervisning utgår från elevernas tänkande, har ett meningsfullt innehåll och eleverna når språklig kunskap på vägen mot ett mål som de upplever som meningsfullt.

Vidare beskriver Malmgren tre olika ämneskonceptioner utifrån uppfattningar om ämnet i praktiken, i läromedel och i debatter. Svenska som färdighetsämne syftar till att olika delfärdigheter av språket står i centrum (1996, s. 86), alltså en formaliserad färdighetsträning vilken Malmgren beskriver som att ”ämnet blir momentsplittrat och träningen sker huvudsakligen genom formaliserade och programmerade övningar” (1996, s. 87). Malmgren beskriver även hur värdegrundsfrågor, om t ex mobbning och rädsla, uteblir genom denna typ av undervisning (1996, s. 87). I detta svenskämne betonas form- och färdighetsaspekter på bekostnad av innehållet.

I svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är litteraturläsningen central och förmedlingen av kulturarvet och syftet med undervisningen beskrivs som att ”eleverna i skolan ska få gemensam kulturell referensram” (1996, s. 88).

(13)

13

I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne bedrivs undervisningen ofta genom olika teman, med utgångspunkt i elevernas erfarenheter och ”den aktuella elevgruppens förutsättningar” (1996, s. 89). Denna typ av undervisning blir därmed oftare funktionaliserad när färdighetsträningen sätts in i sammanhang genom kunskapssökande arbetssätt. I detta svenskämne spelar litteraturläsning en central roll och betraktas som en källa till upplevelse

och kunskap.

Diagnoser – elever med särskilda behov Bakgrund

Innan jag redogör för de diagnoser som definierar de särskilda behov vissa elever har, och som jag undersöker pedagogers arbete med, är det viktigt att kort nämna den diskussion som förs om diagnosers vara eller icke vara. Det har länge förts en debatt om behovet av och tillförlitligheten i diagnoser och två huvudpersoner i denna debatt har varit Christopher Gillberg, professor i barn- och ungdomspsykiatri samt chefsläkare vid Barnneuropsykiatriska kliniken i Göteborg, och Eva Kärfve, sjuksköterska och docent i sociologi vid Lunds Universitet. I Barn med vissa neurologiska och neuropsykiatriska funktionsstörningar blir

onödigt handikappade i den svenska skolan framhäver Gillberg behovet av diagnostisering

eftersom barn som inte i ett tidigt skede utreds och får rätt diagnos inte får den hjälp som skulle kunna underlätta inlärningen i skolan. Gillberg menar också att den typ av diagnoser som diskuteras i den här undersökningen är neuropsykiatriska problem, alltså orsakade av ”skador och störningar i nervsystemets funktion” (1997, s. 2).

Kärfve är i sin bok Hjärnspöken (2000) väldigt kritisk mot Gillbergs forskning. Hon ifrågasätter skador på hjärnan som orsak till många diagnostiserade problem, i huvudsak DAMP3, och som sociolog framhäver hon betydelsen av den sociala miljön för barns hälsa. Kärfve menar att en diagnos på ett barn med svårigheter framförallt tjänar som lättnad för föräldrarna som därmed inte anses ha skuld i de problem barnet har, och hon menar att ”beskrivas som en person som har ett allvarligt fel på hjärnan innebär kort och gott social död” (2000, s. 93).

3 DAMP – Dysfunktion i fråga om Avledbarhet/Aktivitetskontroll, Motorikkontroll och

(14)

14

Ingemar Emanuelsson, professor i specialpedagogik vid universitetet i Trondheim betonar, liksom Kärfve, yttre faktorers påverkan som viktiga för barn som upplever svårigheter i skolan. I boken Skolans krav – elevernas behov (1986) beskriver Emanuelsson hur många problem som elever med särskilda behov upplever i skolan snarast handlar om att dessa elevers prestationer inte motsvarar de krav som skolan ställer på dem. Han menar därför att en väsentlig del i problemen ligger i att skolan inte uppfyller målet att utgå ifrån elevernas förutsättningar och behov (1986, s. 122). Elevernas olikheter blir enligt Emanuelsson någonting negativt som ställer till problem i skolan, och ett vanligt sätt att komma till rätta med dessa problem är att flytta dessa elever från ordinarie undervisning och erbjuda enskild undervisning eller undervisning i särskilda grupper. Emanuelsson menar att elevernas olikheter i stället skulle kunna ses som tillgångar i klassrummet, och att deras svårigheter ska ses som konsekvenser av att deras ”grundläggande behov inte är tillgodosedda” (1986, s. 139). Ett sådant behov, som Emanuelsson beskriver i sin bok Verksamhet bland elever med

svårigheter eller arbete med elevers svårigheter?(1983), är att uppleva undervisningen som

intressant och meningsfull, dvs. att undervisningen utgår ifrån elevernas behov och intressen eftersom han menar att varje människa ”drivs av en lust att lära sig det hon anser vara viktigt att kunna” (1983, s. 58).

Oberoende av diagnosens vara eller icke vara så har eleverna i skolan, av olika anledningar, olika förutsättningar och behov. Här nedan följer en sammanställning av de diagnoser som faktiskt används och som är de vanligast förekommande på den skola där undersökningsmaterialet är insamlat. I det följande är det dessa diagnoser jag syftar på när jag nämner särskilda behov.

ADHD

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är en medicinsk diagnos och som i artikeln ADHD hos barn och vuxna4, utgiven av Socialstyrelsen 2002, beskrivs som svårigheter med koncentration, över- eller underaktivitet, svårkontrollerad impulsivitet och uppmärksamhet. Enligt artikeln har ofta barn med ADHD dessutom diagnoser för andra psykiska störningar som t.ex. trotssyndrom, beteendestörning, ångesttillstånd, motorisk störning. Dessa diagnoser

(15)

15

kan leda till många krockar och problem i mötet med skolan. Hyperaktivitetssyndrom med samtidig uppmärksamhetsstörning uppges i en undersökning presenterad i samma artikel påverka 2-5 % av barn i skolåldern. Britt-Inger Olsson, specialpedagog och gymnasielärare i bl.a. psykologi, och Kurt Olsson, gymnasielärare i bl. a. svenska, beskriver i sin bok, som bygger på egna erfarenheter och inte på vetenskapliga studier, Att se möjligheter i svårigheter hur elever med ADHD kan agera i skolsituationer: ”… de verkar inte alltid vara närvarande, utan de lever ofta i sin egen tankevärld. De glömmer ofta böcker och annat skolmaterial och de kan ha svårt att aktivt delta i lektionsarbete…” (2007, s. 27). Vidare har elever med ADHD svårt att planera sin tid, de har ofta läs – och skrivsvårigheter och eftersom de ofta har svårt att formulera korrekta meningar kan de ha svårt att uttrycka sig (2007, s. 27).

