KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåEn studie om en interkulturell kontra
monokulturell svenskundervisning för
andraspråkselever
A study about intercultural versus monocultural Swedish
language education for second language learners
Julia Jörnfalk
Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4-6, 240 hp.
Slutseminarium: 2018-03-19
Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Cecilia Olsson Jers
Förord
Jag vill tacka alla lärare och rektorer som har ställt upp och deltagit i min studie. Det var mycket givande samtal som har gett mig många nya insikter och förståelse. Det har varit intressant att komma ut på olika skolor för att studera deras syn kring det interkulturella kontra det monokulturella arbetet. Jag vill dessutom tacka min handledare Cecilia Olsson Jers för handledning och stöttning genom detta arbete.
Sammandrag
I en mångkulturell skolkontext är det viktigt att lärarna tillämpar ett interkulturellt förhållningssätt för att alla elever ska få tillgång till en likvärdig skolgång. Syftet med denna studie är att få fördjupad förståelse för det interkulturella kontra det monokulturella förhållningssättet i svenskundervisningen för andraspråkselevers utveckling i det svenska språket. Arbetet har avgränsats till att undersöka vilket förhållningssätt som är det mest dominerande, samt på vilket vis förhållningssätten framställs under intervjuerna, vilken inverkan informanterna uppfattar att det monokulturella kontra det interkulturella förhållningssättet har på andraspråkselevers andraspråksutveckling och vilka förutsättningar de upplever att de har, och behövs, för att uppnå ett interkulturellt arbete. Jag antog en kvalitativ metodansats genom åtta semistrukturerade intervjuer, med fyra rektorer och fyra svensklärare. Materialet analyserades genom närläsning och en abduktiv ansats antogs. De teoretiska utgångspunkterna och begrepp som studien grundas i är det sociokulturella perspektivet, Cummins teori om andraspråksutveckling samt det monokulturella och det interkulturella förhållningssättet. Resultatet visar att det monokulturella förhållningssättet är det mest dominerande, men att det finns en strävan efter att tillämpa ett interkulturellt förhållningssätt. Informanterna beskriver det interkulturella förhållningssättet som det mest gynnsamma för andraspråkselevers utveckling i svenska, men de ansåg att de inte hade förutsättningar att tillämpa det. De förutsättningar som poängterades var segregationens påverkan, organisationens fokus, kompetensen hos personalen samt den svenska skolans struktur. Slutsatsen som dras är att segregationen är den största skillnaden och hindret för det interkulturella arbetet samt att lärare behöver mer kompetens inom detta ämne för att någon utveckling ska ske. Det krävs en interkulturell kompetens och det räcker inte med en medveten personal med goda ambitioner.
Nyckelord: Andraspråkselever, andraspråksutveckling, flerspråkighet, förutsättningar,
Innehåll
1. INLEDNING 6 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 8 2.1 Avgränsning 8 3. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING 9 3.1 Sociokulturellt perspektiv 9 3.2 Andraspråkselevers språkutveckling 10 3.3 Interkulturalitet och monokulturalitet 11 3.3.1 Interkulturellt förhållningssätt 11 3.3.2 Monokulturellt förhållningssätt 13 3.3.3 Svensklärarens uppgift 15 3.3.4 Transspråkande och bristperspektiv 16 4. METOD 18 4.1 Insamlingsmetod 18 4.2 Urval och genomförande 19 4.3 Etiska aspekter 20 4.4 Analysmetod 20 4.5 Metoddiskussion 21 5. RESULTAT 22 5.1 Dominerande förhållningssätt 22 5.2 Språkutveckling 23 5.2.1 Modersmålet som resurs 23 5.2.1.1 Transspråkande 24 5.2.2 Språkutveckling genom att vistas i en svensk miljö 26 5.2.2.1 Språkbadsprogrammet 27 5.2.3 Skolbakgrundens betydelse i språkutvecklingen 28 5.2.4 Referensramarnas betydelse i språkutvecklingen 29 5.3 Förutsättningar för att uppnå ett interkulturellt förhållningssätt 30 5.3.1 Segregation 31 5.3.2 Organisationens arbete 32 5.3.3 Kompetens 33 5.3.4 Svenska skolan 34 6. DISKUSSION OCH SLUTSATS 36 6.1 Språkutveckling 366.2 Segregation 36 6.3 Kompetens 37 6.4 Fortsatt forskning 38 REFERENSER 39 BILAGA 1 44 BILAGA 2 45
1. Inledning
För att alla elever i en mångkulturell och mångspråkig skolkontext ska få tillgång till en likvärdig skola borde skolan utformas på så vis att alla får möjlighet att lära om sig själva, sin egen kultur och andras (Skolinspektionen 2010; Lahdenperä 2004a). För att det ska ske krävs det att lärarna har en interkulturell kompetens. Skolan bör kännetecknas av interkulturella lärmiljöer där alla kulturer och språk värderas lika högt och får utrymme i svenskundervisningen (Skolinspektionen 2010; Lahdenperä 2004b). Trots att det interkulturella förhållningssättet är det mest eftersträvansvärda, så råder det fortfarande ett monokulturellt och monolingvistiskt förhållningssätt i svenskundervisningen och det saknas generellt kunskap om att arbeta med andraspråkselever (Skolinspektionen 2010). En av informanterna i studien menar att ”om man får ett större utbud av språket så får man större förståelse för varandra och man lär sig av varandra. Språket är ju en form av kultur också ju, att där lär man sig mycket idag”, vilket sammanfattar arbetet väldigt väl. Det är en utmanande situation för lärare att ge möjlighet till en likvärdig skolgång när det finns ett djupt rotat monokulturellt förhållningssätt. Skolverkets statistik visar att flerspråkiga elever inte uppnår skolans mål i samma utsträckning som elever med svenska som modersmål (Skolverket 2013, 4), trots att läroplanen understryker att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr11, 8). Hällgren, Granstedt och Weiner (2006) menar att lärare behöver mer kunskap om flerspråkiga elevers bakgrund och kultur. Lärarna har ofta begränsad kunskap om tvåspråkig utveckling och uppfyller inte de önskvärda behoven hos andraspråkselever (Lindberg 2007). Ofta finns det goda intentioner och ambitioner, men lärare är otillräckligt förberedda och det uppstår svårigheter med det interkulturella arbetet (Hällgren, Granstedt & Weiner 2006). Fokus vid åtgärderna ligger endast på mer modersmålsundervisning och insatser i ämnet svenska som andraspråk och inga faktiska justeringar görs i den vardagliga klassrumspraktiken (Wiklund & Landmark 2012). För att det interkulturella förhållningssättet ska bli möjlig krävs det ett pedagogiskt nytänkande, lyhördhet och en utveckling (Lahdenperä 2004b; Lindberg 2007). Det krävs flexibla och berikande sätt att utveckla den språkliga mångfalden och att elevernas olika språk får möjlighet att samverka (Lindberg 2007).
denna studie huvudsakligt fokus. Dock är språk- och kunskapsutveckling nära sammanknutna och elevers prestation i andra ämnen påverkas av och påverkar kunskaperna i svenska (Gröning 2006). Det är därför vanskligt att helt utesluta kunskapsutvecklingen i denna studie, trots att störst fokus ligger på andraspråkselevers utveckling i det svenska språket.
I denna studie används flerspråkiga elever och andraspråkselever synonymt för elever som använder och behärskar mer än ett språk samt har ett annat förstaspråk än majoritetsgruppen, alltså svenska, och därmed har målspråket som andraspråk (Hyltenstam & Lindberg 2013; Nationalencyklopedin 2017-02-05; Sundgren 2017; Nationalencyklopedin 2018-01-27). Förstaspråk och modersmål används synonymt och definieras som ”det språk som barn lär sig först” (Nationalencyklopedin 2018-02-05).