Autism

Enligt Riksföreningen Autism5 uppskattas det att cirka två barn per tusen lider av det medfödda handikappet Autism och som medför brister i förmågan till ömsesidig kontakt och kommunikation med andra människor, barn med autism även ofta en fixering vid ett specifikt intresseområde. De har dessutom ofta svårt att acceptera förändringar, har en försenad talutveckling och de tolkar ofta språk bokstavligt vilket Lennart Teveborg, generaldirektör för statens institution för handikappsfrågor i skolan (SIH), beskriver i sin bok Elever i behov av

särskilt stöd (2001, s. 44). På grund av den starka koncentrationen på detaljer och därmed

bristande förmåga att se sammanhang, upplever barn med autism världen annorlunda jämfört med andra barn; de har en ”uppsplittrad upplevelse av omvärlden” (Olsson och Olsson, s. 61).

Aspergers syndrom

Ofta känns barn med Aspergers Syndrom igen genom att de på olika vis skiljer sig i mängden från andra barn på ett sätt som liknar barn med autism varför syndromet liknades vid en lättare form av autism av den österrikiske läkaren Hans Asperger (i Olsson och Olsson, s. 61). Kännetecknen kan variera och framträda i olika omfattning, men Lennart Teveborg beskriver att ”ofta har barnen kontaktsvårigheter, uppträder ibland stökigt, vissa barn upplevs lata och ouppmärksamma” (2001, s.42). Skillnaden mellan Aspergers syndrom och autism kan

5 Riksföreningen Autism http://www.autism.se/ är en intresseorganisation som syftar till att sprida

(16)

16

förklaras så att barn med Aspergers, till skillnad från barn med autism, kan förstå att andra människor har tankar och känslor, dock kan de inte leva sig in i dessa känslor (Olsson och Olsson, s. 62). Barn med Aspergers syndrom har ofta svårt att koncentrera sig i stökiga klassrum ”eftersom de behöver lugn och ro och en väl strukturerad klassrumsmiljö” (Olsson och Olsson, s. 65). I skolhälsovårdens skrift Barn som inte är som andra (1995) definierar Christopher Gillberg och Carina Gillberg, docent i barn- och ungdomspsykiatri, en del av de diagnoser som diskuteras i denna undersökning, och om Aspergers syndrom skriver det att dessa barn:

• Har ofta nedsatt interaktionsförmåga och svårt med socialt umgänge • Har ofta rutin- och ritualbeteenden som påverkar livsföringen • Har ofta sen talutveckling och bristande språkförståelse

(1995, s. 14)

Dyslexi

Beroende på olika definitioner av dyslexi skiljer sig uppfattningen om hur många som lider av diagnosen, men uppskattningsvis rör det sig om cirka 8 % av Sveriges befolkning som har någon form av läs- och skrivsvårigheter, och cirka 2 % lider av dyslexi (Teveborg sid. 46). Barn med dyslexi har ofta dåligt ordförråd och har svårt att läsa och förstå en text utan förförståelse om vad den handlar om (Gillberg och Gillberg, 1995, s. 10).

(17)

17

Metod

Datainsamlingsmetod

För att få så mycket djup som möjligt i min undersökning har jag utfört en kvalitativ undersökning. Genom kvalitativ undersökning har jag haft möjlighet att fördjupa mig i de svar som undersökningen har gett. Eftersom pedagogerna som arbetar med den tilltänkta elevgruppen endast är fyra stycken innebär det att undersökningen har avgränsats till att undersöka endast fyra pedagogers arbete vilket inte skulle ge underlag för en kvantitativ undersökning. Det gemensamma för informanterna är att de arbetar på samma skola, med samma elever, och därför har jag genom att undersöka deras tankar om arbetet på en specifik skola fått den information som är syftet med min undersökning.

Som forskningsmetod för denna undersökning har jag valt att genomföra intervjuer eftersom jag är intresserad av erfarenheter och tankar kring ämnet hos de lärare och specialpedagoger som arbetar med elever på en och samma skola. Kvalitativa intervjuer används ”om man vill ha insikter om det grundläggande eller det särpräglade i en viss miljö” (Repstad sid. 22) och eftersom de i högre utsträckning än kvantitativa intervjuer syftar till att nå ett fördjupat innehåll än förekomst av ett fenomen, är denna typ av forskning den som bäst passar mitt syfte.

Att jag väljer att inte kombinera olika typer av forskningsmetoder beror på att syftet är att undersöka pedagogernas tankar om de didaktiska val de gör in sin undervisning samt vilka brister och behov de upplever i sitt arbete med elever med särskilda behov. Detta har jag fått svar på just genom kvalitativa intervjuer där jag har kunnat följa upp informanternas tankar och de har kunnat utveckla sina svar.

Jag hade kunnat komplettera undersökningen på olika vis, t.ex. genom att även göra en observation av undervisning på skolan samt intervjua elever med särskilda behov för att få del av deras perspektiv. Detta hade varit intressant och gett en bredare undersökning. De kvalitativa intervjuer som jag genomförde gav dock svar på syftet med undersökningen och som är anpassad till omfattningen av detta arbete.

Urval

Jag har genomfört min undersökning på endas en skola, en grundskola i södra Sverige, eftersom jag vill undersöka hur arbete med elever med särskilda behov kan se ut på en skola.

(18)

18

För att få så stor bredd som möjligt i undersökningen valde jag att intervjua samtliga tre lärare som undervisar i svenska i de senare åren på skolan. Dessutom intervjuade jag den specialpedagog på skolan som arbetar med eleverna i samma åldersgrupp. Det visade sig dock under undersökningens gång att denne inte är utbildad specialpedagog, vilket jag förklarar närmre under Informanterna och en kort sammanfattning av varje intervju, men eftersom han hänvisas till som specialpedagog av de övriga informanterna kommer även jag i fortsättningen att kalla honom specialpedagog. Skolan är den där jag har haft min verksamhetsförlagda tid eftersom jag känner till den verksamheten väl och har en god kontakt med pedagogerna.

Procedur

Jag började med att under min verksamhetsförlagda tid fråga de tilltänkta pedagogerna om de skulle vara intresserade av att delta in min undersökning, vilket de alla var. Därefter kontaktade jag dem via telefon och via e-mail för att närmare bestämma datum och tid för genomförande av intervjuerna. När vi träffades delade jag ut ett kort brev (bilaga 1) som de alla fick läsa och där de forskningsetiska krav som jag är insatt i framgick och vilka gäller för undersökningen och bearbetningen av materialet.

Tre av intervjuerna genomfördes i ett grupprum på skolan där jag intervjuade samtliga lärare, en i taget, vilket gav oss en tyst och avskild plats. Intervjun med specialpedagogen genomfördes på hans rum. Denna intervju avbröts vid ett par tillfällen eftersom pedagogen samtidigt hade en elev i ett angränsande rum och vilken vid ett par tillfällen behövde hans hjälp. När detta hände stängde jag av diktafonen och intervjun fortsatte när vi var själva i rummet igen. Jag upplevde dock inte att detta störde själva intervjun, utan denna blev den mest ingående och därmed mest givande eftersom specialpedagogen var väldigt mån om att ge så utförlig information som möjligt.

Samtliga intervjuer inleddes med att jag kort berättade lite om mitt examensarbete, utan att i detalj gå in på mitt syfte, och därefter startade jag intervjuerna, som spelades in med hjälp av en diktafon. Intervjuerna tog olika lång tid men varade cirka en timme, en intervju tog kortare tid p.g.a. lärarens bristande erfarenhet av elever med olika, särskilda behov. Alla intervjuer genomfördes under en och samma dag.

(19)

19

Databearbetning och tillförlitlighet

När samtliga intervjuer var genomförda och jag hade materialet på band startade arbetet med att transkribera intervjuerna, vilket sammanlagt resulterade i 28 sidor text.

Alla namn i det transkriberade materialet är fingerade. Jag har i möjligaste mån under pågående intervju varit noga med att ställa följdfrågor för att svaren skulle bli så tydliga och djupgående som möjligt.

Jag har under arbetet med transkriberingen försökt skrivit så ordagrant som möjligt. Dock har jag har tagit bort tvekljud samt på ett par ställen gjort en kort sammanfattning när samtalet har lett in på saker som inte direkt berör syftet för denna undersökning.

När arbetet med transkriberingen var klar började jag med att läsa igenom materialet för att försöka få en överblick av resultatet och för hur jag skulle arbeta vidare med detta. Ganska snart kunde jag urskilja ett par olika teman för framgångsrik undervisning av elever med särskilda behov och vilka jag kommer att diskutera vidare i analysdelen av denna uppsats.

Forskningsetiska krav

Jag är införstådd med de forskaretiska krav som presenteras av Vetenskapliga rådet (www.vr.se). Undersökningen utförs i enlighet med de forskningsetiska krav som ställs genom de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta innebär bl.a. att deltagarna i undersökningen är informerade om sin uppgift och de villkor som gäller för intervjuerna samt att de innan intervjuerna genomfördes fick ge sitt samtycke. Vidare råder tystnadsplikt om informanterna och för de uppgifter som framkommit, vilka kommer att användas endas i denna undersökning. Alla namn som uppges i denna uppsats är fingerade.

(20)

20

Resultat och analys

Eftersom syftet är att undersöka fyra pedagogers tankar och erfarenheter kring undervisning av elever med särskilda behov på en skola inleds detta avsnitt med en kort presentation av informanterna samt en kort sammanfattning av varje intervju.

Efter att noggrant ha läst igenom det transkriberade materialet från intervjuerna blev det tydligt att vissa återkommande faktorer framstod som väsentliga för framgångsrikt arbete med elever med särskilda behov. I den följande delen kommer därför dessa sju teman att redogöras för och diskuteras. Dessa teman är:

• Bemötande • Motivation

• Struktur och information • Stress

• Klassrumsklimat/arbetsro • Undervisningssätt/pedagogik • Resurser

Informanterna och en kort sammanfattning av varje intervju Anna

Anna är utbildad lärare i svenska och tyska och har arbetat som lärare i 14 år. Eftersom Anna inte har mött elever med så många olika typer av diagnoser blev denna intervju den kortaste, men dock intressant speciellt angående bemötande av elever med ADHD, vilket Anna har stor erfarenhet av.

Anna har gått en kurs på Malmö Högskola som handlade om elever med särskilda behov och under denna tog hon tog till sig mycket om vad man bör tänka på i bemötandet av dessa elever. Speciellt framhåller Anna att det är viktigt att man håller en viss distans, att man går varsamt fram både i ord och i handling.

Under intervjun kom Anna ofta in på ämnet bedömning eftersom hon menar att det är i elevernas kunskapsutveckling man som lärare speciellt behöver bemöta dessa elever annorlunda jämfört med andra elever. Precis som de övriga informanterna saknar Anna klara

(21)

21

direktiv för hur bedömning, av t ex dyslektikers resultat, ska gå till. I övrigt hänvisar Anna till resurser; specialpedagog och elevassistenter, vilka bör hjälpa elever med särskilda behov. Hon ser det som sin uppgift att meddela när hon ser att elever har svårigheter så att dessa resurspersoner kan hjälpa till med det hon inte själv kan.

Britta

Britta är den yngsta och minst erfarna pedagogen som jag har intervjuat. Hon är utbildad lärare i svenska och engelska och har arbetat som lärare i 4,5 år.

Precis som Anna menar Britta att det inte finns så mycket hon kan göra för elever med särskilda behov utan hon hänvisar till den hjälp eleverna får av specialpedagogen. Något som Britta understryker med denna form av resurs är att eleverna i mindre undervisningsgrupper får lugn och ro att arbeta, vilket hon menar att de behöver. Dock beskriver Britta utförligt hur hon är noga med att ha strukturerad, styrd undervisning och att repetera och utförlig förklara de uppgifter som ska utföras eftersom hon menar att dessa elever har ett stort behov av detta. För elever med dyslexi berättar Britta vilka resurser som finns, och hon beskriver utförligt hur hon arbetar med att få dessa elever att känna motivation till att skriva.

Calle

Calle är i grunden utbildad fritidsledare men han är anställd på skolan som elevassistent. På grund av all den fortbildning han har erhålligt under åren säger han själv att han arbetar på skolan som specialpedagog, vilket har han gjort i 13,5 år, och det är också så de andra pedagogerna på skolan benämner honom. Intervjun med Calle blev den längsta, han var väldigt engagerad och delade med sig av sina erfarenheter och många tips.

Det viktigaste för att arbeta med elever med särskilda behov sammanfattade Calle som: nära föräldrakontakt, information, tydlig, strukturerad undervisning och bra samarbete mellan olika resurser på skolan. Calle menade också att det för dessa elever finns många fördelar med att arbeta i mindre grupper.

Under intervjun påpekade Calle att det för lärare som har elever med särskilda behov i sin klass är ett resurskrävande arbete, men han menade att det är väldigt viktigt att man som vuxen person i barnets närhet tar sig den tid som behövs, eftersom dessa elever ofta saknar just denna vuxenkontakt.

(22)

22

Doris

Doris är utbildad lärare i svenska och engelska. Hon är den äldsta av informanterna och också den som har arbetat längst, hon har arbetat som lärare i 25 år.