I studien av forskning inom ämnet och utifrån tidigare erfarenhet upplever jag att andraspråkselever ses ur ett bristperspektiv i skolan. Lärarna tillämpar ofta ett bristperspektiv och använder inte andraspråkselevers erfarenheter, språk och kunskaper som en resurs. I många fall har jag upplevt att elevers modersmål inte är accepterat i klassrummet och att elevers kulturella och språkliga bakgrund inte bejakas. Min erfarenhet är att lärarna uttrycker en nyfikenhet och positiv inställning till elevers kulturella och språkliga bakgrund, men att det sällan är något som syns i klassrummet.
Under min lärarutbildning på Malmö universitet är det interkulturella förhållningssättet något som mestadels har belysts i engelskkurserna. Jag vill nu undersöka vilken vikt det har i svenskundervisningen och vilken inverkan lärarna och rektorerna uppfattar att det interkulturella kontra det monokulturella förhållningssättet kan ha på andraspråkselevers språkutveckling i det svenska språket. Skolinspektionen (2010) betonar att lärare har för lite kunskap om det interkulturella förhållningssättet trots att det är ytterst viktigt i arbetet med andraspråkselever. Min utgångspunkt kommer att vara att undersöka vilket förhållningssätt som råder på skolorna genom att intervjua rektorer och svensklärare. Skolledaren är en viktig person i det interkulturella arbetet, och rektorerna blir därmed ytterst relevanta i min studie. Cummins (2017) menar att det inte krävs så mycket av lärare för att kunna tillämpa ett interkulturellt förhållningssätt och jag vill därför även undersöka vilka förutsättningar lärarna och rektorerna som intervjuas anser att de har, och behöver, för att kunna tillämpa ett interkulturellt förhållningssätt.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för det interkulturella kontra det monokulturella förhållningssättet i svenskundervisningen för andraspråkselever. Fokus i studien kommer att vara på rektorers och svensklärares uppfattning av det interkulturella respektive monokulturella förhållningssättet i språkutvecklande arbete i det svenska språket.
Studien kommer utgå från följande frågeställningar:
1) Vilket förhållningssätt är det mest dominerande på skolorna av det monokulturella kontra det interkulturella förhållningssättet, och på vilket vis framställs förhållningssätten?
2) Vilken inverkan uppfattar svensklärarna och rektorerna att det monokulturella kontra det interkulturella förhållningssättet kan ha på andraspråkselevers andraspråksutveckling i det svenska språket?
3) Vilka förutsättningar uppfattar svensklärarna och rektorerna att de har och behöver, för att uppnå ett interkulturellt arbete?
2.1 Avgränsning
Denna studie kommer alltså behandla svensklärares och rektorers uppfattningar om det interkulturella kontra det monokulturella förhållningssättet ur ett lärar- och organisationsperspektiv. Fokus kommer därmed ligga på vilken inverkan svensklärare och rektorer uppfattar att de två olika förhållningssätten har i svenskundervisningen och för andraspråkselevers andraspråksutveckling i det svenska språket. Dock, som nämnt förut, är språk- och kunskapsutvecklingen nära sammankopplade och det är vanskligt att helt utesluta dess inverkan på kunskapsutvecklingen. Studien innefattar dessutom endast ett andraspråksperspektiv och tar inte upp vilken inverkan det interkulturella kontra det monokulturella förhållningssättet har för elever med svenska som modersmål. Studien omfattar svensklärare för årskurs 4-6.
3. Teori och tidigare forskning
I denna del kommer jag att redogöra för de teoretiska utgångspunkterna och begrepp som studien baseras på följt av en redovisning av aktuell forskning. Först beskrivs det sociokulturella perspektivet, följt av en redovisning av Jim Cummins teorier om andraspråkselevers språkutveckling. Slutligen presenteras en genomgång av det monokulturella och det interkulturella förhållningssättet samt forskning kring området.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet utgår från Lev Vygotskijs lärandeteori och har i Sverige utvecklats av Roger Säljö. Inom det sociokulturella perspektivet ligger fokus på att språket är det viktigaste redskapet människan har, då språket används för att tala med andra och att skapa gemensamma kunskaper och förståelse samt det viktigaste redskapet för kognitiv utveckling (Säljö 2006). Grunden är att språk och kunskap utvecklas i interaktion, i ett samspel mellan personer.
En grundtanke inom det sociokulturella perspektivet är att människan är bunden till den kulturella uppväxten. Människan föds alltså in i en kultur, vilket är avgörande för det sätt vi uppfattar världen. De redskap som människan använder är kontextuellt och kulturellt anknutna. Vi hanterar omvärlden med hjälp av redskap, såväl fysiska som intellektuella. Det går därmed inte att studera mänskligt tänkande utanför de sociala praktikerna, eftersom vårt agerande är beroende av samspel och kontext. Uppväxtmiljön samt interaktioner ingår i socialisationen, och samma företeelse kan därmed upplevas olika beroende på kontext och erfarenheter. Det krävs alltså kulturella och språkliga erfarenheter under en lång period för att kunna agera korrekt i en social kontext. Uppfattningar, utgångspunkter och kommunikation är således kulturellt bundna och skiljer sig mellan olika samhällen och kulturer. Att bli en del av en ny kommunikation, språk och kultur innefattar följaktligen många faktorer och innebär inte endast ren språkinlärning. De olika sätt människor lär sig på är alltså starkt kopplat till kultur och den specifika kommunikationen.
Säljö (2006) poängterar att för att lära sig ett nytt språk krävs det att tänka inom ramen för den specifika kulturen. Han understryker dessutom vikten av att utgå från elevers tidigare erfarenheter och kunskaper i undervisningen. Människan handlar och agerar utifrån de egna erfarenheterna och betoningen läggs även på en
erfarenhetsbaserad och kontextuell språkundervisning i skolan, alltså att svenskundervisningen bör utgå från elevers tidigare erfarenheter. Säljö menar att: ”Kunskaper är det som hjälper mig att se ett problem eller en företeelse som något bekant och som något jag har tidigare erfarenheter av.” (s 125) Kunskap är något som baseras på tidigare erfarenheter och erfarenheter används och skapas i alla sociala praktiker. Erfarenheterna hjälper elever att skapa mening i det som görs och lärs, och är därför viktigt att alltid ha i beaktning.
3.2 Andraspråkselevers språkutveckling
Det sociokulturella perspektivet får en betydande roll i Cummins teorier kring flerspråkiga elevers språkutveckling. Cummins (2001a) påtalar att undervisningen måste utgå från elevers erfarenheter för att inte från början missgynna elever med annan kulturell och språklig bakgrund. Det krävs att elevers språk, kultur och bakgrund har betydelse i undervisningens innehåll. Undervisning måste uppfattas som relevant för elever för att vara motiverande. Inlärningsprocessen bör ses utifrån två synvinklar, kognitivt engagemang och identitetsinvestering. Cummins (2001b) menar att kopplingen till erfarenheterna har ett tydligt samband med motivation, eftersom elever inte kommer känna någon vilja att lära om inte läraren respekterar och uppskattar dem. Det krävs att elever upplever att de investerar i sin identitet och att läraren har höga förväntningar för att de ska motiveras att lära. Cummins hävdar fortsättningsvis att det, rent kognitivt, krävs en erfarenhetsförankring för att kunna utvecklas. Tidigare erfarenheter utgör basen för nya erfarenheter och kunskaper, vilket bidrar till ”att elevernas kognitiva engagemang ökar och att nya språkliga uttryck och begrepp blir mer meningsfulla därför att eleverna får tolka ny information mot bakgrund av vad eleverna redan kan” (Cummins 2001b, 12).
Cummins (2001a) understryker att det tar ungefär två år för en nyanländ elev att lära sig ett vardagligt samtal genom kommunikation. För att inlärning ska ske och för att den kognitiva nivån ska höjas under den perioden krävs det att undervisningen utgår från elevens erfarenhet. Vidare menar han att det tar ungefär 5-7 år för att klara kognitivt krävande uppgifter på målspråket och det är viktigt att eleverna får göra de uppgifterna på sitt modersmål under den tiden (ibid.). Eleverna kan med fördel använda sitt förstaspråk för att sedan arbeta med att översätta texten till målspråket (Cummins 2017).