Mot bakgrund av sin långa yrkeserfarenhet tyckte Doris sig kunna se att antalet elever med särskilda behov ökar i klasserna, och därmed problemen som uppstår i arbetet med dessa elever. Detta eftersom hon, precis som de övriga pedagogerna, uttrycker brist på kunskap och information. Dock har Doris, tillsammans med andra lärare på skolan, nyligen varit på en föreläsning som handlade om ADHD och stress. Denna tyckte hon gav mycket och hon fick en del tips på vad man kan tänka på i bemötandet med dessa elever, vilka hon delade med sig av under intervjun.

Precis som Britta pratade Doris mycket om hur det är viktigt med struktur i undervisningen, att uppgifter måste vara så konkreta som möjligt för att elever med särskilda behov, exempelvis ADHD, ska klara av dem. Hon diskuterade också fördelarna med formaliserad undervisning.

Teman

De teman som var återkommande i intervjuerna med pedagogerna, vilka redovisas på sidan 19, och som för informanterna framstod vara av stor betydelse för framgångsrik undervisning med elever med särskilda behov, kommer nedan att diskuteras var för sig för att göra avsnittet så tydligt som möjligt. Givetvis bör dock dessa teman i många avseenden ses som en helhet; de går många gånger in i varandra och bildar tillsammans en grund för hur informanterna ser på framgångsrikt arbetet med elever med särskilda behov.

Bemötande

Informanterna är alla överrens om att man som lärare måste bemöta elever med förståelse och respekt för de svårigheter elever med särskilda behov har. Ofta uppstår det dock konflikter kring just dessa elever vilket skapar problem. Olsson och Olsson beskriver i sin bok hur elever med Aspergers syndrom på grund av okunskap hos skolans personal ofta upplevs som ”trotsiga, envisa eller allmänt stökiga” (2007, s. 65). Britta diskuterar detta problem under

(23)

23

intervjun och hon berättar att hon ofta blir arg när dessa elever inte gör som de ska, men hon säger också att ”när man tänker klart så förstår man att det ju är för att de har svårt med det, men det kanske man inte hinner tänka varje gång”. Att inte bli arg på eleverna för problem som uppstår på grund av svårigheter som de har är någonting som även Doris diskuterar. Hon menar att elever med vissa diagnoser, exempelvis ADHD inte ”har förmågan att se när konflikter dyker upp” och hon menar att det därför är vikigt att man inte skuldbelastar dem för denna typ av konflikter utan att man har förståelse för problemet och bemöter dem utifrån det. Informanterna är också alla överrens om att det är vikigt att ha förståelse för dessa elevers svårigheter även i undervisningssituationer vilket är någonting som Lennart Teveborg poängterar i sin bok. Han skriver att det t ex för elever med dyslexi kan vara jobbigt att läsa högt inför klassen ”vilket är viktigt för läraren att ha kännedom och respekt för” (2001, s. 47). Att konflikter är ett vanligt problem i klassrummet som ofta involverar just de elever som har särskilda behov vittnar alla informanter om. Calle och Doris poängterar särskilt att det är viktigt att arbeta förebyggande för att försöka undvika konflikter. Calle menar att det är väldigt positivt att fånga upp eleven innan lektionen börjar för att kolla av hur eleven har det. På detta sätt kan man få reda på om det finns några problem som eleven möjligtvis bär med sig in i klassrummet, och då försöka åtgärda dessa innan lektionen startar, så att det inte uppstår en konflikt i klassrummet som i sin tur stör lektionen. Calle berättar även att det kan vara en god idé att bygga upp strategier tillsammans med eleven så att man från början vet hur man ska gå till väga om problem uppstår. ”Blir det fel så gör vi si eller så” - strategier som eleven och läraren är överens om. Doris menar också att ibland har dessa elever ”så mycket i kroppen som bara måste ut” att det kan vara svårt för dem att för en stund följa undervisningen. För att en konflikt inte ska blossa upp i en sådan situation menar hon att det är vikigt att i förebyggande syfte ge eleven det den behöver. Detta kan exempelvis innebära att eleven får lämna klassrummet en stund för att lugna ner sig, ”bara sitta och glo in i en vägg eller rita i tio minuter”, och att man bemöter eleven med förståelse för att detta är en jobbig situation och någonting eleven behöver göra för att han eller hon inte vill orsaka en konflikt med andra.

Om konflikter trots allt uppstår i klassrummet är det viktigt att särskilt tänka på vissa saker i bemötandet av elever med särskilda behov, och informanterna gav flera tips på vad man kan göra. Doris berättade att det kan vara bra att försöka undvika ögonkontakt, vilket är någonting som hon lärde sig på kursen om ADHD och stress, och hon menar att om man tvingar dessa elever till ögonkontakt kan man ”förstöra kontakten totalt”. Anna menar att det viktigaste är

(24)

24

att hålla en viss distans, vissa elever vill inte att man tar på dem fysiskt så ”vill man ruska om dem får man inte göra det, för det vill de inte”. Hon säger också att om man ska säga någonting negativt till dessa elever så ska man gå lite extra varsamt fram eftersom de annars kan ”reagera jättehäftigt och bara gå därifrån, de lyssnar inte färdigt”. Anna menar också att om man själv bemöter dessa elever med en väldigt stark reaktion, så reagerar de ofta ännu starkare. Därför menar hon att det kan vara bra att inte gå för nära utan först låta eleven lugna ner sig och istället prata om konflikten i efterhand, vilket Calle menar att man dessutom gärna kan göra i enrum istället för framför resten av klassen. Detta eftersom det kan vara jobbigt att alltid vara den som hamnar i konflikter.

Istället för att fokusera alltför mycket på de problem och konflikter som uppstår framgår det av informanternas svar vara ytterst viktigt att även bemöta dessa elever med positiv respons. Emanuelsson menar att alla människor har ett behov av att vidareutvecklas och att man måste få göra det utifrån de förutsättningar man har, därför menar han att ”det är viktigt att inte i första hand se de brister [eleverna] har i olika avseenden, utan främst de tillgångar … de har” (1983, s. 58). Detta är även en del av de mål som står i de styrdokument undervisningen ska följa; undervisningen ska sträva mot att utveckla varje elevs självkänsla och ”utvecklar tillit till sin egen förmåga” (Lpo-94, s. 9) och för att göra detta måste eleverna bemötas med en positiv inställning som framhäver det som de gör bra. Britta menar att det speciellt i arbetet med elever med dyslexi är viktigt att framhäva det eleverna är duktiga på istället för att i t.ex. skriftliga uppgifter annars påpeka de många språkfel dessa elever ofta gör. Hon menar att det ofta är ”bra tankar eleverna har, men de får inte ner dem rätt på papper” och att man därför i sitt stöd och i sin bedömning bör fokusera på innehåll istället för formella fel. Genom att bemöta elever med positiv respons på detta sätt kan man alltså enligt Britta, istället för att sänka självkänslan och döda lusten att skriva vidare, uppmuntra dessa elever till fortsatt arbete. Detta påpekar också Olsson och Olsson som säger att det är bra om lärare, speciellt till elever med Aspergers syndrom, kan ”bemöta dem med flexibilitet och dessutom har förmågan att se elevernas positiva sidor” (2007, s. 64). Även Calle diskuterade detta under intervjun och sa att det, precis som det är viktigt med förberedande arbete, är viktigt att efter en lektion eller ett arbetsmoment ge feedback. I denna menar han att man ska vara noga med att ge konkret beröm för det eleven har gjort bra och på detta sätt kan man också uppmuntra eleverna till fortsatt lärande i enlighet med läroplanens strävandemål.

(25)

25

Motivation

Respektfullt bemötande inför elevernas svårigheter samt positiv respons för det eleverna är duktiga på är enligt informanterna motivationshöjande faktorer, men de menar att det också finns fler saker som kan höja motivationen för elever med särskilda behov. På många sätt hänger motivation ihop med vilken typ av undervisning som bedrivs och på vilket sätt den är anpassad efter elevers svårigheter och behov. Emanuelsson menar att elevers svårigheter i skolan i högsta grad hänger samman med de krav och förväntningar som undervisningen ställer på dem, och vilka inte alltid förankras i elevens behov och förutsättningar. När det uppstår konflikter mellan elevernas prestationer och skolans krav uppfattas det ofta som om eleverna har någon form av svårigheter (1986, s. 122). Pedagogerna påpekar alla att det finns moment i undervisningen som elever med särskilda behov inte klarar av och av den anledningen kan de verka omotiverade och inte göra det som förväntas av dem. Vilka arbetssätt som gynnar elever med särskilda behov diskuteras vidare under undervisningssätt

och pedagogik.

Under intervjuerna framstod det som viktigt att på olika vis försöka höja motivationen för eleverna, även om de flesta pedagogerna inte riktigt visste hur de skulle gå till väga. Britta beskriver detta som att ”jag vet vad de inte klarar av, och det har man ju förståelse för, men vad ska vi göra, vad ska vi göra annorlunda?” Olsson och Olsson ger tips på vad man som lärare kan göra för att öka motivationen för elever med ADHD, t ex ”göra uppgifterna intressanta, anpassa förväntningarna och ge instruktioner individuellt” (2007, s. 34). Doris var den ende av informanterna som under intervjun berättade om hur man kan höja motivationen för eleverna genom att göra uppgifterna intressanta, och detta genom att utnyttja de specialintressen som elever med vissa diagnoser ofta har, speciellt elever med autism. Hon säger att man i sin undervisning måste vara flexibel och utnyttja elevernas intressen, och berättar om en elev som hade en intressefixering vid Andra Världskriget vilket han ”fick in i alla sammanhang – men det blev väldigt bra uppsatser!” Detta är väsentligt och Emanuelsson påpekar att det är detta som skolverksamheten syftar till; att eleverna utvecklar ny kunskap utifrån ”de behov och intressen som finns hos de deltagande [eleverna]” (1983, s. 59). Genom att förankra arbetsuppgifter i för eleverna intressanta sammanhang framgår det alltså att man kan motivera lärandet och eleverna kan få glädje av vad som annars skulle kunna vara ett handikapp för dem. Detta sätt att se på undervisningen är vad Malmgren kallar

(26)

26

erfarenhetspedagogiskt och syftar till att undervisningen bedrivs med utgångspunkt i

elevernas erfarenheter och förutsättningar (1996, s. 89).

Struktur och information

Betydelsen av information, till eleven med särskilda behov, klasskamraterna och föräldrar samt vikten av tydlig struktur i undervisning, uppgifter och åtgärder framkom i samtliga intervjuer. Dessa två begrepp går på olika sätt in i varandra, och även i de andra teman som också presenteras som särskilt betydande. Att struktur och information är viktigt visar också Olsson och Olssons erfarenheter av undervisning av elever med särskilda behov.

Det är viktigt för elever med särskilda behov att lära sig förstå och kontrollera sådant som händer, och Olsson och Olsson menar att om de får hjälp med detta ”leder det vanligen till ökad säkerhet och självständighet. Ett viktigt steg i processen är att skapa en strukturerad vardagsmiljö” (2007, s. 65). Struktur är i flera bemärkelser väsentligt på det vis att eleverna i förväg vet vad som förväntas av dem, att de inte ställs inför överraskningar och att de, vilket tidigare har nämnts, har strategier för och därmed vet vad som händer om problem eller konflikter uppstår. Teveborg menar att man kan hjälpa elever med särskilda behov, och speciellt elever med diagnosen Aspergers syndrom, att skapa struktur i vardagen genom att ge dem tydliga och konkreta mål i undervisningen, genomföra konkret undervisning och använda tydliga läromedel (2001, s. 42-43). Britta kom flera gånger under intervjun in på hur hon tänker på att hjälp eleverna med struktur i sin undervisning och hon sa att en elev med t ex ADHD inte kan

”strukturera upp det själv och lägga upp det själv, att nu måste jag göra detta idag, och detta och detta, utan det blir liksom bara att de flyter runt och kollar. De gör ingenting för de vet inte vad de ska göra. Så struktur behöver de. Jättemycket.”

Av samma anledning beskriver Calle hur det är viktigt med struktur och han jämför under intervjun hur undervisning för de äldre eleverna på denna punkt skiljer sig från strukturen på undervisningen som eleverna är vana vid från tidigare år i skolan. För de yngre årskurserna menar Calle att lärare inledningsvis på en lektion oftare punktar upp på tavlan vad eleverna ska göra. Detta menar han skulle gynna elever med särskilda behov även i de äldre åren. Det är viktigt att man som lärare är noga med att börja och avluta en lektion på ett givet sätt, men

(27)

27

också följa en för eleverna tydlig struktur som de känner igen under lektionens gång. Han menar att man punktvis kan gå igenom vad som ska göras på tavlan, vad som är viktigt i varje moment och vilka förväntningar som finns i olika moment. Även Olsson och Olsson beskriver detta som ett viktigt moment i undervisningen av elever med särskilda behov och säger att man som lärare kan hjälpa eleven med struktur genom att tydligt berätta vad eleverna ska göra, hur länge denna aktivitet ska pågå, var någonstans de ska vara, vem som ska vara med och vad som händer när de är klara (2007, s. 34-3). Under rubriken bemötande har jag tidigare nämnt Calles beskrivning av hur man kan förbereda en elev på en lektion genom att en kort stund innan lektionen prata med eleven och kontrollera hur eleven mår för att undvika eventuella konflikter. Det förefaller rimligt att anta att det under ett sådant samtal skulle kunna vara bra att även ta upp information kring strukturen av den kommande lektionen, vad som ska hända, var och hur, för att ytterligare repetera och därmed tydliggöra strukturen för eleven. Mycket av detta arbeta handlar alltså om att inte överraska en elev utan göra honom eller henne så förberedd som möjligt på vad som kommer att hända. Genom att ha en återkommande struktur på sin undervisning, en struktur som eleverna känner igen sig i, kan man som lärare förebygga många av de problem som annars kan uppstå på grund av att elever med särskilda behov ofta har svårigheter med överraskande moment.