Cummins (2017) betonar vikten av lärarnas förhållningssätt gentemot elevers språkliga och kulturella bakgrund. Han poängterar att lärare aldrig är maktlösa, att de har mycket handlingsutrymme och själva kan välja sitt förhållningssätt gentemot elevers språkliga och kulturella bakgrund. Det krävs ett sammanhängande system för stöd till andraspråkselever för att uppfylla elevernas behov och utgångspunkten bör vara att skolorna är flerspråkiga och därmed normalisera den rådande situationen, menar han.
3.3 Interkulturalitet och monokulturalitet
För att uppnå ett sociokulturellt perspektiv på lärande och för att utgå från elevers tidigare erfarenheter i en mångkulturell kontext krävs det ett interkulturellt förhållningssätt. I denna del redogör jag för det interkulturella och monokulturella förhållningssättet i relation till kultur och språk samt forskning inom ämnet.
3.3.1 Interkulturellt förhållningssätt
Lahdenperä (2004b, 30) definierar interkulturalitet som ”att olika kulturer, dvs, etniska kulturer, religioner, språk, tankesätt och livsstilar samverkar och berikar varandra” och Council of Europes (2009, 7) definition lyder: ”Interculturality involves being open to, interested in, curious about and empathetic towards people from (any) other cultures.” Ett interkulturellt förhållningssätt kräver alltså öppenhet, nyfikenhet och förståelse för sin egen och andra kulturer. Det som syns i det andra ska därmed relateras till en själv och ens egen kultur. Lahdenperä (2017, 42) skiljer på mångkulturalitet och interkulturalitet: ”Interkulturalitet innebär därmed en handling, en process, ett gränsöverskridande och en social interaktion till skillnad från mångkulturalitet som kan användas som ett mått på ett tillstånd, en situation etc”. Hon betonar att ett interkulturellt perspektiv antyder ”ett växelspel mellan olika parter” (Ibid.).
Lahdenperä (2004b) poängterar att det interkulturella förhållningssättet är något som ska genomsyra all undervisning i skolan, vilket kräver att lärarna har en interkulturell kompetens. För att erhålla en interkulturell kompetens krävs det en kulturspecifik och kulturgenerell förståelse samt en positiv inställning till andra. Lärarna bör dessutom ha kunskap om kulturella faktorers inverkan på elevernas utveckling samt se andra kulturer och språk som resurser (Lahdenperä 2004b; Lahdenperä & Lorentz 2010). Det finns ett behov av att utveckla interpersonell förmåga och interaktionsförmåga (Sercu 2014). Genom att ta vara på klassrummets potential kan kunskap och förståelse bland eleverna
öka. Det krävs en pedagogik som kan framhäva och utveckla den kulturella, sociala och språkliga mångfalden och normalisera den genom att se den som en resurs (Lindberg 2009). Rodell Olgac (2006) hävdar dessutom att lärarna bör kunna ifrågasätta de enspråkiga och monokulturella normerna som finns i Sverige, för att andraspråkselever ska få inflytande över innehållet och formen i undervisningen samt för att andraspråkselevers språk och kultur ska ses som en resurs. Rodell Olgac menar att i en enspråkig och monokulturell kontext finns det en risk att majoriteten direkt får tolkningsföreträde. Ett interkulturellt förhållningssätt förutsätter interaktion grundat på ömsesidig respekt, jämlikhet samt en dialog där alla parter bemöts och betraktas likvärdigt (Lahdenperä 2004a). Lahdenperä (2004b) anser att skolan ska kännetecknas av interkulturella lärmiljöer, vilket kan uppstå när verksamheten avspeglar den mångkulturella elevsammansättningen. I en interkulturell undervisning ska alla ha möjlighet att lära om sig själv, sin kultur och andra (Lahdenperä 2004a).
Det är viktigt att lärare har kunskap om interkulturalitetens villkor samt förståelse för elevernas kulturella identitetsformering, då en positiv utveckling i skolan kräver möjligheten att utveckla en trygg identitet (Lorentz 2013). Det är därmed avgörande att andraspråkselever blir sedda och bejakade i sin språkliga och kulturella bakgrund (Lorentz 2009). Bemötandet av elevens kulturellt bestämda kunskaper påverkar elevernas självbild och det interkulturella synsättet bör bidra till att elevernas bakgrund, familjehistoria och uppväxtmiljö känns relevant över hela skoltiden (Lorentz 2009).
För att studera skolan och lärarnas arbete är det viktigt att inkludera skolan som organisation, då skolledaren är en viktig person i skolans utveckling (Lahdenperä 2004b). Skolinspektionen (2014) poängterar vikten av en systematisk organisation som inkluderar tydligt ansvar och en gemensam samsyn för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Den kultur, eller den osynliga kultur, som råder på organisationsnivå ger riktning åt resterande praktiker på skolan. För att kunna avgöra i vilken utsträckning en skola är flerspråkig och om det finns en strävan efter ett interkulturellt förhållningssätt är det nödvändigt att studera om ledningens syn och fortbildning stämmer överens med intentionen (Lahdenperä 2004b). Den kultur som råder på skolan reproducerar nämligen sociala, språkliga och kulturella kategorier och påverkar skolans utveckling (Cederberg 2006). För att utveckla en mångkulturell skola krävs det att det finns en organisation som utgår från alla kulturer som finns på skolan (Lahdenperä 1999).
3.3.2 Monokulturellt förhållningssätt
I skolan karakteriseras det monokulturella förhållningssättet av att det svenska språket och kulturen betraktas som rådande norm, utgångspunkt och målet för undervisningen, menar Lahdenperä (1999). Elmeroth (2008) menar att det monokulturella förhållningssättet kännetecknas av att skolans normer utgår från ett svenskt perspektiv, som inte ifrågasätts. Vidare hävdar Elmeroth att det leder till en självklarhet att eleverna ska möta den svenska kulturen och språket, vilket bidrar till att undervisningen inte anpassas efter alla elevers erfarenheter och det finns en strävan mot att alla elever ska vara likadana. Lahdenperä (2017) menar att det grundar sig i ett etnonationalistiskt tänkande, där nationen endast ska utgå från ett språk, en religion, en värdegrund och ett folk, och etnocentrism, där den egna kulturen ses som central och överlägsen. I det monokulturella förhållningssättet saknar även andraspråkselevers bakgrund betydelse (Lorentz 2013).
Det monokulturella förhållningssättet beror enligt Lahdenperä (2004b) på en nationell norm som kommer från att skolan är ett nationellt projekt där svenskheten utgör grunden för normer, ideal och mål. I västvärlden idealiseras de nationella språken och därmed en enspråkighet och monokulturalitet (Lindberg 2009). Skolan kommer därmed ifrånkomligt att i nuläget betraktas ur ett monokulturellt perspektiv (Lahdenperä 2004a). Elmeroth (2008) menar att det monokulturella perspektivet i skolan bidrar till att andraspråkselever betraktas som ”dom andra”, gentemot elever med svenska som modersmål. En sådan polarisering, hävdar Granstedt (2006), bidrar till att elever som inte ingår i den rådande normen påverkas negativt. Problematiken påpekas av Lahdenperä (2017) utgå från en strävan mot assimilering som har funnits länge. Målet är då att alla elever ska uppnå samma språk och kultur, att alla elever ska anpassas till de svenska kulturella normerna och att osynliggöra de kulturella skillnaderna (Hällgren, Granstedt & Weiner 2006; Granstedt 2006). Andraspråkselever uppfattas ofta som ett problem då de inte behärskar språket och kulturen i samma utsträckning som elever med svenska som modersmål (Parszyk 2002; Granstedt 2006). Referensramarna, attityderna och värderingarna ligger som grund för skolans förhållningssätt, där målet är en enspråkighet och homogen majoritetskultur (Lindberg 2009). Eliasson och Nordgren (2016) menar att lärare inte får något tydligt stöd för att tillämpa ett interkulturellt förhållningssätt från såväl utbildningen, styrdokument, läromedel eller praktiken.
I forskning anförs behovet av att ett interkulturellt förhållningssätt i dagens skola grundar sig i de nationella normerna (León 2013; Lindberg 2009; Lindberg 2007; Rodell Olgac 2006; Lainio 2013; Evaldsson 2000). Den svenska kulturen och det svenska språket har haft hegemoni i skolan, trots betoningar om ett interkulturellt förhållningssätt (Rodell Olgac 2006). León (2012) och Wigerfelt och Morgan (2012) poängterar den språkliga hierarki som råder. Den språkliga hierarkin utmärks av att det svenska språket värderas som högst och att det sedan finns andra språk i turordning. Lindberg (2007) menar att vissa språk, såsom franska och engelska, är prestigefyllda språk som ofta ses som särskilt värdefulla. Andra invandrarspråk, som ligger långt ner på hierarkin, kan däremot ses som ett hot mot det svenska språket och tvåspråkighet anses då som en brist istället för något värdefullt. Det finns dessutom en rädsla för slang och låneord från andra ord än från det engelska språket (ibid.). Rodell Olgac (2006) anser att majoritetssamhället har makten att definiera det giltiga språket och påverka den språkliga hierarkin.
Lindberg (2009, 17) poängterar dessutom att ”språklig mångfald, flerspråkig utbildning, och lokala varieteter utmålas som hot mot utveckling, integration, social kontinuitet och koherens.” Det uppstår en monolingvistisk norm som har präglat svenska skolan länge. León (2012) påpekar dock att denna problematik även är synlig inom språket, och inte endast i relation till andra språk. Hon påtalar att det alltid har funnits språknormer i samhället och att detta tidigare var direkt kopplat till klass. Idag är inte klass lika omtalat och förflyttningen har skett till s.k. invandrare. De personer som ställs långt ner i ordningen är dock ofta personer från socioekonomiskt utsatta situationer och kan därmed fortfarande kopplas till klass i viss mån.
Att inte behärska det svenska språket lika väl som majoritetsbefolkningen anses som stigmatiserande och påverkar elevernas syn på sig själva som elever och deras framtidsplaner (Ibid.). Lainio (2013) menar att den monolingvistiska normen bidrar till att det svenska språket är det enda tillåtna språket i undervisningssammanhang, vilket leder till att det är ett betydande antal elever som inte har möjlighet att förstå undervisningen. Det svenska språket är det som eftersträvas och är ofta ensam representant i klassrummet (Ibid.). Lorentz (2013) hävdar dessutom att en monolingvistisk norm bidrar till att andra språk ses som hinder vid språkinlärningen, att modersmålsundervisningens vikt ifrågasättas och att bedömning av flerspråkiga elever sätts i relation till elever med svenska som modersmål.
3.3.3 Svensklärarens uppgift
Språklärare, i detta fall svensklärare, i skolan beskrivs av Lorentz (2013, 82) som kulturförmedlare och inspirationskälla för eleverna då språket är ”det mest direkta uttrycket för kultur, det är det som gör oss till människor och ger oss vår identitetskänsla”. Evaldsson (2000) menar också att svenskläraren är förmedlare av det svenska språket. Lorentz (2013, 82) skriver vidare: ”Öppenhet mot andra kulturer är en grundförutsättning för att en framgångsrik språkinlärning och interkulturell kommunikation ska kunna äga rum”. I en mångspråkig kontext är det av vikt att den förmedlingen inte blir monokulturell till sin karaktär och svensklärare har ett ansvar att besitta, skapa och öka en interkulturell kompetens hos sig själv och eleverna (Lorentz 2013). Svensklärare bör ha förmågan att hjälpa eleverna att koppla sin egen kultur till andra kulturer, att jämföra samt ha empati för andra kulturer för att skapa en situation, där språk och kulturer samverkar och berikar varandra (Council of Europe 2009). För att alla elever ska få en djupare förståelse för det svenska språket krävs det alltså att den svenska kulturen och språket kan kopplas till och samverka med ens egen kulturella och språkliga bakgrund. Evaldsson (2000, 44) menar att ”det fokus som skolan lägger vid att mäta färdigheter i svenska genom regelbundna test av alla elever utgör en garant för att alla bedöms lika. Det får dock som konsekvens att språkliga kompetenser utanför normen ’bra svenska’ tolkas som brister snarare än resurser.” Vidare menar Evaldsson att det bidrar till ett ensidigt fokus på vad bra svenska innebär och hon påtalar att ”särskiljande av elever utifrån färdigheter i svenska paradoxalt begränsar elevers kunskaper i svenska och understryker deras utanförskap” (s 44). Evaldsson betonar att det är av vikt att betrakta alla elevers aktiviteter i det svenska språket som en alternativ språklig och social ordning som utmärks av att elever i en flerspråkig och mångkulturell kontext utforskar språkliga och kulturella normer. Svenskundervisningen bör vara öppen och ta till vara på de flerspråkiga resurserna för att skapa dialog istället för att hämma eleverna i en strävan efter att upprätthålla en språklig norm inom det svenska språket, menar hon.
Den viktigaste komponenten är att lärare är villiga att nå målen för interkulturell kompetens i klassrummet, för att undvika att andraspråkseleverna ska uppfattas som ”dom andra” distanserade från elever med svenska som modersmål (Sercu 2014). Lorentz (2013) menar att svenskundervisningen bör handla om möten mellan olika kulturer och det som olika kulturer står för. León (2013) menar att det krävs en
medveten språkundervisning, där undervisningen utgår från alla elevers kulturer och språk, och inte endast den svenska, på mångkulturella skolor. Om lärare är öppna för olika kulturer, blir möjligheten för andraspråkseleverna att lära och utveckla svenska större.
3.3.4 Transspråkande och bristperspektiv
García (2009, 45) definierar transspråkande som ”multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds.” Användandet av transspråkande i klassrummet innebär att engagera elevernas språkrepertoarer i undervisningen genom att acceptera kodväxling, översättning och olika språkformer. I en transspråkande klassrumspraktik blir det en ömsesidig vinst, då flerspråkiga elevers språkformer blir accepterade, samt att elever med svenska som modersmål lär sig att värdera flerspråkigas språkkunskaper (García 2017). Genom en transspråkande praktik får eleverna möjlighet att använda hela sin språkrepertoar och flera språksystem används samtidigt (García 2017; Rosén & Wedin 2015). De språkliga repertoarerna används som en helhet där de olika varieteterna förstärks och kompletterar varandra (Rosén & Wedin 2015). Transspråkande fokuserar även på flerspråkigas meningsskapande och erfarenheter. Språk och identitet är nämligen nära sammankopplat och tvåspråkiga elever upplever ofta olika identiteter kopplat till sina olika språk. García (2017) menar att om skolan inte kan bidra till att utveckla allas erfarenheter och kunskaper så leder det till att endast de eleverna som kan passera genom den språkliga passagen, inom de monolingvistiska ramarna, får tillgång till språk och kunskap.
Att acceptera transspråkande är en strategi för att komma bort från bristperspektivet genom att istället se flerspråkighet som en resurs och inkludera alla elever i svenskundervisningen. Det bidrar till ett motstånd mot den enspråkiga normen och synliggör flerspråkig användning och identitet (García & Wei 2014). Dock menar García och Lin (2016) att det kan vara svårt för lärare att acceptera en transspråkig undervisning, på grund av den djupt rotade monolingvistiska normen.
Återkommande i tidigare studier är att personalen på skolor antar ett bristperspektiv, istället för ett resursperspektiv (León 2013; Lahdenperä 2004a; Hällgren, Granstedt & Weiner 2006; Granstedt 2006; Lindberg 2009; Evaldsson 2000; Rodell Olgac 2006; Elmeroth 2008). I bristperspektivet anses språket som eleven har hemifrån som en brist
i den framtida andraspråksutvecklingen i det svenska språket. Fokus i bristperspektivet ligger dock inte endast på de bristande språkkunskaperna, utan även på att elevernas erfarenheter ses som ett problem i undervisningen (Hällgren, Granstedt & Weiner 2006). Detta är direkt kopplat till det monokulturella förhållningssättet och Lahdenperä (2004b) menar att det beror på ett västerländskt tänkande och att andraspråkselevers erfarenheter och språk därmed direkt associeras med problem. Bristperspektivet utgår ofta från att lärarna lägger fokus och vikt vid det som eleverna inte kan eller har (León 2013; Lindberg 2009; Evaldsson 2000; Granstedt 2006). Lärarna förutsätter att andraspråkseleverna har skolsvårigheter redan från början och stereotypierna bidrar till låga förväntningar och eleverna ses som en arbetsbörda från personalen (Rodell Olgac 2006; Lahdenperä 2004a; Granstedt 2006). Evaldsson (2000) menar att andraspråkselevernas kunskaper och erfarenheter inte uppmärksammas i den situationen och fokus läggs endast på de bristande språkkunskaperna. Bemötandet gentemot eleverna missgynnar även deras skolframgång, vilket kan få genomgripande konsekvenser (Rodell Olgac 2006).