Precis som informanterna understryker vikten av förberedande arbete innan ett arbetsmoment påbörjas menar de också att det är viktigt att hjälpa eleven efteråt med att strukturera upp vad som har hänt under lektionen så att han eller hon har en chans att gå tillbaka till sina anteckningar och läsa på den information som har framkommit. Anna menar att man kan vara extra noga med att summera det man har gjort och även göra en sammanfattning av anteckningar inför prov. Speciellt för elever med dyslexi menar Anna att det är viktigt att det inte blir ”för mycket stoff på en gång”, eftersom dessa elever inte kan absorbera allting och det blir svårt att sortera ut det viktigaste om de har för mycket text framför sig. Genom tydlig genomgång av viktiga punkter och mål för dessa kan man hjälpa eleverna strukturera upp sin läsning.

Det är viktigt att man kan skapa stabila strukturer och fungerande rutiner i sitt klassrum och för att åstadkomma detta menar Olsson och Olsson att det är ”viktigt att man som lärare klarar att bli provocerad och att man klarar av att sätta gränser” (2007, s. 33). Detta har informanterna vittnat om som svårt i en klass där det finns elever med särskilda behov eftersom lärarna många gånger saknar kunskap om hur de ska handskas med de konflikter som så ofta uppstår. Av den anledningen beskriver de alla hur viktigt det är med information,

(28)

28

att de och alla andra i dessa elevers närhet vet så mycket som möjligt om de svårigheter som eleverna har hamnat i. Calle menar att en helhet i arbetet genom god kontakt mellan hem och skola är A och O för fungerande arbete med elever med särskilda behov. Han menar att eleverna inte alltid berättar allting hemma, att de kan försöka ”dribbla lite” och inte berättar hela sanningen hemma om hur skolan fungerar, och att det därför är viktigt att föräldrarna får den informationen från skolan. Genom detta samarbete kan man även utforma de strategier som jag tidigare har nämnt, för vad som händer om det uppstår exempelvis en konflikt i skolan, eftersom Calle menar att ”konsekvenser hemma är det som biter bäst”. Calle menar också att föräldrarna kan hjälpa till att informera personalen i skolan eftersom barn med särskilda behov ofta hamnar i svårigheter pga. yttre faktorer som föräldrarna ofta har mycket kunskap om som de kan dela med sig av. Både Calle och Doris pratar även under intervjuerna om vikten av information till övriga klasskamrater. Doris menar att om eleverna inte vet de bakomliggande faktorerna och en lärare har andra regler och större förståelse i sitt bemötande en elev med särskilda behov än med andra eleverna kan problem uppstå. Hon säger att om klasskamraterna uppfattar en sådan elev som ”allmänt stökig, då uppfattar de ju det som om läraren bara håller med dem” och då menar hon att ett sådant beteende kan smitta av sig i klassen och man kan som lärare stå inför stora problem. För att informationen ska bli så tydlig som möjlig beskriver Calle hur han som specialpedagog så tidigt som möjligt kallar till ett föräldramöte i en klass där det finns elever med särskilda behov. Där informerar han om svårigheterna, ofta tillsammans med dessa elevers föräldrar som hjälp. Han informerar på liknande vis klasskamraterna och menar att det är viktigt för läraren att ha elever i klassen som har förståelse för dennes bemötande av vissa elever. Det är även viktigt, menar han, för eleven själv att klasskamraterna är medvetna och kan skilja på problem och person. Denna information måste ges utifrån varje enskild elev och dennes svårigheter eftersom elever med samma diagnos kan ha väldigt olika förutsättningar och behov.

Stress

Flera av informanterna beskriver hur viktigt det är att inte ställa för höga krav på elever som på grund av särskilda behov redan har svårigheter i skolan. Detta för att de inte presterar bättre av för högt ställda krav utan snarare presterar sämre på grund av den stress de då kan uppleva. Stress är, enligt Skolverket, ett problem som är utbrett i skolan, och som inte bara

(29)

29

föreligger elever med särskilda behov varför det kan vara av vikt att som lärare tänka på detta med hela klassen i åtanke. 2006 skrev Skolverket i ett pressmeddelande med rubriken ”Väl

godkänt till skolan – men arbetsron får underkänt av många elever” att två av tio elever i år

7-9 alltid eller oftast känner sig stressade i skolan (2007). Även Bris har uppmärksammat problemet med stress i skolan och i ett debattinlägg i Dagens Nyheter skev generalsekreterare Göran Harnesk att trycket på unga människor idag är övermäktigt” (2009, Risk att

regeringens föreslagna skolpolitik missar sitt mål) och han menar att bl. a. ångesten över att

inte lyckas i skolan gör att många elever befinner sig i ett tillstånd som han jämför med utbrändhet. Harnesk skriver också i inlägget att om läraren koncentrerar sig alltför mycket på att förmedla ämneskunskap ”så krockar kravet på skolprestationer med den enskilda elevens behov av stöd, vägledning och bekräftelse” och han menar att många elever löser detta genom att öka kraven på sig själva och därmed stressen över att lyckas. Detta är som sagt ett problem för många elever i skolan, och inte bara för elever med särskilda behov, men Olsson och Olsson menar att det är

”särskilt viktigt att barn med ADHD inte utsätts för stress i form av överkrav, eftersom de i fråga om kapacitet och koncentration balanserar på gränsen till vad de klarar av” (2007, s. 30)

Britta är den pedagog som under intervjuerna tydligast belyser detta problem, även om de alla på olika vis diskuterar det. Hon menar att elever med särskilda behov ofta har svårigheter i alla ämnen vilket man som lärare måste ta hänsyn till även i sin egen undervisning av dessa elever. Om man kräver för mycket av dem ”stressar de upp sig och lägger av” säger Britta. Ibland kan klassrumsklimatet utgöra en stressfaktor och Britta beskriver under intervjun hur hon undervisar en elev som får gå till specialpedagogen för att få klart arbetsuppgifter eftersom han ofta inte klarar av dessa i klassrummet. Är arbetsron inte tillfredställande i klassrummet kan det utlösa stress för elever som känner att de aldrig lyckas bli klara med det som förväntas av dem, och detta är ett problem som särskilt drabbar elever med diagnoser som innebär koncentrationssvårigheter.