4. Metod
I denna del presenteras den valda metoden som utgör grunden för denna studie. Därefter presenteras urvalet och genomförandet, de etiska aspekterna, analysprocessen och till sist en metoddiskussion.
4.1 Insamlingsmetod
Den metod som ligger som grund för denna studie är kvalitativ. Den kvalitativa metodansatsen är inriktad på ord och det som sägs. Intentionen med en kvalitativ metod är att få en inblick i intervjupersonens verklighetsuppfattning. Verkligheten beskrivs genom intervjupersonens ord, uppfattningar och beskrivningar och metoden innebär därför ett tolkande arbetssätt för att forskaren ska kunna gå på djupet (Bryman 2011). Detta lämpar sig bra för min studie, då jag får möjlighet att gå på djupet och tolka intervjupersonernas utsagor och därmed få en så fullständig uppfattning av deras upplevelser som möjligt (jmf Kvale & Brinkmann 2009).
I denna studie kommer semistrukturerade intervjuer genomföras för att samla in data. Det innebär att jag har utformat en intervjuguide med teman som ska beröras (se Bryman 2011). Eftersom det är mer öppna frågor får informanterna möjlighet att påverka innehållet och det är personens egna tankar och åsikter som återspeglas (Alvehus 2013). Denna metod lämpar sig bäst för studien, då det ger informanterna möjlighet att uttrycka sig fritt inom gränsen för ett specifikt ämne (jmf Kvale & Brinkmann 2009). Det skapar dessutom en möjlighet för informanterna att tala om det som är viktigt och relevant och svaren blir mer detaljerade. Dock krävs det att jag som intervjuare lyssnar aktivt under intervjun för att ställa följdfrågor och få svar på det som är relevant för studien (jmf Bryman 2011). Under intervjun har olika sorters frågor ställts beroende på vilken företeelse som berörs. De semistrukturerade intervjuerna har valts, för att jag vill ta del av informanternas (innersta) tankar och åsikter kring området. Strävan är alltså att vinna mer kunskap genom de semistrukturerade intervjuerna. I denna studie är den epistemologiska utgångspunkten vid intervjuerna den s.k. resenärmetaforen. Jag utforskar då området genom att samtala med erfarna personer. Genom samtalen införskaffas mer kunskap och datainsamlingen och analysen är sammanbundna (jmf Kvale & Brinkmann 2009).
Det är dock viktigt att vara medveten om att intervjun inte är en autentisk situation eftersom jag kan påverka intervjupersonernas svar genom endast min närvaro och intervjupersonerna kan ge de svar som de tror att jag eftersträvar. Svaren och utsagorna behöver inte nödvändigtvis vara intervjupersonernas innersta åsikter. De kan påverkas av frågornas utformning och den egna inställningen till specifika frågor (Alvehus 2013). I denna studie inkluderas även frågor om skolledningens inverkan på lärarnas arbete och eftersom uppsatsen kommer publiceras, finns det en risk att de endast lyfter det positiva och undanhåller delar av sanningen (jmf Bryman 2011).
4.2 Urval och genomförande
Urvalsgruppen i studien var rektorer och svensklärare i årskurs 4-6 på skolor som innefattar andraspråkselever. Urvalet utgjordes av ett målinriktat urval då jag kontaktade 60 rektorer i samma kommun. Därefter fick jag besked av sex rektorer som ville delta i min studie och jag valde ut fyra av dem. Det sista urvalet gjordes ur en tidsaspekt då några inte hade möjlighet till en intervju förrän flera veckor senare. Därefter gjordes ett ”snöbollsurval”, då rektorn förmedlade kontakt med svensklärare på skolan (Bryman 2011, 434). Fyra rektorer och fyra lärare på fyra olika skolor intervjuades till slut.
Alla skolor ligger i samma kommun i en större tätort i södra Sverige. Skola A och B är båda grundskolor med årskurs F-9 och innefattar ungefär 90 % andraspråkselever. Skola A har cirka totalt 450 elever och skola B har cirka totalt 700 elever. Skola C är en grundskola med årskurs F-9 och har ungefär 510 elever och innefattar cirka 25 % andraspråkselever. Skola D är en grundskola med årskurserna F-6 med totalt ungefär 350 elever och innefattar cirka 20 % andraspråkselever och har under senaste åren ökat antalet andraspråkselever.
Innan intervjuerna genomfördes fastställdes syfte och frågeställningar. För att intervjun ska följa studiens syfte är det även nödvändigt att vara insatt i området, därför ägnade jag de första veckorna till att fördjupa mig inom studiens ämnesområde innan intervjuerna genomfördes. Därefter utformade jag en intervjuguide. Intervjuerna genomfördes under två veckor och tog mellan 25 och 45 minuter. De spelades in med en mobiltelefon för senare transkribering. Intervjuerna genomfördes enskilt på informanternas arbetsplats för att underlätta för informanterna och för att det är en känd plats för dem.
4.3 Etiska aspekter
De etiska kraven har noggrant övervägts i denna studie med utgångspunkt i Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer som innefattar informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekrav. Informationskravet uppfylldes genom ett informationsbrev som skickades ut till de berörda före intervjuerna. I informationsbrevet informerades de om studien, de villkor som rörde deras deltagande och att deras deltagande var frivilligt och att de därmed kunde avbryta sitt deltagande när som helst. Samtyckeskravet uppfylldes genom att intervjupersonerna själva fick avgöra om de ville delta i studien och därmed godkänna sitt deltagande. Intervjupersonerna informerades även om att studien garanterade största möjliga konfidentialitet, då ingen obehörig fick ta del av materialet, att materialet skulle förstöras efter genomförd studie samt att det inte skulle framgå kommun, skola eller lärare i studien. Nyttjandekravet säkerställdes genom en garanti att materialet till studien endast kommer användas till den specifika studien och inte spridas vidare.
4.4 Analysmetod
Under analysarbetet genomförde jag först en talspråkstranskribering av alla intervjuer. Därefter bekantade jag mig med materialet genom att närläsa alla transkriptioner i sin helhet ett antal gånger. Jag gjorde därefter en kartläggning av hur det monokulturella kontra interkulturella förhållningssättet framträdde i intervjuerna utifrån teori och forskning. Därefter undersökte jag vilket som var det mest dominerande förhållningssättet hos de intervjuade. Jag utgick sedan från denna kartläggning, av det interkulturella kontra monokulturella förhållningssättet, i analysen av på vilka sätt informanterna ansåg att de olika förhållningssätten påverkar eleverna språkutveckling. Därnäst undersökte jag vilka förutsättningar lärarna ansåg att de har samt behöver för att bedriva ett interkulturellt arbete. Eftersom det interkulturella arbetet är det mest eftersträvansvärda (Skolinspektionen 2014) så valde jag att endast undersöka vilka förutsättningar informanterna behövde för att uppnå det interkulturella förhållningssättet och att exkludera det monokulturella förhållningssättet i den delen av analysarbetet. Därefter jämfördes empirin med de teoretiska utgångspunkterna och relevant forskning och intervjuerna lästes igenom igen för att garantera att ingen relevant information hade fallit bort.
I analysen har jag valt att kalla de olika skolorna för skola A, B, C och D. Lärarna och rektorerna på de enskilda skolorna kallas lärare A, B, C och D samt rektor A, B, C och D. För att förtydliga, så arbetar alltså lärare A på skola A. Intervjuerna innefattar såväl rektorer som biträdande rektorer, men jag har valt att benämna båda yrkeskategorierna för rektorer i denna studie för läsvänlighetens skull.
I analysarbetet utgick jag från ett abduktivt förhållningssätt, som innebär en växelverkan mellan induktiv och deduktiv metod och mellan det empiriska materialet och teorierna (jmf Alvesson & Sköldberg 2008). De enskilda fallen samt de allmänna principerna från teorierna undersöktes gentemot varandra. Analysprocessen utgick från de givna teoretiska perspektiven jag har presenterat tidigare och låg som grund i undersökningen om vilket förhållningssätt som råder på skolorna. De teoretiska perspektiven fungerade i situationen som en inspirationskälla för att finna mönster snarare än en mekanisk applicering på empirin (jmf Ibid.). Detta kan bidra till att teorierna vinklar resultatet och begränsar att andra upptäckter görs (se Fejes & Thornberg 2012). Dock används begreppen monokulturell samt interkulturell som analysverktyg, vilket gör att det risktagandet blir nödvändigt.
4.5 Metoddiskussion
Reliabilitet anser resultatets tillförlitlighet, om det är möjligt att reproducera resultatet vid andra tidpunkter av andra forskare (Kvale & Brinkmann 2009). Studien innefattar dock ett litet antal informanter, vilket gör att studien inte kan generaliseras. Resultatet kan endast relateras till de skolor som har studerats. Eftersom det endast är jag som genomför intervjuerna samt analyserar är en upprepning inte möjlig. Jag var däremot noggrann med de etiska aspekterna för att förstärka chanserna att informanterna skulle våga vara helt ärliga. Validitet anser giltigheten och styrkan i studien. Fokus hölls ständigt på syftet och frågeställningarna i hela processen för att studien skulle fokusera på syftet (Kvale & Brinkmann 2009). Dessutom undersöker jag endast informanternas uppfattning om elevernas språkutveckling i denna studie; det är därmed inte säkert att elevernas språkutveckling sker på det sätt som informanterna tänker sig.
5. Resultat
I detta kapitel kommer resultatet av undersökningen att presenteras utifrån frågeställningarna. Först redogör jag för vilket som är det mest dominerande förhållningssättet på skolorna av det monokulturella respektive det interkulturella förhållningssättet samt på vilket sätt det framkommer. Sedan redogör jag för hur dessa olika förhållningssätt uppfattas påverka andraspråkselever språkutveckling och till sist vilka förutsättningar lärarna uppfattar att de har, samt behöver, för att tillämpa ett interkulturellt förhållningssätt.
5.1 Dominerande förhållningssätt
Det dominerande förhållningssättet på skolorna är det monokulturella förhållningssättet. Dock menar flera av informanterna att de eftersträvar ett interkulturellt förhållningssätt. Däremot varierar synsättet. Informanternas yttranden på skola A och B karaktäriseras mer av interkulturella tendenser och informanternas uttalanden på skola C och D har mer monokulturella inslag. Informanternas yttranden är däremot inte renodlat av monokulturell eller interkulturell karaktär, utan det finns inslag av de båda förhållningssätten i samtliga intervjuer. Det interkulturella förhållningssättet framställs genom att informanterna påstår att modersmålen används som resurs, delvis genom att använda transspråkande i undervisningen. Lärare B berättar följande:
Vi uppmuntrar dem att utveckla sitt förstaspråk, det är jätteviktigt. Och få dem att förstå att det du har är något speciellt. Det är det är viktigt, det är speciellt, det är bra, det finns en framtid i att kunna många språk. Jag tror att det är jätteviktigt att vi inte ser det som något negativt. Positiv attityd till flerspråkighet tänker jag, det påverkar jättemycket.
Det tyder på en interkulturell kompetens att se elevernas förstaspråk som en resurs. Informanterna på skola A och B säger att undervisningen återspeglar den mångkulturella elevsammansättningen, genom att alla aktuella språk används i klassrummet. Det interkulturella förhållningssättet framställs även genom att informanterna menar att andraspråkselever blir sedda och bejakade i sin kulturella bakgrund då de tar hänsyn till andraspråkselevers skolbakgrund och referensramar och inkluderar inslag från det i svenskundervisningen. Informanterna på skola A och B påstår att det är nödvändigt att ta hänsyn till andraspråkselevers skolbakgrund och ge dem tid att anpassa och vänja sig vid det svenska skolsystemet. Det ger eleverna
vilket är ett viktigt inslag i det interkulturella förhållningssättet. Lärarna visar också i den situationen en interkulturell kompetens genom att de har kunskap om kulturella faktorers inverkan på elevens utveckling i det svenska språket.
Det mer monokulturella förhållningssättet framställs genom att informanterna framställer andraspråkselever ur ett bristperspektiv, likt vad forskning visat är vanligt för det monokulturella förhållningssättet. Bristperspektivet skildras genom att informanterna redogör för att andraspråkselever använder sitt modersmål i konfliktsituationer och att andraspråkselever framställs som problem.
Bristperspektivet framkommer även genom att informanterna på skola C och D menar att andraspråkselever ses som en arbetsbörda av personalen på skolorna. Lärare C och D menar att andraspråkselever omedelbart måste anpassas till den svenska skolformen och de svenska referensramarna för att utveckla det svenska språket. Rektor C skiljer även på elever med svenska som andraspråk och elever med svenska som förstaspråk genom att benämna eleverna med svenska som förstaspråk som ”vanliga barn”: ”man ser ju många barn som har gjort en fantastisk utveckling på väldigt kort tid och vissa andra som tar mycket längre tid att utvecklas än ett vanligt barn.” Det kan bidra till att andraspråkselever betraktas som ”dom andra”, gentemot elever med svenska som modersmål.
Rektor D menar att lärarna på skolan är vana vid att alla elever förstår svenskundervisningen och att de inte vet hur de ska anpassa undervisningen till alla och att undervisning oftast utgår från majoritetselever. Det finns möjligtvis en risk att det bidrar till att skolans normer utgår från ett svenskt perspektiv, vilket kan leda till att undervisningen inte anpassas efter alla elevers erfarenheter och det finns en strävan mot att alla elever ska vara likadana
5.2 Språkutveckling
I detta avsnitt redogör jag för vilken inverkan lärarna och rektorerna uppfattar att det monokulturella kontra det interkulturella förhållningssättet kan ha på andraspråkselevers utveckling i svenska, i relation till andraspråkselevers modersmål, skolbakgrund och referensramar.
5.2.1 Modersmålet som resurs
på olika sätt och i olika grad. Modersmålet används av samtliga lärare för att andraspråkselever ska stötta varandra i språkutvecklingen i svenska. Lärare C menar att stöttningen i klassrummet är positiv för alla inblandades språkutveckling i svenska, då samtliga får en djupare förståelse för innehållet och det svenska språket. Lärare C och D påstår att andraspråkselever får möjlighet till översättningsverktyg och upplästa läroböcker på sitt modersmål. Lärare C uttrycker dessutom att andraspråkselever får möjlighet att diskutera begreppens betydelse, vilket ger dem en djupare förståelse för och i det svenska språket. Lärare A och B påpekar att de även har en begreppsvägg som inkluderar samtliga språk som finns i klassrummet och att det ständigt sker kommunikation på de språk som finns i klassen, att det hörs och syns att det är ett flerspråkigt klassrum. Lärare A och B menar att andraspråkselever har stor nytta av såväl begreppsväggen och varandra i sin språkutveckling i svenska då de får möjlighet att använda hela sitt språkliga register och kan relatera begrepp till de olika språken. Rektor B säger att: ”Man har på något sätt anpassa det efter det elevunderlaget vi får här.” Informanterna på skola A och B menar att det även krävs att bejaka och värdera alla språken som eleverna har för att eleverna ska känna sig motiverade att lära och utveckla svenskan. Samtliga lärare menar det är positivt för andraspråkselevers utveckling i det svenska språket att använda modersmålet som resurs i svenskundervisning.