(30)

30

Klassrumsklimat – arbetsro

Skolverket skriver i pressmeddelandet Väl godkänt till skolan – men arbetsron får underkänt

av många elever från 2007 att arbetsron och klimatet i klassrummet har stor betydelse för

elevernas prestationer. I resultatet från en attitydundersökning som presenteras i rapporten beskriver Skolverket hur ”mer än varannan elev i åk 4-6 och var tredje av de äldre eleverna tycker att de bara ibland finner arbetsro på lektionerna” (2007) Rapporten visar också att eleverna inte litar till lärarnas förmåga att skapa arbetsro i klassrummet (2007) vilket är ett stort problem för eleverna.

Calle uttrycker under intervjun att det är väldigt viktigt, speciellt för elever med särskilda behov som innebär koncentrationssvårigheter, att de får arbeta i en lugn miljö för att kunna koncentrera sig på de uppgifter som de står inför. Han berättar hur många av dessa elever är

”väldigt känsliga för stim och stoj, känsliga för liv och rörelse, det har ju med koncentrationen att göra, och blir det fokus på annan än just vad läraren står och informerar kring eller om du får en uppgift i boken att göra och det blir fokus på någonting annat, någonting som stör, är det en orsak till att man inte kan prestera”.

Informanterna ger olika tips på vad man kan göra för att skapa arbetsro i klassrummet, och bl. a. berättar Doris hur vissa elever har ett behov att sitta själva för att kunna koncentrera sig. Dessa elever placerar hon medvetet på ett visst ställe i klassrummet, lite för sig själva, antingen längst bak eller längst fram. Calle menar att det ibland inte räcker att placera vissa av dessa elever för sig själva i klassrummet eftersom klimatet är för stökigt för att de ska klara ens detta, och därför gynnas vissa elever med koncentrationssvårigheter av att få arbeta i mindre grupper. Även Olsson och Olsson påpekar att inlärningsmiljön är av stor betydelse för att eleverna ska kunna koncentrera sig och menar att det inte bör vara ”för många personer inblandade i verksamheten de [elever med särskilda behov] deltar i” (2007, s. 66).

Detta problem gäller som sagt inte bara elever med särskilda behov och Calle berättar hur även andra elever under de senaste åren ”nästan stått i kö för att komma in [till specialpedagogens rum] för att få lite lugn och ro”. Han säger vidare att eleverna i de mindre grupper han undervisar ”tycker (…) att det är skönt, att få lugn och ro, få lov att jobba lite” vilket vittnar om att även övriga elever i stora klasser har svårt att koncentrera sig och arbeta under lektionerna. Calle vittnar även om att det blir allt stökigare i klasserna och menar att det är viktigt för lärare att arbeta med arbetsron i klasserna, för alla elevers skull.

(31)

31

Undervisningssätt/pedagogik

Informanterna delade med sig av en hel del tips om undervisningssätt som gynnar förutsättningarna för elever med särskilda behov, och vilka jag redan har nämnt under andra rubriker. Dessa kan sammanfattas som att det är viktigt med en tydlig struktur i undervisningen som eleverna känner igen sig i, att uppgifter och förväntningar repeteras för dessa elever, att läraren skriver en sammanfattning för de elever som så behöver för att de ska slippa för mycket text att läsa på inför prov samt att läraren bör vara noga med att summera efter varje lektion och se till att eleven har de anteckningar och läxnoteringar som behövs. Informanterna är också alla överrens om att man som lärare måste vara väldigt tydlig med informationen och även förklara tydligt för dessa elever vad de ska göra och vilka mål olika uppgifter har samt vilka förväntningar som följer med dem. Eftersom elever med vissa diagnoser ofta har koncentrationssvårigheter är det också enligt pedagogerna viktigt att man ser till att dessa elever kommer igång först på lektionen, om de inte vet vad de ska göra tappar de annars lätt koncentrationen, det blir oroligt i klassen och konflikter kan uppstå.

Informanterna framhäver på detta vis vikten av yttre faktorer för framgångsrik undervisning och med undantag för Doris så belyser de inte vikten av innehållet i undervisningen. Även om informanterna talar för fokusering på innehåll framför form i bedömningssituationer, förespråkar de alla formaliserad undervisning vilken enligt Malmgren ofta gör att innehållet blir isolerat från verklig meningsfullhet och sammanhang. Formaliserad undervisning syftar till att lära eleverna olika färdigheter, ett moment i taget (1996, s. 54) och detta är någonting som Doris beskriver ingående. Hon berättar hur hon tror att konkreta övningar, ”grammatik och rättstavning, sånt där man vet exakt vad som förväntas av en” är lättare för dessa elever. Ofta menar hon att elever med särskilda behov klarar uppgifterna bättre om läraren sätter sig ner hos eleven och säger att ”nu ska du göra så här och så här” och menar att man ska styra eleverna så mycket som möjligt. På liknande vis berättar Britta hur hon tror att dessa elever gynnas av att man som lärare berättar för dem exakt vad de ska göra och att de får uppgifter som hon beskriver som ”färdiga nästan” där de får fylla i svaren eller får instruktioner som ”läs de här sidorna, svara på de här frågorna, sammanfatta eller någonting sånt”.

Anledningen till att informanterna förespråkar dessa arbetssätt är att de menar att elever med särskilda behov ofta inte klarar av friare uppgifter, eller vad Malmgren skulle kalla funktionaliserad undervisning där syftet är att eleverna ska nå språklig kunskap genom undersökande arbetssätt i sociala sammanhang. Vid grupparbeten eller arbetsmoment där

(32)

32

eleverna förväntas söka egen information, eller tillsammans i grupp, menar alla informanter att elever med särskilda behov ofta misslyckas, Britta menar att de då ofta ”flyter runt och inte gör någonting”. Även Teveborg framhäver detta problem och menar att elever med vissa diagnoser behöver väldigt konkret undervisning och tydliga läromedel och tydliga instruktioner (2001, s. 42).

Att det ofta uppstår problem för elever med särskilda behov i grupparbeten är tydligt i informanternas svar. Calle menar att dessa elever ofta har problem med det sociala samspelet som gör det svårt att samarbeta, vilket visas i helklass men blir extra tydligt när eleverna arbetar i grupp. Ofta, menar han, hamnar även dessa elever lite vid sidan om och bidrar inte så mycket i arbetet när läraren inte har lika stor insyn i hur arbetet fungerar. Därför gynnas dessa elever av uppgifter som är mer lärarstyrda. Även Emanuelsson menar att det kan uppstå svårigheter i grupparbeten, men menar att dessa beror på individers olikheter vilka inte nödvändigtvis behöver innebära problem. Han säger att olikheter ”innebär stora fördelar och egentligen [är] en nödvändighet för ett samhälle av den typ vi lever i, att människor är olika varandra” (1986, s. 126). Av denna anledning menar han att man som lärare kan använda elevers olikheter som tillgångar och därmed försöka förändra den negativa klang som olikheter ofta bär med sig.