5.2.1.1 Transspråkande
Samtliga lärare nämnde transspråkande i relation till att arbeta med modersmålen som resurs. Lärare A säger:
Vi har varit inne lite på translanguaging, att man ska bejaka och se alla språk som en resurs, att se språken som en resurs, och inte som ett hinder. Och det svänger ju lite det där inom. Men det är ju jättebra att man äntligen har börjat tänka så mer och mer. Jag tror att vi jag tror de flesta av alla lärare och personal här på skolan har det här förhållningssättet faktiskt. Lärare B uttrycker att det är en självklarhet att arbeta med transspråkande och upplever att det är positivt för andraspråkselevers språkutveckling genom att uttrycka följande:
Ja vi har varit inne och nosat på translanguaging. När jag hörde om den teorin så kände jag bara att ’jaja men så har vi ju jobbat’, asså det förstår man ganska snabbt när man är i asså intuitivt att varför ska jag stoppa den här eleven att utvecklas, det är helt galet ju.
Lärare C säger ”vi har haft fortbildning i translanguaging” och redogör för att transspråkande hjälper andraspråkselever att utveckla det svenska språket och kunskap
samtidigt. Andraspråkselever får i situationen möjlighet att göra uppgifter som de inte har möjlighet att genomföra endast på svenska. De får utforska svenskan och upprätthålla modersmålet simultant genom att efter förmåga utföra uppgifter på svenska och komplettera med modersmålet. Lärare C påpekar även att det bidrar till att svenskundervisningen får ett bättre flöde vilket denne uppger vara positivt för andraspråkselevers lust och motivation att utveckla svenskan. Dessutom menar lärare C att andraspråkselever utvecklar svenskan anmärkningsvärt genom att arbeta med transspråkande:
Eller så skriver de lite på sitt modersmål också kan de ett svenskt ord så skriver de det. Vi uppmuntrar ju dem att skriva de svenska orden som de kan. Och resten skriver de, problemet är att jag kan ju inte läsa det på deras modersmål. Men de, jag ser ju ändå att de får in fler och fler svenska ord.
Genom att eleverna får stötta varandra, tala och skriva samt använda olika verktyg på sitt modersmål används modersmålet som en resurs i klassrummet. Det bidrar till att eleverna får använda hela sin språkliga repertoar, flera språksystem används samtidigt och de olika språken kompletterar varandra i den situationen. Det framgår ovan att eleverna får använda kodväxling, översättning och olika språkformer i undervisningen. Lärare B påstår dessutom att eleverna ständigt jämför de olika språken i svenskundervisningen, vilket hjälper dem att utveckla det språkliga registret och eleverna kan genom det lättare överföra språken. Att använda transspråkande är dessutom ett steg mot att normalisera flerspråkighet, vilket rektor B menar att det är på skola B: ”Eleverna ser ju att det är självklart att man kan många språk. Det är normen.” För att uppnå ett klassrum, där eleverna får möjlighet att använda sitt modersmål som resurs och använda transspråkande, menar lärarna och rektorerna, måste eleverna få möjlighet att använda olika språkformer och att det måste skapas ett klimat där eleverna känner sig trygga.
Samtliga intervjuade menar dock att de måste arbeta mer med att använda elevernas modersmål som resurs, och med transspråkande, i undervisningen. Trots att det finns en strävan att använda modersmålet som resurs i relation till att utveckla svenskan, anses det som en svårighet av samtliga informanter. Lärare A säger att ”det är svårt att faktiskt jobba med det så mycket som man har tänkt.” Vidare menar lärare A att det bidrar till att eleverna får göra mindre utmanande arbetsuppgifter:
De får sitta för mycket med, jag vet inte, det blir ju lite enkla och så fylla i uppgifter i början ändå för man orkar inte sitta och lyssna och ta in så mycket så ibland får man ta sin
arbetsbok en stund. Men då kanske man hade kunnat jobba lite med modersmålet och kanske skriva något och att jobba med att översätta.
Lärare A menar därmed att de inte använder modersmålet som resurs i samma utsträckning som de har en vilja att göra och det finns en strävan att utveckla det ytterligare. Lärare D säger ”Jag upplever inte att de får använda sitt modersmål på ett tillräckligt effektivt sätt, för det är ju så att all inlärning krävs ju, det krävs ju att man har en tanke bakom det man gör. […] Jag pratar om det som kallas transspråkande.” Det monolingvistiska och monokulturella förhållningssättet verkar alltså vara djupt rotat.
5.2.2 Språkutveckling genom att vistas i en svensk miljö
Rektor C påstår att modersmålet används i konfliktsituationer: ”Vi försöker få dem att prata svenska så mycket som möjligt. Och när det är konflikter tar de ofta till sig sitt modersmål och svär och säger fula saker på det.” Rektor C målar upp en bild av andraspråkselever som problem och att de lättare hamnar i konflikter eftersom andraspråkselever inte behärskar det svenska språket tillräckligt bra och säger följande: ”Det upplever jag nog totalt sett, de hamnar ofta i konflikter”. Rektor C tycks se andraspråkselever som ett problem för att de inte behärskar det svenska språket i samma grad som de elever med svenska som modersmål. Rektor C säger fortsättningsvis att det är mest framgångsrikt att lära sig svenskan genom att ”vara mer i en svensk miljö för att komma lättare in”. Rektor C menar att det är svårt att utveckla svenskan genom att vistas i en miljö med många andraspråkselever, att utvecklingen sker bättre när det är få andraspråkselever:
Men det är väl olyckligt att många hamnar på få skolor. Det är lättare att komma in i en grupp om man inte är så många. Man lockas och tvingas mer in på ett sätt och det blir mer naturligt och det blir lite mer spännande också om det inte är för många för då blir det inte en stor grupp som är så eller så utan det blir en eller ett par som är spännande att lära känna också. Så jämnare spridning av eleverna hade nog, tror jag, gjort det lättare för många att lära svenska.
Även rektor D anser att det mest framgångsrika sättet för andraspråkselever att lära sig svenska är att vistas i miljöer med många elever som har svenska som förstaspråk genom att säga följande:
De lär sig jättefort för alla kompisar pratar liksom svenska så att säga, eller modersmålssvenska. Just det här att det finns många som pratar svenska och har det som modersmål, och det är ju en styrka här tänker jag att det är det gör någonting med, de lär sig
Eftersom rektor C menar att andraspråkselever ska utveckla det svenska språket genom att elever med svenska som modersmål ska ”visa hur det kan låta” och upprepande gånger påpekar att de eleverna talar ”modersmålssvenska” finns det möjligtvis tendenser till en strävan efter att upprätthålla en språkig norm. Det kan eventuellt bidra till en språklig hierarki inom språket som kan bidra till att elever som inte behärska det svenska språket lika bra som majoritetsbefolkningen stigmatiseras. Det finns en risk att det bidrar till ett ensidigt fokus av vad ”bra svenska” innebär och att den särskiljningen kan bidra till att begränsa elevernas kunskaper i svenska och förstärka ett utanförskap.
5.2.2.1 Språkbadsprogrammet
Av informanterna på skola C och D ligger fokus på att eleverna ska språkbadas för att lära sig svenska. Språkbadsprogrammet används mycket i Finland och karaktäriseras ursprungligen av att eleverna får all undervisning på sitt andraspråk med hjälp av en person som behärskar både modersmålet och andraspråket och att de ständigt kan falla tillbaka till sitt modersmål. Modersmålet värderas högt inom språkbadsprogrammet och ska ständigt utvecklas i samband med andraspråket. Grupperna inom språkbadsprogrammet är homogena och består av elever som inte behärskar målspråket. Eleverna har dessutom landets majoritetsspråk som modersmål. Undervisningen sker då på svenska med elever som har finska som modersmål, och lärarna behärskar såväl svenska som finska (Skutnabb-Kangas 1981). I Sverige hade det inneburit att elever med svenska som modersmål gick i exempelvis i en engelsktalande skola, där lärarna är både svensk- och engelsktalande. Alltså att eleverna talar majoritetsspråket, svenska, och att undervisningen sker på minoritetsspråket, engelska, och lärarna behärskar båda språken. Däremot beskriver Skutnabb-Kangas (1981) olika former av språkbad, där språkdränkningsprogrammet innefattar att integrera elever från minoritetsspråk i målspråket. Elever med ett annat modersmål än svenska får då, i denna situation, delta i all undervisning på svenska och läraren behärskar inte deras modersmål. I den modellen ligger fokus på svenska och elevernas modersmål värderas inte och inkluderas inte i undervisningen vilket kan bidra till att elevernas mister sitt förstaspråk (Ibid.). Eleverna får då drunkna i språket, snarare än att bada i det. Informanterna på skola C och D menar att eleverna måste vistas i svenska miljöer för att utveckla det svenska språket. Rektor D uttrycker att:
Sen kan jag ju se här där det ändå är så pass många barn, mer än hälften, som har svenska som modersmål och som har ett starkt språk och det gör ju någonting med andraspråkselever också. Om man då tänker på det här språkbadet, det är ju otroligt viktigt, de lär sig rätt snabbt. Det blir ju det, det finns ju dragare här.
Det kan dock bidra till att ensidigheten och svenskheten bejakas på andraspråkselevers bekostnad. Rektor B ger intryck av att språkbadet är motsatsen till transspråkande, och att språkbadsprogrammet inte tillåter andraspråkselever att använda modersmålet som resurs:
Det här med språkbad finns det ju en magkänsla på vissa håll men inte här. Det är inte det man tänker är det, att man bara är med klassen och man inte får använda sitt modersmål för att då lär man sig inte svenska. Ja, att man inte ska använda modersmålet som resurs.
Språkbadet upplevs alltså som framgångsrikt på de skolorna där det är få andraspråkselever, och det anses svårare att se modersmålet som resurs, och mindre framgångsrikt på de skolorna som har många andraspråkselever, då eleverna inte får möjlighet att använda modersmålet som resurs i språkbadsprogrammet. Rektor B menar att språkbadsprogrammet är något som har passerat: ”Innan så tyckte jag mer att man hörde ’amen de ska prata svenska på lektionerna’ men det tyckte jag att det tog ganska kort tid innan man förstod att det är nog bra om de får växla.” Dock uppfattar jag att informanterna inte följer det ursprungliga språkbadsprogrammet, utan snarare språkdränkningsprogrammet. Skutnabb-Kangas (1981) anser att språkdränkningsprogrammet karaktäriseras av ett monokulturellt och monolingvistiskt förhållningssätt då språk och kultur inte värderas, eftersom normen utgår från majoritetseleverna och eleverna vistas i en skolsituation som de inte är vana vid (Skutnabb-Kangas 1981).
5.2.3 Skolbakgrundens betydelse i språkutvecklingen
Samtliga lärare menar att elevernas skolbakgrund och referensramar har stor betydelse i andraspråkselevers utveckling i det svenska språket. Dock varierar informanternas synsätt i frågan. Rektor A menar att skolbakgrunden kan skilja sig på följande vis: ”Vissa kan ju komma och har inte gått i skolan över huvud taget. Vissa kan också ha, asså många har flyttat ibland ju så de har ingen sammanhängande skolperiod heller.” Lärare A menar att skillnaden i skolbakgrunden kan innebära följande: ”Den svenska skolan bygger ju mycket på att man ska, ’vad tycker du?’, eget ansvar, ’vad anser du?’
och det är ju de flesta inte vana vid. Utan de kommer ju ofta från länder där läraren har katederundervisning. Eleverna gör som lärarna säger.”
Lärarna och rektorerna på skola A och B klargör att det krävs att ta hänsyn till elevernas skolbakgrund och ge eleverna tid att anpassa och vänja sig vid det svenska skolsystemet. Det läggs mycket vikt vid elevens skolbakgrund och lärare A och B tar hänsyn till det i undervisningen och det framgår att skolan måste vara ödmjuk samt att eleverna behöver trygghet och uppmärksamhet för att komma in i det svenska skolsystemet. Lärare A och B menar även att det är framgångsrikt att rent konkret inkludera inslag från elevernas tidigare skolgång. De menar vidare att skolbakgrunden är avgörande för att snabbt komma in i skolan, för att utveckla svenskan och att det då krävs att möta eleven. De visar en medvetenhet om att det inte endast innebär konkret språkinlärning att lära ett nytt språk, delvis genom följande beskrivning: ”Men asså det är ju inte helt lätt att komma till ett annat land och en annan kultur heller ju.” Lärare A poängterar även vikten av en anpassningsperiod:
Ja, men att man får vara lite försiktig med dem i början. För det är ju också så svårt för dem att fatta det här skolsystemet […] Blanda, lite av varje. Asså får dels ha lite det här att man bara får skriva av ibland och att jag skriver först och så för det kan kännas tryggt och man kan förstå det och så.
Lärare C och D påstår också att skolbakgrunden spelar roll, delvis genom att det är ”svårt att förstå vad som gäller i svensk skola.” Rektor D säger däremot att elevernas tidigare utbildningsform inte har någon betydelse, då det är likt världen över. Lärare D redogör dock för en annan syn än rektor D och menar att det kan vara problematiskt om en elev kommer från en annan undervisningsform. Det framgår att det då är nödvändigt att informera eleverna och föräldrarna tydligt om vad som gäller i den svenska skolan och att de inte anpassar undervisningen efter elevernas tidigare skolerfarenhet: ”nä nä, vi anpassar det inte. Vi har ju våra styrdokument. Vi måste ju undervisa på det sättet som vi tror på.” Lärare D påstår att elever som har erfarenhet av en annan utbildningsform inte utvecklar svenskan lika bra, men att undervisningen inte anpassas ändå. Det kan bidra till att skolan endast utgår från ett svenskt perspektiv vilket kan bidra till en strävan mot att alla elever ska vara likadana.
5.2.4 Referensramarnas betydelse i språkutvecklingen
Samtliga informanter påstår även att elevernas referensramar kan vara en faktor till andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Lärare A menar: ”De kanske inte
har de referensramarna som svenska skolan på något vis förväntar.” Grunden för skolans förhållningssätt ligger ofta i de outtalade referensramarna, där målet inom det monokulturella förhållningssättet är en enspråkighet och homogen majoritetskultur.
Lärare A säger att referensramarna kan skilja sig på följande vis:
Många elever som har svenska som andraspråk har ju en annan referensram. När vi pratar om årstider, vilket man gör mycket i skolan, ett barn från Somalia har inte årstider. De har sommar, sommar, regnperiod. Dem inte har samma geografiska uppfattning, de har inte samma uppfattning om högtider, om naturen, djurens värld. Asså det är en helt annan referensram och det också skapar ju en viss skillnad. Såklart. Inte samma kulturella bank.
De menar dock att det är viktigt att sätta in kunskapen i ett sammanhang som elever kan relatera till. Lärare C anser att språkliga eller kulturella hinder bidrar till att andraspråkselever inte förstår innehållet och det kräver att innehållet kontextualiseras för eleven tidigt i processen. Lärare C poängterar även att elever inte kan utveckla svenskan utifrån ett innehåll de inte kan relatera till och som de inte har begrepp om på sitt modersmål.
Även lärare C menar att elevernas referensramar måste beaktas i undervisningssammanhang: ”Då är det inte bara språket ju utan då är det även din omvärldsuppfattning som gör att du ska ta in massa nytt. […] Men det är klart att det gör att det tar lite längre tid för dem att lära sig vissa saker det gör det.” Detta visar på en interkulturell kompetens och en medvetenhet om att kulturella faktorers inverkan på språkutvecklingen.
Lärare D redogör för att det inte går att utgå från eller värdera andraspråkselevers kunskaper och referensramar eftersom vi befinner oss i Sverige: ”Alla länder läser ur sitt perspektiv. Asså kursplanerna är ju vinklat efter det landet som man befinner sig i, oavsett var i världen man befinner sig. Och nu befinner vi oss här, och nu är det så.” Lärare D menar även att barn kan lära sig de svenska referensramarna snabbt vilket är positivt för elevernas utveckling i svenska i längden då det inte kräver ännu ett steg av överföring.