Britta menar att hon använder sig av sådana uppgifter som hon redan vet fungerar och även Doris beskriver hur hon inte lägger ner så mycket tanke på arbetssätt. Doris menar att om man bara hade haft elever med exempelvis ADHD så hade man kunnat ”ta jättemycket hänsyn, men det kan man inte i en vanlig klass”. Därför gör hon ingenting speciellt med dessa elever i åtanke förutom att försöka hjälpa dem lite extra, och om de inte klarar av undervisningen kopplar hon in extra resurser.

Resurser

Arbetet som lärare för en klass där det finns elever med särskilda behov är enligt informanterna krävande och när jag frågar Doris om detta tar mycket av hennes resurser svarar hon att ”det borde kanske ta mer resurser än vad det gör egentligen. Även om det redan nu tar mycket resurser så hade de [elever med särskilda behov] kanske behövt ännu mer hjälp.” Även Anna menar att dessa elever inte alltid får den hjälp de skulle behöva av henne

(33)

33

eftersom det inte finns ”tid i klassrummet så att man kan ge eleven i klassrummet så pass mycket, så då måste de ha den tiden hos specialpedagogen”.

Det är tydligt att de intervjuade pedagogerna upplever sig ha ett stort behov av extra resurser i sitt arbete med elever med särskilda behov. De resurser som finns på skolan i form av hjälpmedel för dyslektiker är informanterna väldigt nöjda med, exempelvis DAISY6 och laptops. De menar dock att det är svårare att hjälpa de elever som har andra diagnoser. Britta menar att elever med exempelvis ADHD kan vara hur duktiga som helst, men eftersom de ofta har svårt att strukturera upp sitt arbete och ta till sig vad de ska göra får de ofta problem att genomföra uppgifter. Hon säger att ”när det väl gör det [uppgifterna] kan det vara hur bra som helst, det beror på hur mycket hjälp de också får”.

Av den anledningen är alla informanter tydliga i sina svar om att resurser i form av extra personal, elevassistenter och specialpedagoger är ytterst viktigt. Doris menar till och med att ”så mycket enskild undervisning som möjligt, det är bättre för de här eleverna” och syftar till att eleverna klarar undervisningen bättre när de inte inkluderas i klassrumsundervisningen utan arbetar enskilt med annan resurspersonal. Hon menar också att detta gynnar resten av klassen eftersom elever med särskilda behov kan vara utåtagerande och störa klassrums- undervisningen, och därmed klasskamraterna. Britta menar att en annan fördel med undervisning utanför klassrummet är att många elever med särskilda behov har lättare att få lugn och ro och koncentrera sig hos exempelvis elevassistenten. Även Calle är positiv till undervisning av dessa elever i mindre grupper, men han poängterar också att detta måste fungera som ett samarbete mellan ämnesläraren och resursläraren. Han menar att pedagogerna tillsammans ska fungera som ett team bakom eleven, som ”specialsnickrar” undervisningen för att möta den enskilda elevens behov. De undervisande lärarna tycks dock snarast se på specialpedagogens resurser som en form av avlastning, de lämnar över problemet på resurspersonalen istället för att själva sätta sig in i problematiken. Exempelvis uttrycker Britta om en elev som hon undervisar med ADHD att denne får så mycket hjälp av ”speciallärare och elevassistenter, därför behöver man inte göra så mycket annorlunda för dem”. Detta är enligt Emanuelsson ett problematiskt synsätt i skolan, och han menar att ”[s]pecialundervisning har blivit något i stället för nödvändiga förändringar i den vanliga undervisningen för att göra den mindre utstötande” (1986, s. 138). Mer resurser i skolan har

6 Ett digitalt anpassat informationssystem med ett talbokssystem där dyslektiker hjälps av att via datorn höra en text samtidigt som de kan läsa den som en elektronisk version.

(34)

34

enligt Emanuelsson inneburit mer enskild undervisning för elever med särskilda behov. Han menar dock att individer inte ska utvecklas isolerat eftersom ”utveckling sker i en social gemenskap” (1986, s. 150) och att denna gemenskap är en viktig del i skolans mål.

Det stora problemet när det gäller resurser i skolan verkar enligt informanternas svar vara bristande kunskap. Britta uttrycker att hon genom föreläsningar hon har varit på har fått kunskap i vad elever med vissa diagnoser har svårigheter med, men hon saknar kunskap i vad hon kan göra för att hjälpa dem i detta. Hon säger att:

”man ska vara förstående och ha det i åtanke att de har svårt med grejor, men i praktiken, vad ska vi göra för de här eleverna, det har vi inte fått någonstans. Ingenstans”.

Kunskap är en resurs som kan hjälpa elever med särskilda behov att klara sig bättre i skolan. För att lösa problemet med bristen av detta menar Calle att det måste ges mer information till de undervisande lärarna. På den för undersökningen aktuella skolan menar han att de har det väldigt bra med tanke på exempelvis de föreläsningar som lärarna har fått. Dock menar han att det är jätteviktigt med fortlöpande utbildning och information, ämnet måste aktualiseras hela tiden. Detta eftersom lärare som inte arbetar med dessa elever hela tiden lätt glömmer bort vad de har lärt sig och Calle säger att lärarna därför ”lätt drar alla [elever] över en kam i den här stressen”. Att ha elever i sin klass som har särskilda behov ett resurskrävande arbete, men Calle menar att alla har en fördel av att ha så mycket kunskap som möjligt i problematiken. För att ge elever optimala förutsättningar måste all inblandad personal ha så mycket kunskap som möjligt i arbetet med elevers olika behov.

Calle säger också att ”ofta är det tufft att [som lärare] stå ensam i det, jag har sett att ofta om man kan få hjälp av annan personal så ofta där så lyckas man som bäst. Det handlar om resurser”. Och detta menar han är ett behov som ökar. Han säger att:

”vi kan bara konstatera fakta, att det blir ett större behov av det, och det är en orsak till att vi får allt oroligare klasser, tror jag. Fler vuxna som har tid att möta dem [elever med särskilda behov], som lyssnar på dem, och att de får lyssna på oss, på våra värderingar”.

Calles lösning på problemet är att det behövs mer resurser i form av fler vuxna i skolan som har tid för dessa elever, som har möjlighet att lyssna på dem och som har kunskap i hur man

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :