ÖREBRO UNIVERSITET Grundlärarprogrammet F-3/4-6
Samhällsorienterande ämnen, självständigt arbete, 15hp Seminariedatum: 2016-06-03
Lärares uppfattningar och förhållningssätt till
kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap
En studie baserat på berättelser från fyra verksamma SO-lärare i årskurs F-6.
Felicia Lindeborg & Sara Reinwalds
ABSTRACT
Titel: Fyra lärares uppfattningar och förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap: En studie baserat på berättelser från verksamma SO-lärare i årskurs F-6. Författare: Felicia Lindeborg och Sara Reinwalds
Program: Grundlärarprogrammet inriktning årskurs F-3/4-6 Handledare: Fredrik Wenell
Examinator: Cecilia Arensmeier Termin/år: VT 2016
Nyckelord: Kontroversiella frågor, Religionskunskap, Lärares förhållningssätt, Mångkulturell skola, Lärares uppfattningar
ABSTRACT
Increased globalization and a growing influx of people from different countries have contributed to a pluralistic Sweden. As a result of a pluralistic society people from different cultures and religions have to interact and cooperate in the society as well as in school. It is when different perspectives interact and are being challenged that a controversy may occur. Therefor it is of interest to study teachers' perceptions and approaches towards controversial issues within religious education.
The overall purpose of this research was to study teachers' perceptions of controversial issues and how teachers approached controversial issues in their teaching. Four teachers within the religious education, grades F-6, participated in semi-structured interviews. The collected empirical material from the interviews were tested on Diana E. Hess's theory. The theory implies that teachers can apply four different approaches, Denial, Privilege, Avoidance, and Balance, in their teaching about controversial issues in social studies.
Findings showed that Hess's theory to some extent is transferable to teachers within religious education. But the result also implicated that the religious subject is too closely linked to individuals' lifestyles of teachers and students. Teachers, teaching within the religious subject, would find it more difficult to disregard their personal values in controversial issues within religious education. The study also tends to show that parents can have an impact on teachers' approaches as well as on the school's multicultural or not.
Keywords: Controversial Issues, Religious education, Teachers approaches, Pluralistic school, Teachers perceptions
TACK
Under arbetet med denna uppsats har vi givits möjligheten att fördjupa oss inom ämnet kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap i årskurserna F-6, en kunskap av stor betydelse för en lärare inom de samhällsorienterande ämnena. Vi vill tacka alla informanter som varit med och bidragit med egna upplevelser och erfarenheter, utan er hade inte studien varit genomförbar. Ett extra stort tack vill vi rikta till vår handledare Fredrik. Tack för din kunskap och ditt engagemang, vilket har varit till en stor uppmuntran under skrivprocessen.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Bakgrund ... 8
1.3 Tidigare forskning ... 9
1.3.1 Kontroversiella frågor ur ett bredare samhällsperspektiv ... 9
1.3.2 Kontroversiella frågor i ämnet samhällskunskap ... 10
1.3.3 Religionsundervisning ... 11
1.4 Kunskapslucka... 11
1.5 Avgränsningar ... 11
1.6 Disposition... 11
2. Teoretiskt ramverk ... 13
2.1 Centralt begrepp: Kontroversiella frågor i undervisningen ... 13
2.2 Fyra förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet samhällskunskap ... 13
2.2.1 Förnekande ... 14 2.2.2 Privilegierat ... 14 2.2.3 Undvikande ... 15 2.2.4 Balanserat ... 15 2.3 Sammanfattning ... 15 3. Metod ... 16
3.1 Fenomenografi som metodansats ... 16
3.2 Kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod ... 16
3. 3 Urval ... 16
3.4 Genomförande av intervjuer ... 18
3.5 Bearbetning av empiriskt material... 19
3.6 Studiens trovärdighet ... 19 3.6.1 Reliabilitet ... 19 3.6.2 Validitet ... 20 3.6.3 Generaliserbarhet ... 20 3.7 Etiska aspekter ... 21 4. Resultatredovisning ... 22
4.1 Vad är kontroversiella frågor? ... 22
4.1.1 Sammanfattning om vad som anses vara en kontroversiella fråga ... 23
4.2 Lärarnas förhållningssätt till kontroversiella frågor ... 23
4.3 Kontroversiella frågor som möjligheter ... 26
4.3.1 Synliggöra olika perspektiv ... 26
4.4 Svårigheter med kontroversiella frågor ... 28
4.4.1 Kränkningar och fördomar ... 28
4.4.2 Erfarenhet ... 30
4.5 Sammanfattning av resultatredovisning ... 31
5. Diskussion och slutsatser ... 32
5.1 Diskussion ... 32
5.2 Slutsats ... 34
5.3 Metoddiskussion ... 36
5.4 Studien ur ett yrkesdidaktiskt perspektiv ... 36
5.5 Vidare forskning ... 37
Referensförteckning ... 38
Bilaga 1: Brev till lärarna ... 40
~ 7 ~
1. Inledning
Det svenska samhället har genomgått ett flertal förändringar under de senaste åren, vilket har resulterat i nya utmaningar såväl för samhället som för den svenska skolan. Sverige har utvecklats från ett kristet homogent samhälle med ett folk och en gemensam tro, till ett mer pluralistiskt och sekulariserat samhälle. Denna samhällsförändring har medfört att vi idag inte kan ta för givet att alla medborgare i landet har samma kulturella bakgrund och religiösa övertygelse (Kittelmann Flensner 2015: 2).
Det pluralistiska och sekulariserade samhället vi idag lever i kan beskrivas som ett resultat av en ökande globalisering. Globaliseringen innefattar flera faktorer som samspelar och på så sätt bidrar till samhällsförändringar. Den mest betydande faktorn kan beskrivas som att omvärlden har blivit mer lättillgänglig genom kommunikation och samarbeten. Människor reser i allt större utsträckning och möter därmed andra kulturer och religioner. Medias världsomfattande nyhetsrapportering förser människan med dagsaktuella händelser och frågor. Utmaningen för det svenska samhället innebär till stor del att kunna hantera den ökade befolkningsmängd som resulterat i att Sverige har blivit allt mer mångkulturellt (Grannäs & Ljungquist 2015: 149-150).
Enligt Statistiska Centralbyrån (2015) nådde Sverige rekordhög invandring under 2015. 134 240 personer sökte sig till landet och den största andelen människor kom från
krigsdrabbade länder. Samhällsdebatten har även ändrat karaktär då tillströmningen av människor påverkat synen på ideologi och religion, vilket har skapat kontroverser på individnivå som såväl gruppnivå (Ljunggren, Unemar Öst & Englund 2015: 11-12).
En stor utmaning för det svenska samhället är att hantera de spänningar och motsättningar som uppstår mellan olika grupper på grund av dessa strömningar, och här har skolan en avgörande funktion (Grannäs & Ljungquist 2015: 149).
Denovannämnda samhällsförändringen har således medfört att den svenska skolan har ställts inför liknande utmaningar som samhället. Då skolan kan beskrivas som en arena där elever med annan kulturell bakgrund möts, ställs det högre krav på lärare att hantera eventuella värdekonflikter i det gemensamma klassrummet (Grannäs & Ljungquist 2015: 149). Ett av skolans huvudsakliga men komplexa uppdrag syftar till att förbereda eleverna för att leva och verka i samhället samt utveckla en förståelse för omvärlden. Det innebär således att frågor om öppenhet och tolerans ställs mot rådande normer och värderingar. (Skolverket, 2011: 12-13). Ljunggren, Unemar Öst och Englund (2015: 12) beskriver att varken lärare eller elever kan undgå den verklighet som råder vad gäller ömsesidighet och respekt mellan människor och
~ 8 ~
grupper. Författarna framhåller ”att denna verklighet samtidigt kan vara fördold i undervisningen och i skolans lektionsbundna vardag” (2015: 12).
Det föreligger en viss typ av problematik i relation till kontroversiella frågor i
undervisningen. Lärarens inställning till kontroversiella frågor kan ses som avgörande för huruvida eleverna ges möjlighet att diskutera och yttra sina åsikter i undervisningen. Carsten Ljunggren (2008: 2) menar att flertalet lärare i Sverige saknar tillräcklig kunskap om hur undervisningen bör utformas för att möta elever med annan kulturell bakgrund. Okunskapen grundar sig till viss del i rädslan för att inte kunna förutsäga elevernas reaktioner på
diskussionsämnet och att inte utsätta elever för kränkningar i klassrummet. Att diskutera kontroversiella frågor utmanar också lärarens förmåga att förhålla sig professionell och inte överföra sina personliga värderingar på eleverna i undervisningen (Fournier-Sylvester 2013: 1).
Mot bakgrund av ständiga samhällsförändringar, det vill säga en ökad globalisering och större tillströmning av människor till landet, är det av intresse att undersöka lärares
uppfattning och förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap.
1.1 Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av ett mångkulturellt samhälle är studiens syfte att undersöka lärares
uppfattningar och förhållningssätt till kontroversiella frågor i skolan. Följande frågor ligger till grund för studien:
Vad uppfattar lärarna som kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap?
Hur påverkas undervisningen om kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap av lärarnas personliga förhållningssätt?
1.2 Bakgrund
Samuel P. Huntington (1993: 22) presenterade en hypotes om att framtidens konflikter kommer grunda sig i kulturella skillnader och splittringar mellan nationer och grupper tillhörande olika civilisationer. Han menar således att framtidens konflikter inte grundas i ideologier och ekonomi. Civilisationer beskriver Huntington (1993: 23) som en kulturell enighet, det vill säga nationer, regioner, etniska och religiösa grupper.
Huntington gjorde ett antagande om att de mest utmärkande konflikterna under 2000-talet kommer uppstå mellan civilisationer snarare än mellan stater, där världsreligionerna kommer ha en avgörande roll. Han menade att konflikterna exempelvis kommer gälla synen på
~ 9 ~
rättigheter, skyldigheter, Gud samt människosynen. Huntington beskriver ovanstående exempel som grundläggande i individers identitetstillhörighet, vilka sitter djupt rotade i de olika civilisationerna och är därmed svåra att förändra och anpassa. Globalisering antog Huntington skulle kunna påverka att gränser mellan olika civilisationer blir diffusa. När gränser suddas ut menar han att identitietstillhörigheten kan komma att ifrågasättas, vilket vissa civilisationer kan reagera på (Huntington 1993: 25-26). Grupperingar uppstår när individer identifieras utifrån etnicitet och religion, vilket förstärker synen på det som
civilisationer ser som främmande och normbrytande. Huntington (1999: 29) menar att det är då synen på ”Vi och Dem” uppstår.
Avslutningsvis, Huntington beskriver att det inte kommer att existera någon universell civilisation i framtiden. Världen kommer istället att bestå av olika civilisationer som måste lära sig att samexistera med varandra (Huntington 1993: 49).
1.3 Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras forskning som ligger nära studiens undersökningsfält. Avsnittet inleds med forskning som behandlar kontroversiella frågor i ett bredare samhällsperspektiv. Därefter presenteras forskning som berör kontroversiella frågor i undervisningen ur ett lärarperspektiv. Mot bakgrund av Huntingtons hypotes, om att framtida konflikter kommer grunda sig i kulturella skillnader och splittringar mellan nationer och grupper, presenteras forskning som behandlar religionsundervisningen där olika värderingar möts och utmanas genom diskussion.
1.3.1 Kontroversiella frågor ur ett bredare samhällsperspektiv
Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst och Tomas Englund (2015) diskuterar i,
Kontroversiella frågor – om kunskap och politik i samhällsundervisningen, kontroversiella
frågors innebörd. De menar att kunskap och politik är nära förknippat med varandra, vilket kan bidra till att kontroverser kan uppstå i undervisningen. Kontroversiella frågor beskrivs av författarna ha en tydlig samhällspolitisk relevans, vilket betyder att individers skilda åsikter och synsätt utmanas av varandra i samhället såväl som i klassrummet.
Ljunggren, Unemar Öst och Englund (2015: 11-21) för ett resonemang om betydelsen av lärarens didaktiska överväganden gällande vilka samhällspolitiskafrågor som ska diskuteras i undervisningen. Skolan beskrivs av författarna som det offentliga rummet, vilket bör ses som neutralt och konfessionsfri. Å andra sidan menar författarna att skolan bör diskutera
~ 10 ~
främjandet av elevernas demokratiska färdigheter. Det innebär att elevernas demokratiska färdigheter främjas när deras skilda uppfattningar på en kontroversiell fråga ställs mot varandra.
Tomas Englund resonerar kring frågan, ”ska skolan ge utrymme för samhälleliga konflikter och kontroverser och hur ska detta i så fall ske?” (2015: 187). Han menar att den rådande samhällsutvecklingen med ökad främlingsfientlighet, har inneburit att skolan inte längre kan ignorera de kontroverser som uppstår i samhället mellan individer och grupper. Samhälleliga konflikter kommer speglas i skolan, vilket kommer innebära att högre krav och kompetens bland lärarna behövs för att möta och hantera kontroverser som kan uppstå. Därför menar han att det är av betydelse att diskutera kontroversiella frågor i skolan. Englund hävdar att skolans demokratiuppdrag innefattar respekt, tolerans, jämställdhet och en ömsesidig kommunikation där allas åsikter värderas lika (2015: 187-202).
1.3.2 Kontroversiella frågor i ämnet samhällskunskap
I artikeln Daring to debate: Strategies for teaching contriversial issues in the classroom diskuterar Nicole Fournier Sylvester (2013: 1-6) kontroversiella frågors betydelse för elevers kritiska tänkande och demokratiska åtaganden. Artikelns utmärkande drag visar på att lärare ofta undviker inkluderandet av kontroversiella frågor i undervisningen, då lärarna på förhand inte kan förutsäga elevers reaktioner. Hon visar på två aspekter till varför lärare undviker kontroversiella frågor. Den första aspekten beskriver en rädsla för att överföra personliga värderingar till eleverna. Den andra aspekten syftar till kontroversiella frågors komplexitet och lärarnas bristfälliga strategier för att hantera den typen av frågor i klassrummet.
Även Christopher Oulton, Vanessa Day, Justin Dillon och Marcus Grace (2004: 489-507) redogör för huruvida lärare är rustade för att arbeta med kontroversiella frågor i klassrummet. Studien visade att när lärarna kontinuerligt arbetade med demokratifrågor utifrån ett framtaget stödmaterial1, resulterade det i en direkt relevans för undervisningen om kontroversiella frågor. Stödmaterialet innefattade utveckling av förmågor som reflektion, moral, social kompetens samt kunskap om hållbar utveckling. Oulton et al. (2004) menar att det är svårt som lärare att vara förberedd på att hantera diskussioner gällande kontroversiella frågor. Lärarna studerades utifrån tre principer: neutrality, balance and reason i deras sätt att hantera kontroversiella frågor. Resultatet visade på att hur lärare hanterar en kontroversiell fråga kan vara förknippat med lärarens personliga värderingar.
~ 11 ~
1.3.3 Religionsundervisning
I avhandlingen Religious Eduation in Contemporary Pluralistic Sweden har Karin
Kittelmann-Flensener (2015) studerat hur ämnet religionskunskap formar klassrummet utifrån ett pluralistiskt samhälle. Hon menar att religionskunskapsämnet berör synen på samhället såväl som på den enskilda individen, vilket öppnar upp för diskussioner kring
religionsfriheten. Författaren påtalar att läraren har ett ansvar att skapa tolerans i klassrummet, dels på vilket sätt eleverna framför sina åsikter, dels genom att uppmärksamma att ingen elev blir kränkt. Resultatet visade att lärare i ämnet religionskunskap behöver utveckla en större kompetens för hur man tillsammans med eleverna, talar om religion och religiösa grupper i klassrummet. Kittelman-Flensner (2015: 299) poängterar att lärarna behöver ämnes- och religionsdidaktisk kompetens, såväl som kompetens i hur man tar hänsyn till elevers kulturella skillnader i en diskussion.
1.4 Kunskapslucka
Mot bakgrund av forskningsfältet kommer studien ta sin utgångspunkt i ett relativt outforskat kunskapsområde. Det vill säga lärares uppfattning och förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap i årskurserna F-6. Kontroversiella frågor har tidigare studerats ur ett bredare samhällsperspektiv likväl som i relation till ämnet samhällskunskap. Tidigare studier har även fokuserat på lärare och elever i de högre årskurserna. För att bidra till forskningsfältet, avser den här studien att undersöka lärares uppfattningar och
förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap i de yngre åldrarna.
1.5 Avgränsningar
Studien har avgränsats till ett lärarperspektiv, vilket innebär att ingen hänsyn har tagits till ett elev- eller föräldraperspektiv. Studien har avgränsats till fyra SO-lärare, då den avser att undersöka lärares uppfattningar och förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet
religionskunskap. Ingen hänsyn tagits gällande lärarnas kön, därför kommer ingen diskussion föras om skillnader i kvinnor och mäns uppfattningar och förhållningssätt om kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap.
1.6 Disposition
Uppsatsen består av fem kapitel. Det andra kapitel presenterar det teoretiska ramverk som ligger till grund för analysen av det insamlade empiriska materialet. Hur studien genomförts, hur det empiriska materialet analyserats samt reflektioner om etiska överväganden presenteras i studiens tredje kapitel. Resultatet av det empiriska materialet behandlas i det fjärde kapitlet.
~ 12 ~
I det sista och avslutande kapitlet diskuteras studiens resultat mot det teoretiska ramverket. Därefter presenteras slutsatser och studiens sätts i relation till ett yrkesdidaktiskt perspektiv. Kapitlet avslutas med förslag till vidare forskning samt metoddiskussion.
~ 13 ~
2. Teoretiskt ramverk
Kapitlet inleds med en definition av begreppet kontroversiella frågor i undervisningen.
Kapitlets andra del redogör för det teoretiska ramverk som prövas på det insamlade empiriska materialet. Avslutningsvis kommer det teoretiska ramverket sammanfattas och beskrivs hur det kommer tillämpas i studien.
2.1 Centralt begrepp: Kontroversiella frågor i undervisningen
Begreppet kontroversiella frågor som förekommer i studien kan inneha en bred och
tolkningsbar definition. Därför är det av betydelse att definiera begreppet och dess innebörd. Ljunggren, Unemar Öst och Englund (2015: 12-13) beskriver att kontroversiella frågor dels är frågor som det inte finns några självklara svar på, dels att det finns skilda uppfattningar huruvida frågorna anses vara kontroversiella eller inte. Författarna menar att kontroversen grundar sig i konkurrerande uppfattningar på en frågas svar samt hur frågan i sin tur ska värderas. Ovanstående definition av begreppet kontroversiella frågor är den definition som kommer att tillämpas i studien.
2.2 Fyra förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet samhällskunskap
Det teoretiska ramverket utgörs av Diana E. Hess (2004) teori som grundar sig i, och till viss del illustrerar, komplexiteten av att arbeta med kontroversiella frågor i demokratisk
utbildning. Hon har studerat samhällskunskapslärare i de högre årskurserna och lärares sätt att hantera kontroversiella politiska frågor inom samhällskunskapsämnet. Hess identifierade fyra olika angreppssätt: Denial, Priviliege, Avoidance och Balance, som lärarna kunde inta när de undervisade om politiska kontroversiella frågor. Vidare menar Hess att det föreligger olika typer av konflikter i relation till att diskutera kontroversiella frågor i klassrummet. En oenighet om vad som utgör en legitim kontroversiell fråga i undervisningen kan beskrivas som den mest grundläggande orsaken till varför konflikter kan uppstå. Utifrån det här synsättet menar hon att lärarna har en betydande roll för vilka typer av konflikter eller utmaningar som kan uppstå i klassrummet när kontroversiella frågor diskuteras. Hess (2004) poängterar således att det är lärarna som bidrar till att undervisningen om kontroversiella frågor blir dels utmanande för eleverna, dels att konflikter kan uppstå i klassrummet.
De fyra olika angreppssätten kommer i den här studien benämnas som förhållningssätt, vilka kommer presenteras nedan. Vi har valt att översätta, Denial, Privilege, Avoidance och
~ 14 ~
Balance till svenska, vilket i studien benämns som Förnekande, Priviligierat, Undvikande samt Balanserat.
2.2.1 Förnekande
Lärare som intar ett förnekande förhållningssätt i sin undervisning anser att en fråga inte är kontroversiell, i den meningen att det endast finns ett rätt svar (Hess 2004: 259).
”Some people may say it is controversial, but I think they are wrong. There is a right answer to this question. So I will teach as if it were not controversial to ensure that students develop this answer” (Hess 2004: 259).
Hess beskriver att de här lärarna försöker dölja sina personliga värderingar och åsikter genom att uttrycka sig på ett undvikande sätt. Det syftar till att läraren inte tar någon ställning i diskussionen, men där värderingarna ändå kan komma att speglas i valet av
undervisningsmaterial. Hess menar att läraren är i den typ av maktposition där denne kan välja ut ämnesstoff som framhäver sina värderingar. Därmed kommer eleverna omedvetet att anamma lärarens värderingar som anses vara de sanna och det enda rätta (Hess 2004: 259).
En lärare var aktiv i Amnesty International och ansåg att dödsstraff var fel. I
undervisningen valde läraren att diskutera dödsstraff med eleverna och förhöll sig på ett sådant sätt att frågan inte framställdes som kontroversiell. Istället valde läraren att ställa dödsstraff mot mänskliga rättigheter och på så sätt underförstått ifrågasatte läraren människosynen i USA (Hess 2004: 259).
2.2.2 Privilegierat
Lärare som intar ett privilegierat förhållningssätt i sin undervisning anser att frågan är kontroversiell och är medveten om sitt ställningstagande i frågan:”It is controversial, but I think there is a clearly right answer and I will try to get my students to adopt that position” (Hess 2004:259). Lärare som intar det här förhållningssättet i undervisningen anser att finns ett rätt svar på frågan och eftersträvar att få eleverna att anamma lärarens värderingar (Hess 2004: 259-260).
En lärare var en politisk aktivist som kämpade för jämlikhet och frihet. Läraren hade varit delaktig i en protest mot rådande arbetsförhållanden i USA och vill ge eleverna en balanserad syn på problemet. Läraren ansåg att eleverna hjärntvättades av medias skildring på problemet. För att motverka att eleverna anammade medias bild, valde läraren medvetet att presentera en artikel som sa det motsatta. Underförstått representerade artikeln lärarens personliga
~ 15 ~
2.2.3 Undvikande
Lärare som intar ett undvikande förhållningssätt i sin undervisning anser att frågan är
kontroversiell, men väljer att inte ta upp frågan i klassrummet:”The issue is controversial, but my personal views are so strong that I do not think I can teach it fairly, or I do not want to do so” (Hess 2004: 259).
Att lärare intar ett undvikande förhållningssätt kan grunda sig i två saker. Hess exemplifierar den första anledningen utifrån två lärare som diskuterar abortfrågan. En av lärarna var troende katolik och var rädd att hennes tro kunde påverka undervisningen. Den andra läraren som under en längre tid arbetat på en organisation som stöttade aborträtten, hade svårt att hantera elevernas åsikter om att abort borde förbjudas. Lärarna valde att undvika frågan, inte för att de inte ansåg den viktig, utan snarare att de inte kunde förhålla sig neutralt i undervisningen. Den andra anledningen till att lärare intar ett undvikande förhållningssätt grundar sig i att själva frågan kan skapa uppror hos kollegor såväl som skolledning och föräldrar (Hess 2004: 259).
2.2.4 Balanserat
Lärare som intar ett balanserat förhållningssätt i sin undervisning tar fasta på om frågan är kontroversiell utifrån samhällsdebatten, vart efter frågan även behandlas som kontroversiell i klassrummet: ”The issue is controversial and I will aim toward balance and try to ensure that various positions get a best case, fair hearing” (Hess 2004: 259).
Hess (2004: 260) beskriver att de här lärarna anser att eleverna har rätt till att få ta del av olika perspektiv och bilda sin egen uppfattning, oavsett motsättningar från föräldrar eller andra lärare. Ett balanserat förhållningssätt innebär att lärare strävar efter att förhålla sig objektivt och värderar allas åsikter lika. Lärarnas personliga ställningstagande och värderingar synliggörs därmed inte i undervisningen.
2.3 Sammanfattning
Hess teori tenderar att visa på att de olika förhållningssätten grundas på personliga
komponenter hos lärarna. Beroende på lärarens ståndpunkt i frågan visar teorin att de olika förhållningssätten kan intas medvetet såväl som omedvetet av lärarna. Det är därför av
intresse att pröva Hess teori, som baseras på lärare i ämnet samhällskunskap, på undervisande lärare i ämnet religionskunskap i årskurserna F-6.
~ 16 ~
3. Metod
Studien avser undersöka lärares uppfattning och förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap och baseras på kvalitativa intervjuer med fyra lärare i årskurs F-6. I kapitlet presenteras först metodansatsen, forskningsmetod och urvalet av lärare för studien. Därefter specificeras genomförandet och databearbetningen av de kvalitativa intervjuerna. Avslutningsvis diskuteras studiens trovärdighet och ett resonemang förs kring de etiska aspekter som tagits hänsyn till under forskningsprocessen.
3.1 Fenomenografi som metodansats
Fenomenografi som metodansats är lämplig att använda för att analysera enskilda individers olika tankar om ett och samma fenomen i deras omvärld. Fokus riktas mot människors olika sätt att uppfatta ett och samma fenomen. En vanlig insamlingsmetod av data inom
fenomenografi är kvalitativa intervjuer (Dahlgren & Johansson 2011: 122).
3.2 Kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod
I kvalitativa intervjuer, till skillnad från kvantitativa, är forskare intresserade av att förstå människors olika sätt att uppfatta ett och samma fenomen (Barajas, Forsberg & Wengström 2013: 125). Alan Bryman (2014: 415) betonar att kvalitativa intervjuer baseras på
informantens upplevelser och uppfattning om den sociala verkligenheten. Kvalitativa intervjuer enligt Barajas et al. (2013: 125-126) möjliggör också för forskare att ta del av ett inifrånperspektiv. Det innebär att forskare kommer nära undersökningsområdet såväl som informanten, vilket också medför att en fördjupning kan göras då undersökningsgruppen i regel är mindre.
Då studien avser undersöka lärares uppfattning och förhållningssätt till kontroversiella frågor ses kvalitativa intervjuer som den mest fördelaktiga forskningsmetod att använda. Att använda kvalitativa intervjuer synliggör skillnader i lärares uppfattning om och arbetssätt med kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap.
3. 3 Urval
Intervjuerna genomfördes med fyra lärare fördelade på tre skolor i mellersta och södra Sverige. Tre av intervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsplats och den fjärde intervjun genomfördes via telefon. Urvalet av informanter baserades på redan etablerade kontakter. Via brev (Bilaga 1) fick lärarna information om studiens syfte, undersökningsområde samt
~ 17 ~
empiriska materialet enbart är avsett för forskningsändamål.
Studien baseras på ett strategiskt urval utifrån att lärarna ansågs ha kunskap om undersökningsområdet. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013: 137) beskriver ett strategiskt urval där deltagarnas väljs ut efter studiens syfte för att få en variation i svaren.
Lärarna valdes ut efter ett antal kriterium samt att de ansågs ha kunskap om undersökningsområdet. Ett kriterium var att hälften av informanterna skulle arbeta på en mångkulturell skola, och den andra hälften på en icke-mångkulturell skola. Det första kriteriet syftar till att eventuellt upptäcka skillnader och likheter gällande deras uppfattningar och förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap. Ytterligare ett kriterium var att lärarna skulle arbeta inom årskurserna F-6. Sista kriteriet syftade till att lärarna skulle inneha olika lång arbetslivserfarenhet, det för att upptäcka om erfarenhet påverkar vad lärarna anser vara kontroversiella frågor samt deras förhållningssätt.
Nedan följer en presentation av lärarna och deras arbetsplatser. Begreppet mångkulturell skola kommer att användas för att definiera skolorna. Nationalencyklopedin (2016) beskriver begreppet mångkulturell ”som innefattar många olika kulturer och kulturyttringar ofta med tonvikt på de positiva möjligheter detta ger ”. Med det menas att det är flera kulturer som samexisterar i ett samhälle eller i ett land. Utifrån ovanstående beskrivning kommer studien behandla begreppet mångkulturell skola som att en plats som innehar individer med olika kulturer, etnicitet, språk och religion.
Johan: har varit verksam lärare i två år och arbetar som ämneslärare i årskurs sex där SO är ett av ämnena. Han arbetar på en mångkulturell skola med 550 elever, varav det i mentorsklassen är 54 elever, varav 17 med annan kulturell och social bakgrund. Stina: har varit verksam lärare i 24 år och arbetar som ämneslärare i årskurs 4-6 där
SO är ett av ämnena. Stina arbetar på en icke-mångkulturell skola med 185 elever med färre än 5 elever med annan kulturell och social bakgrund.
Anna: har varit verksam lärare i 24 år och arbetar som klasslärare i en årskurs 2, där SO är ett av ämnena. Hon arbetar på en mångkulturell skola med 310 elever, varav det går 8 elever med annan kulturell och social bakgrund i hennes klass.
Miriam: har varit verksam i 4år och arbetar som ämneslärare i årskurs 4 varav SO är ett av ämnena. Hon arbetar på en icke-mångkulturell skola med 185 elever med färre än 5 elever med annan kulturell och social bakgrund.
~ 18 ~
3.4 Genomförande av intervjuer
Vi har varit två forskare i den här studien där båda har varit delaktiga genom hela
intervjuprocessen. Lärarna, vilka kommer benämnas informanter, informerades om våra olika roller i samband med intervjuerna. Vid intervjuerna intog en av oss en ledande intervjuroll och den andra intog en mer tillbakadragen roll för att lyssna och ställa kompletterande frågor. Innan intervjutillfällena fick informanterna godkänna att intervjuerna spelades in.
Bryman (2014: 421) framhåller att det är av betydelse att intervjun sker i en trygg miljö för informanterna, främst för att informanten inte ska känna oro för att andra ska höra
konversationen. Samtliga intervjuer genomfördes i grupprum för att undvika störande moment och ljud. På lärarnas egen begäran fick de själva välja tidpunkt för intervjun. Tre av lärarna valde att förlägga intervjun efter arbetstid. Den fjärde läraren förlade intervjun i samband med en håltimme. Intervjuerna tog mellan 40-50 minuter att genomföra. Semistrukturerade
kvalitativa intervjuer användes för att få möjlighet till fördjupning av lärarnas olika uppfattningar om kontroversiella frågor. En intervjuguide utformades med tematiska ämnesområden samt vinjettfrågor på scenarion, vilket innebar ett fåtal öppna frågor inom varje område (se Bilaga 2). Öppna frågor skapar flexibilitet i intervjun och kan främja för att informanten berättar mer om området (Barajas et al. 2013: 128-131). Vinjettfrågor syftar till att hjälpa informanterna att uttrycka sina uppfattningar och åsikter i faktiskt möjliga
situationer och scenarion. Scenariona är hämtade från forskarnas VFU-perioder på faktiska händelser och användes för att informanterna lättare skulle relatera till en praxisnära miljö. Vinjettfrågor anses vara av särskild betydelse att använda när studier berör känsliga och komplicerade teman, vilket vi anser att den här studien gör (Bryman 2014: 425).
Barajas et al (2013: 128-129) framhåller betydelsen av att den som intervjuar intar en lyssnande roll och använder ett stimulerande kroppsspråk samt ljud för att främja att
informanterna utvecklar sina svar. Hummanden, nickanden var vanligt förkommande under intervjuprocessen. Framförallt var bekräftande ljud som hummande av betydelse för
telefonintervjun då intervjun inte genomfördes ansikte mot ansikte. Bryman (2014: 428-430) menar att en lyssnande roll möjliggör för att kunna delta på ett obehindrat sätt under
intervjuerna samt för att underlätta de efterföljande analyserna. Samtliga intervjuer har därför registrerats med hjälp av ljudinspelning samt att dessa har transkriberats i sin helhet.
~ 19 ~
3.5 Bearbetning av empiriskt material
Mot bakgrund av metodansatsen fenomenografi, har det empiriska materialet bearbetats utifrån en fenomenografisk analysmodell (Dahlgren & Johansson 2015: 122-135). Det innebär att i analysen bekanta sig med det transkriberande materialet och gruppera de mest
utmärkande uttalandena om kontroversiella frågor. Uttalandena har jämförts med varandra, för att finna eventuella likheter och olikheter. De funna likheterna och olikheterna har i lärarnas uttalanden grupperats efter huruvida de relaterar eller inte relaterar till varandra. Funna likheter och olikheter har grupperats för att sedan generera i fyra analytiska kategorier; ”Vad är kontroversiella frågor?”, ”Lärarnas förhållningssätt till kontroversiella frågor”, ”Kontroversiella frågor som möjligheter” och ”Svårigheter med kontroversiella frågor”. De analytiska kategorierna har namngetts efter vad som är mest signifikant utifrån respektive kategori. Det sista och avslutande steget i analysprocessen har inneburit att varje kategori har granskats på ett sådant sätt att varje kategori till viss del är uttömmande. Därefter har de mest utmärkande dragen för respektive kategori valts ut (Dahlgren & Johansson 2011: 127-131).
De mest utmärkande dragen för respektive kategori har sedan prövats mot det teoretiska ramverket för en fördjupad diskussion om lärares uppfattning och förhållningssätt till kontroversiella frågor. I och med att de utmärkande dragen från det empiriska materialet ställts mot det teoretiska ramverket, innebär det att studien har ett abduktivt förhållningssätt (Fejes & Thornberg 2011: 23-25).
3.6 Studiens trovärdighet
En studies vetenskapliga trovärdighet syftar till en medvetenhet om begräsningar och felkällor som kan förkomma i samband med undersökningen. Därför är det av betydelse att diskutera studiens styrkor och svagheter utifrån begreppen reliabilitet, validitet samt generaliserbarhet (Bryman 2014:48).
3.6.1 Reliabilitet
Reliabiliteten avser den utvalda metoden som använts i undersökningen, vilket innebär att ifrågasätta eventuella fel och brister i studien samt överväga dess betydelse (Bryman 2014: 49). Ur reliabilitetsaspekten är det av betydelse att ta hänsyn till den valda metod, de
semistrukturerade kvalitativa intervjuerna, transkriberingarna samt analysen av det empiriska materialet. För att öka studiens tillförlitlighet preciseras metoden på ett ingående och
detaljerat sätt, vilket gör studien mer transparant och utomstående kan på så sätt i större utsträckning ta del av forskningsprocessen (Bryman 2014: 370).
~ 20 ~
En möjlig risk med intervjuerna kan vara att informanterna inte varit sanningsenliga. Bryman (2014: 229) menar att informanterna kan ha en tendens till att försöka ge en positiv bild av sig själva, vilket han kallar social önskvärdhet. Det kan också tolkas som att
informanterna även väljer att utesluta viktig information för studien. Mot bakgrund av Brymans beskrivning av social önskvärdhet finns en medvetenhet om att informanterna kan ha svarat på intervjufrågorna på ett sådant sätt som kan gynna studien, men inte varit sanningsenliga.
Bryman (2014: 430) framhåller att transkriberingar inte ska ses som oproblematiska då faktorer som trötthet, otydligt ljud på inspelningen eller slarvfel kan inverka på studiens validitet. Ett sätt att stärka transkriberingarnas reliabilitet kan ses utifrån att vi genom hela undersökningsprocessen varit två forskare.
Intervjuprocessen och hanteringen av dess data kan beskrivas som relativt omfattande. Studien genomfördes under en tidsbegränsad period och med ett begränsat antal informanter, vilket kan inverka på reliabiliteten. Samtidigt kan ett fåtal intervjuer bidra till en mer
fördjupad beskrivning av lärares uppfattning om kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap.
En annan aspekt ur reliabilitetssynpunkten att ta hänsyn till är tidigare forskning inom undersökningsområdet, något som kan ha haft en inverkan på utformandet av intervjuguiden likväl som analysen av det empiriska materialet. Det är svårt att avgöra, men ambitionen genom hela forskningsprocessen har varit att inte låta personliga värderingar eller tidigare forskning ha för stor inverkan på intervjuprocessen, analysen samt resultatredovisningen.
3.6.2 Validitet
En annan grundläggande aspekt för studiens värde är validiteten, som syftar till att ta reda på om det som avsetts studeras verkligen har undersökts. Det innebär att intervjufrågorna bör vara formulerande i enlighet med studiens syfte och frågeställningar, för att säkerställa att det insamlade empiriska materialet besvara detta (Bryman 2014: 351-360). Mot bakgrund av det som beskrivits ovan, har forskningsprocessen genomgående tagit sin utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar.
3.6.3 Generaliserbarhet
Den sista aspekten för studiens vetenskapliga värde är generaliserbarheten. Den syftar till i vilken utsträckning undersökningen kan antas ge liknande resultat om studien skulle göras om (Bryman 2014: 351-360). Då studien knyter an till liknande forskning på området
~ 21 ~
”kontroversiella frågor”, kan studien till viss del bidra till en generaliserbarhet. Dock har studien ett relativt litet underlag för att kunna applicera resultatet på en liknande
undersökningsgrupp om studien skulle göras om. Det har dock aldrig varit studiens primära syfte att generalisera resultatet. Snarare har syftet varit att ge en bild av fyra lärares
uppfattning och förhållningssätt till kontroversiella frågor i religionskunskapsämnet.
3.7 Etiska aspekter
Ett antal etiska överväganden utifrån samhällsvetenskaplig forskning har tagits hänsyn till i den här studien, vilka beskrivs utifrån de forskningsetiska principerna: information-, samtyckes-, konfidentitalitets-, och nyttjandekraven (Bryman 2014: 131-137).
För att informationskravet ska uppfyllas bör deltagarna för studien informeras om
undersökningens syfte likväl som att studien har varit frivillig att delta i (Bryman 2014: 351-360). De för studien utvalda lärarna har tillfrågats om deltagande via brev som beskrivit studiens huvudsakliga syfte där de även gett sitt godkännande till att delta (se Bilaga 1).
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva kan välja att avsluta sin medverkan närsomhelst under studien, vilket informanterna för den här studien varit medvetna om (Bryman 2014: 351-360). Ett annat sätt att säkerställa samtyckeskravet har varit att varje enskild informant fått erbjudande om att godkänna det transkriberade materialet. Det för att säkra att materialet representerar varje enskild informants uppfattning samt att en korrekt tolkning är gjord av oss forskare. För att skydda informanternas anonymitet, det vill säga identitet och arbetsplats, har konfidentialitetskravet tagits i beaktning. I studien har
informanterna tilldelats fiktiva slumpmässiga pseudonymer; Anna, Miriam, Johan och Stina, likaså har inga skolor nämnts vid namn. Det här för att ingen ska kunna härleda det empiriska materialet till informanterna eller deras arbetsplats.
Nyttjandekravet syftar till att det insamlade materialet för studien enbart får användas för forskningsändamål (Bryman 2014: 351-360). För att säkerställa att det här kravet uppfyllts och att det empiriska materialet ska kunna ses som etiskt försvarbart, har tillgången till materialet varit begränsad till oss forskare samt handledaren för studien. På så sätt har varken informanter eller annan obehörig haft tillgång till materialet under processen. Det empiriska materialet har förvarats inlåst hemma hos de ansvariga för studien.
~ 22 ~
4. Resultatredovisning
I kapitlets första del presenteras vad lärarna uppfattar är kontroversiella frågor utifrån det empiriska materialet. Utifrån det empiriska materialet har tre kategorier urskiljts: ”Lärarnas förhållningssätt till kontroversiella frågor”, Kontroversiella frågor som möjligheter” och ”Svårigheter med kontroversiella frågor”. Kategorierna kommer att presenteras i kapitlets andra del. Avslutningsvis sammanfattas de mest utmärkande dragen ur respektive kategori, vilka kommer att prövas på det teoretiska ramverket i kapitel fem.
4.1 Vad är kontroversiella frågor?
Johan arbetar på en mångkulturell skola med 550 elever. I hans mentorsklass på 54elever är det 17 elever med annan social och kulturell bakgrund. Han menar att kontroversiella frågor framförallt handlar om dilemman: ”jag tänker på svåra frågor som kan bli dilemman i klassrummet till exempel om vegetarisk mat eh vad händer efter livet efter döden” (Johan 2016: 3). Vidare beskriver han att det inte kan handla om exempelvis vilka kristendomens heliga skrifter är, då det på den frågan finns ett givet svar. Johan menar att kontroversiella frågor inte har några givna svar utan är svåra frågor som skapar reflektion hos eleverna. Då eleverna har olika erfarenheter och livsåskådning innebär det att de har skilda perspektiv på en och samma fråga.
Skolan Stina arbetar på kan beskrivas som en icke mångkulturell skola med färre än 5 elever med annan social och kulturell bakgrund. Stina beskriver kontroversiella frågor som något där individen tar ställning utifrån sina personliga värderingar.
”L: ja det är ju olika frågor som kan uppstå utifrån religion (.) mat eller ja vad som helst tänker jag (.)
I1: kan du ge några konkreta exempel
L: ja eller burka eller om man ska ha slöja eller inte och om man ska ha så (.)” (Stina 2016: 4).
Hon exemplifierar utifrån den kristna, judiska och hinduiska tron och menar att människor lever på skilda sätt inom olika religioner. Det gör att människor kan ha skilda åsikter och värderingar i en och samma fråga.
Anna arbetar på en mångkulturell skola med 310 elever totalt. I hennes årskurs 2 går det 25 elever varav 8 elever har annan social och kulturell bakgrund. Anna uppfattar kontroversiella frågor som frågor som väcker starka känslor hos eleverna.
~ 23 ~
[…] att de är sådant som människor tycker är svårt att prata om (.) fast man har väldigt starka åsikter om det…
I1: mm
L: men man kanske inte riktigt vågar säga högt vad man tycker för man vet inte hur andra uppfattar en då (Anna 2016: 7).
Citatet är taget ur sammanhanget när hon beskriver en kontroversiella fråga, vilket enligt henne kan vara exempelvis dödsstraff, abort eller extremism inom religioner.
Miriam arbetar på en icke mångkulturell skola med 185 elever, varav ett fåtal elever med annan social och kulturell bakgrund. Miriam menar att kontroversiella frågor berör ämnen som kan vara svåra för läraren att prata om: ”[…] jaa jag tänker att de är (.) asså frågor som är svåra att ta upp eller svåra att prata med barnen om (.) asså sådana saker som är
laddade”(Miriam 2016: 5). Miriam beskriver kontroversiella frågor i relation till
samhällspolitiska frågor. Där ger hon exempel som IS och vilken effekt de har på världen samt de stora flyktingtillströmmarna till Sverige.
4.1.1 Sammanfattning om vad som anses vara en kontroversiella fråga
Bland lärarna finns det olika uppfattningar på frågan om vad som är kontroversiella frågor. I svaren går det även att urskilja tre olika synsätt på varför kontroversiella frågor kan uppstå i klassrummet. Johan och Stina menar att kontroversiella frågor uppstår när olika värderingar ställs mot varandra. Enligt Anna uppstår kontroversiella frågor när starka känslor väcks på grund av olika åsikter hos eleverna. Miriam beskriver kontroversiella frågor ur ett
lärarperspektiv, och menar att kontroversen uppstår när läraren anser att frågan är svår att ta upp med eleverna.
4.2 Lärarnas förhållningssätt till kontroversiella frågor
Alla lärare har på olika sätt yttrat sig om att kontroversiella frågor är något komplext. Kontroversiella frågor utmanar lärarna att reflektera över deras personliga värderingar och förhållningssätt. Lärarna beskriver på olika sätt att föräldrar är en faktor som kan påverka hur de väljer att förhålla sig till kontroversiella frågor.
Miriam berättar att hon skulle vilja dra olika paralleller i en fördjupad diskussion i sin undervisning. Hon menar att det kan uppstå konsekvenser när föräldrarnas åsikter skiljer sig från det perspektiv som lyfts i undervisningen: ”[…] jag kan ju få föräldrar på mig (.) då tänker jag att här får jag nog hålla mig i skinnet och vara den professionella informatören som jag på nått sätt kanske jobbar med (.) tror jag vet inte”(Miriam 2016: 13). Miriam intar en neutral roll och innehar en medvetenhet om att föräldrar kan reagera på hennes undervisning.
~ 24 ~
Anna har en annan syn på föräldraperspektivet. Hon menar att föräldrar färgar elevernas åsikter likväl som sättet de uttrycks på. Anna berättar om en lektion där hon beskriver yttrandefriheten och åsiktsfriheten för eleverna.
L: vi säger vad vi tycker men vi säger de på ett trevligt sätt
I1: mm
L: då brukar de faktiskt (.) hittills har jag aldrig varit med om (.) utan att vi har fått jättebra diskussioner i de grupper vi har både med mellanstadieelever och
lågstadieelever
I1: ja men kan det även förekomma den typen av diskussioner i de lite lägre åldrarna också
L: oja oja (.) för att det är så att de åsikter som finns hemma (.) de får man ju höra genom barnen (Anna 2016: 4).
Anna menar att föräldrar påverkar sina barn oavsett ålder och att det som sägs hemma kommer till uttryck i klassrummet när eleverna diskuterar. Miriam beskriver föräldrars påverkan ur ett annat perspektiv. Hon menar att föräldrars sätt att uttrycka sig hemma skapar fördomar som eleverna bär med sig till skolan.
L: och sen beroende på ålder och omständigheterna runt omkring får man ju höra lite vad dom säger (.) liksom att barnen de bara slänger fördomar (.) man hör det ganska tydligt om det är föräldrarnas fördomar eller om det är saker som de tror
I2: mm
L: är det föräldrars fördomar som börjar komma då är man ganska snabbt där för då vet de egentligen inte vad de pratar om (Miriam 2016: 9).
Hon menar att det är av betydelse att agera snabbt som lärare när eleverna uttrycker föräldrars fördomar. När eleverna uttrycker fördomar vet de ibland inte innebörden av vad de säger. Därför anser Miriam det viktigt att agera snabbt och visa på olika perspektiv, vilket kan motverka fördomar. Johan har upplevt en annan situation med föräldrar. Han beskriver en situation där föräldrar inte tillåtit sina barn att delta i religionsundervisningen. Föräldrarna ville inte att deras barn skulle ta del av andra religioner än den de själva utövade.
[…]då står det att ni ska lära er om alla religioner och det är ingen som vill pracka på er en religion eller säga såhär att du ska bli jude istället (.) utan du ska lära dig om alla religioner och vill inte du eller får du inte vara med får du inget betyg (.) det är ju ganska enkelt då (.) det är ju ditt val i så fall (Johan 2016: 7).
Han beskriver att det är en komplex situation, men menar att man som lärare måste utgå ifrån vad läroplanen säger och pekar på att eleverna inte kan få ett fullständigt betyg i SO om de inte deltar.
~ 25 ~
lärarna att reflektera över hur synliga deras värderingar ska vara i undervisningen om
kontroversiella frågor. Anna berättar att hon är öppen med sin tro och sina personliga åsikter i undervisningen, men redogör alltid för sina elever att de själva ska bilda sin egen uppfattning oavsett hennes åsikter. Hon beskriver vidare att när läraren döljer sina värderingar och sin tro kan det uppfattas som konstigt och att man skäms för sina åsikter. Anna beskriver att hon figurerar i media och kyrkliga sammanhang, vilket gör det svårt för henne att dölja sin ståndpunkt.
[…]ja jag tror ju egentligen att man aldrig kan vara helt objektiv (.) för då tror jag att man ljuger om man säger att man är det (.) för någonstans så ser de i ens ögon eller (.) men du vet det liksom det sipprar igenom (.) (Anna 2016: 12).
[…]jag står ju för svaret men jag har också tänkt att (.) för det hade blivit
jättekonstigt om jag sagt att det vill jag inte svara på (.) för då skulle det kunna bli att de tänker att jaha är det nått man ska skämmas för
I1: ja
L: jag genomgick en liten inre kris och tänkte ska jag säga det eller ska jag inte säga det (.) för det blir ju fel lite hur man än gör tänkte jag (.) men sen så tänkte jag ah men de är ju bättre att säga som det är (Anna 2016: 13).
Anna resonerade flera gånger med sig själv i frågan om hon skulle berätta sin tro eller inte för eleverna. Hon valde att berätta och menar att det är svårt att förhålla sig helt objektiv som lärare då värderingar kommer att lysa igenom på ett eller annat sätt i undervisningen. Anna beskriver också att hon ofta utgår ifrån kristendomen i religionsundervisningen, och menar att det svenska samhället bygger på de tio budorden samt kristendomens värderingar.
[…] eftersom vårt lagsystem och allt sådant bygger ju på (.) egentligen alla lagar och så bygger ju på guds tio budord och så (.)
I1: mm
L: och det finns ju så mycket av det som man kan dra paralleller till (Anna 2016: 3).
Johan beskriver att han intar olika förhållningssätt beroende på om det är samhällskunskap eller religion han undervisar i. Han beskriver att ämnet avgör hur pass synliga hans
värderingar är:
[…] där blir det skillnad mot religionen för där får kan man ju inte säga jag röstade på det här (.) det blir inte bra så (.) utan där får man hålla sig mer neutral det är ju också vilket ämne man har (.) för där släpper ja inte in dem (.) under den perioden då funderade jag på mycket mer än vad jag gjorde under religionen (.) hur lyser det här igenom hur mycket kommer mina politiska tankar att färga dem (Johan 2016: 7).
Han hävdar att han håller ett mer strikt förhållningssätt när det kommer till samhällspolitiska frågor i jämförelse frågor om den personliga tron. Stina beskriver att hon liksom Anna och
~ 26 ~
Johan fått frågan om vad hon tror på. Hon svarade på frågan men på ett sådant sätt att eleven själv fick lista ut vilken tro hon hade. Hon berättade att hon svarade eleven på följande sätt:
L: ja då vet jag att jag svarade (.) de frågade vad jag trodde på men jag svarade inte rakt fram (.) jag tror att de finns någon så tittade jag ut för det var vår (.) löven finns och kroppen fungerar så då sa jag vad jag trodde på (.) för han frågade vad tror du på fröken (.) jag tror att det finns någon som har skapat oss för bara genom att min arm fungerar och att jag blinkar och att hela min kropp fungerar och nu så blommar det här ute så (.) jag tror att det finns en skapare(.) sen nöjde han sig med det (Stina 2016: 9).
Stina valde medvetet att inte ge eleven ett konkret svar, utan beskrev istället varför hon tror att det finns en skapare genom att ge eleven en målande bild av hennes tro.
4.3 Kontroversiella frågor som möjligheter
Inom den här kategorin utmärker sig två huvuddrag, att synliggöra olika perspektiv samt använda elever som resurs i undervisningen. De båda huvuddragen ses som en möjlighet och kan därför relateras till varandra. Dock kommer de särskiljas nedan då det finns relativt tydliga skillnader i hur lärarna förhåller sig till dem.
4.3.1 Synliggöra olika perspektiv
Lärarna är eniga om att det finns ett behov av att synliggöra kontroversiella frågor ur olika perspektiv. Det som skiljer lärarna åt är att de har olika uppfattning om vilka effekter synliggörandet av olika perspektiv har på eleverna. Johan beskriver fördelen med att belysa olika perspektiv, vilket han beskriver främjar förståelsen och respekten för sina
medmänniskor. Genom att synliggöra olika perspektiv för eleverna upptäcker de att det går att se på en fråga på flera sätt.
[...] det lär eleverna också att kanske lyssna på andra perspektiv men också att se att men (.) hinduer de tycker att kor är heliga det kan en del tycka är jättekonstigt men det kan ju också vara en kontroversiella fråga så det gäller att skapa perspektivet och frågor som gör att eleverna tänker i andra banor än vad de själva kanske skulle göra (.) (Johan 2016: 4).
Johan beskriver att belysa olika perspektiv främjar individer inom samma religion och kultur, även där kan det förekomma skillnader i sättet att se på en och samma fråga. För Stina innebär synliggörandet av olika perspektiv att eleverna får förståelse för hur religion och levnadssätt kan höra samman.
[…]för hur levnadssättet blir utifrån sin tro (.) för har man något man tror på kan det ju bli att man skiljer sig åt på åsikter (.) och det är ju det också som man får lära att man kan ha olika åsikter att vi lär eleverna att ni måste kunna lyssna på varandra och respektera (Stina 2016: 5).
~ 27 ~
Hon beskriver att när man har en tro så tar man ställning för och emot vissa saker, vilket innebär att eleverna behöver faktakunskap om olika religioner och levnadssätt. Stina brukar exemplifiera med att muslimer äter nötkött men det gör inte hinduer, vilket eleverna behöver förstå ifall de vill bjuda hem en muslim eller hindu på middag.
Anna har ett annat sätt att se på betydelsen av att synliggöra olika perspektiv på
kontroversiella frågor. Eleverna lär sig ta ställning och stå för sina åsikter. Hon beskriver i sammanhanget att människor har starka åsikter i samhället och uttrycker det på ett sådant sätt som kan kränka människor. Hon uttrycker sig vidare: ”så ja tror att skolan har en jätteviktig del att liksom synliggöra för barnen hur vi är mot varandra å vi får ha åsikter men vi ska tänka oss för hur vi framför dom”(Anna 2016: 7). Anna ser en fördel med att arbeta med
kontroversiella frågor i den dagliga undervisningen. Hon menar att eleverna kommer ha nytta av att kunna stå för sina åsikter och hur man uttrycker sig när de blir äldre.
4.3.2 Elever som resurs i undervisningen
Två av lärarna uttrycker att det kan finnas fördelar med att se elevernas olika sociala och kulturella bakgrund som ett verktyg i undervisningen om kontroversiella frågor.
När kontroversiella frågor diskuteras i Stinas klassrum berättar hon att eleverna för argument med bristande faktakunskap. Hon får ofta fylla i med faktakunskap för att eleverna ska få givande diskussionsunderlag. Stina menar att det hade varit skillnad om hon arbetade på en mångkulturell skola, då hon hade kunnat använda elevernas olikheter som resurs i undervisningen.
[…] jag hade kanske undervisat och frågat hur lever du ditt liv då (.) du lever ju det livet och då hade det kanske varit intressant att höra personen själv berätta (.) det hade ju blivit mer levande också (.) och då behöver man ju inte se en film om den utan vi kan ju se å höra dig berätta om ditt liv och vad du tycker och tänker (Stina 2016: 7).
Stina som arbetar på en icke mångkulturell skola beskriver att hennes elever inte möter elever med annan kulturell bakgrund. Det innebär att Stina måste anpassa undervisningen för att synliggöra olika levnadssätt och kulturer med hjälp av olika undervisningsmaterial.
Till skillnad från Stina arbetar Johan på en mångkulturell skola. Han beskriver att han i sin undervisning har naturlig tillgång till elever med annan kulturell bakgrund. Johan ser det som en fördel dels för klassrumsdiskussionerna, dels för att synliggöra möjliga skillnader inom samma religion. Han beskriver en diskussion som baserades på en faktisk händelse, att muslimska kvinnor inte går före män in i hemmet. Några av Johans muslimska elever berättade att vissa kvinnor inom Islam gör så, men inte alla.
~ 28 ~
[…] det är ju kulturellt men det har ju med religionen att göra(.) och då kan man få en diskussion och då är det ju bra (.) att man har de som är muslimer i klassen också för de säger inte emot men de kan säga (.) så tolkar vissa koranen (.) (Johan 2016: 1).
Elevernas perspektiv gav ett djup i diskussionen genom att tillföra sina egna erfarenheter. Johan menar att elevernas perspektiv på kontroversiella frågor är betydelsefulla då, det kan öppna upp för fler synsätt inom en och samma religion.
4.4 Svårigheter med kontroversiella frågor
Inom den här kategorin utmärker sig två huvuddrag, fördomar/ kränkningar samt erfarenhet. De båda beskrivs av lärarna som olika typer av svårigheter som kan ha inverkan på
undervisningen. Då lärarna har olika erfarenhet av att arbeta med kontroversiella frågor kan det påverka huruvida de belyser kontroversiella frågor eller inte.
4.4.1 Kränkningar och fördomar
Johan medger att han är medveten om att elever kan känna sig utsatta eller utpekade när en viss fråga eller ett ämnes tas upp för diskussion i klassrummet. Han beskriver en situation i klassrummet när diskussionen handlade om kvinnor i Afghanistan som klädde ut sig till män. När det här togs upp var det en elev i klassen med ursprung från Afghanistan, varpå Johan inte visste hur hon skulle reagera.
[…] jag brukar se hur det tas och se hur det brukar landa och känna av (.) det brukar fungera (.) visst nu har jag bara jobbat i två år men jag kommer ju göra någon ledsen när jag gör så (.) det kan jag ju nästan garantera (.) men jag tror att det är bättre och det uppskattas mer att man tar upp det liksom (.) tar upp den problematik som finns (Johan 2016: 5).
Han funderade innan om han skulle ta upp ämnet eller inte, liksom om han skulle prata med eleven som kunde ta illa upp. Johan beskriver att det är bättre att lyfta kontroversiella frågor på bästa sätt så att ingen blir kränkt.
Anna beskriver att kränkningar kan förekomma elever sinsemellan om läraren inte känner sig bekväm i att ta upp kontroversiella frågor. Hon ger ett exempel där några av hennes elever uttryckte sig: ”det är bara de från Sverige som får vara med på basketen”(Anna 2016: 9). Anna berättar att när eleverna säger så, tar hon upp det i helklass så att alla förstår allvaret med att uttrycka sig på ett sådant sätt.
[…] jag kan säga såhär när jag har jobbat med kollegor som inte är bekväma med det (.) i de klasserna så eskalerar problemen
~ 29 ~
L: ja det är ju en sådan som tittar åt ett annat håll eller som inte tar tag i problemet utan (.) ja inte löser det eller tar det senare eller bara tar det med någon elev eller så (Anna 2016: 9).
Hon menar att kränkningar elever sinsemellan kan eskalera och bli problematiska. För att lära barnen hur man behandlar varandra, måste lärare ibland ta tag i situationer som kan upplevas jobbiga.
Miriam beskriver utifrån sin erfarenhet att kontroversiella frågor grundar sig i föräldrars fördomar. Hon menar att oberoende vilken årskurs eleverna går i kan föräldrars fördomar lysa igenom i sättet eleverna uttrycker sig. Hon beskriver en fördom som förekommit i klassen där elever yttrat sig om att ensamkommande barn stjäl cyklar.
[…] är det föräldrars fördomar som börjar komma då är man ganska snabbt där för då vet de egentligen inte vad de pratar om (.) eh (.) men är det barnens fördomar (.)
I1: hur ser du skillnad på det tänker jag
L: jo men till exempel ganska närliggande finns det ett hus där ensamkommande barn bor
I1: mm
L: eeh (.) och då var det att det hänt någonting (.) det var några cyklar som hade blivit stulna och så här (.) och då kan man ju höra att (.) du vet du vet de där (.) där borta (.) som bor där (.) alltså de går ju ganska ofta här och de (.) och de kanske inte har några cyklar så det är säkert de som tagit de här (Miriam 2016: 9).
Hon beskriver att eleverna uttrycker sig på ett sådant sätt som att de ensamkommande barnen ses som ett objekt. Miriam framhåller att barnen därmed inte är medvetna om att de gör skillnad på ”vi” och ”dem”. I det sammanhanget blir det tydligt för henne att det är föräldrarnas åsikter och inte barnens som framträder.
Johan och Stina beskriver fördomar i relation till media. De menar att många fördomar grundar sig i dels i medias sätt att framställa bilden av att alla muslimer är terrorister, dels lättillgänglig information på Internet som inte är kritiskt granskad2.
[…] när vi pratade om IS till exempel (.) det är också kontroversiellt (.) vad har de för mål och varför (.) varför är de muslimer (.) eller (.) hur använde de koranen hur använder de sig av religionen (.) det tycker jag är en kontroversiell fråga (.) en tydlig kontroversiell fråga i och med att det blir medias bild av det också (.) och då tycker jag att man behöver diskutera det (Johan 2016: 3).
Johan och Stina menar att om kontroversiella frågor inte diskuteras, så matas eleverna endast med medias framställning av frågan. De båda menar att det är betydande att förse eleverna med grundläggande fakta och att vara källkritisk.
~ 30 ~
4.4.2 Erfarenhet
Stina som arbetar på en icke mångkulturell skola berättar att det inte är vanligt förekommande att det uppstår kontroverser på grund av olikheter elever sinsemellan. Hon berättar att hon är osäker på hur hon skulle förhålla sig till exempelvis en diskussion om skillnaden mellan keps och slöja i matsalen. Stina uttrycker sig
[…] men det är ju intressant jag vet ju inte hur de gör (.) hur man gör om man har många som har slöja (.) det vet inte jag (.) om man har bestämt i Sverige
överhuvudtaget (.) kan man ju inte ha gjort (.) så då är det väl skolorna som får bestämma (Stina 2016: 11).
Hon är säker på hur hon skulle hantera frågan om keps i matsalen eftersom det finns skolbestämmelser om det. Stina känner sig däremot osäker på om vilka bestämmelser som kan gälla slöja och vilken roll skolan har.
Miriam beskriver att vad som anses vara kontroversiellt är väldigt personligt, vidare berättar hon att det är relaterat till erfarenhet också.
L: och jag tror att det handlar om erfarenhet också
I1: mmm
L: alltså att det som är kontroversiellt för mig det kan ju vara om det är första gången jag tar upp ett ämne (.) andra gången (.) ja då (.) då är det inte så farligt kanske (Miriam 2016: 5-6).
Hon beskriver att lärare kan förhålla sig olika till en kontroversiell fråga beroende på hur pass trygg man är i sina egna åsikter och värderingar. Ett ämne som aldrig diskuterats tidigare blir för Miriam kontroversiellt då hon vanligtvis inte möter den här typen av diskussioner bland eleverna.
Johan menar att lärare dels bör vara uppdaterad i aktuella samhällsfrågor, dels att inneha ett genuint intresse för ämnet. Det leder till en kompetens och trygghet i att arbeta med kontroversiella frågor, enligt Johan.
[…] ja jag har ju inte jobbat så länge bara två år men med erfarenheter så skapar man sig en kompetens att göra det (.) om man inte tar upp frågorna (.) då kan man inte skapa sig den erfarenheten eller den kompetensen så jag tror att det är bättre att man tar upp frågorna (Johan 2016: 3).
Han menar att läraren måste våga ta upp kontroversiella frågor och reflektera över hur frågan hanteras i en diskussion. Johan hävdar att lärare som vågar ta upp kontroversiella frågor och reflektera över sitt arbetssätt, på sikt skaffar sig erfarenhet och kompetens i att arbeta med kontroversiella frågor.
~ 31 ~
eller oro hos eleverna. Hon arbetar med elever i de yngre åldrarna, vilket innebär att göra vissa avvägningar ifall kontroversiella frågor ska tas upp eller inte. Anna berättar att i vissa fall tas svåra frågor endast upp om det kommer från eleverna själva, vilket hon kopplar till skolattacken i Trollhättan och terrordåden i Paris.
L: aa det är ju en nyhetsvärld som är viktigt (.) alltså det som händer på nyheterna som (.) nu jobbar jag ju med så små barn så jag tar inte upp sådant som är jobbigt som kan vara otäckt tar inte jag upp om det inte kommer upp från dem (Anna 2016: 8).
Anna beskriver att hennes erfarenhet av att arbeta med kontroversiella frågor i de yngre åldrarna har utvecklat en kompetens, att kunna avgöra vilka frågor eleverna klarar av diskutera.
4.5 Sammanfattning av resultatredovisning
Sammanfattningsvis kommer det mest centrala inom varje kategori att diskuteras mot det teoretiska ramverket och tidigare forskning i det avslutande kapitlet.
Den första kategorin ”Lärarnas förhållningssätt till kontroversiella frågor”, visar på att en diskussion kan föras om huruvida lärarnas personliga värderingar ska vara synliga eller inte i undervisningen. Den andra kategorin ”Kontroversiella frågor som möjlighet” visar på att en diskussion kan föras om betydelsen av att synliggöra olika perspektiv på kontroversiella frågor. Den tredje kategorin ”Svårigheter med kontroversiella frågor” visar på att en diskussion skulle kunna föras om att kränkningar och fördomar påverkar lärarens förhållningssätt.
~ 32 ~
5. Diskussion och slutsatser
Inledningsvis kommer en diskussion att föras om det mest centrala inom varje kategori som framkommit av resultatet. Därefter presenteras slutsatser och förslag till vidare forskning inom området. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion.
5.1 Diskussion
Studien syfte har varit att undersöka lärares uppfattningar och förhållningssätt till
kontroversiella frågor i skolan, närmare bestämt lärares uppfattningar och förhållningssätt till kontroversiella frågor i ämnet religionskunskap.
Den genomförda studien visar att lärarna har olika uppfattning om vad som är kontroversiella frågor. Kontroversiella frågor kan enligt lärarna dels vara frågor där värderingar ställs mot varandra, dels frågor som väcker starka känslor på grund av olika åsikter hos eleverna, samt frågor som för läraren är svåra att ta upp med eleverna (se 4.1). Lärarna i studien visar sig ha olika uppfattningar om vad som är en kontroversiell fråga. Det kan viss del relateras till Hess teori som beskriver att det finns faktorer som påverkar huruvida en fråga är kontroversiell eller inte (Hess 2004). Faktorer som; kontexten frågan tas upp i, elevgruppens sammansättning samt lärarens tolkning av vad som anses vara kontroversiellt. Studien har visat på att det är endast den sistnämnda faktorn, lärarens tolkning av vad som anses vara en kontroversiell fråga, som framkommit i intervjuerna.
Studien som genomförts visar tendenser på att lärare kan inta olika förhållningssätt till kontroversiella frågor beroende på vilken fråga som diskuteras i ämnet religionskunskap. Tre av lärarna anser att när de fått frågan om vilken tro de har, blir frågan kontroversiell för läraren och påverkar således deras förhållningssätt i hur de hanterar den frågan (se 4.2.1). En av lärarna svarade eleven med en målande bild av det som skulle kunna tolkas som hennes tro. Sättet läraren använder för att svara eleven skulle kunna relateras till det som Hess beskriver som ett undvikande förhållningssätt. Författaren menar med ett undvikande förhållningssätt att frågan anses kontroversiell, men att läraren vill undvika att överföra sina personliga värderingar på eleven (Hess 2004: 259). Det kan därför tolkas som att läraren i studien medvetet väljer att inta ett undvikande förhållningssätt i frågan för att inte överföra sina egna värderingar på eleven eller undervisningen. Tidigare forskning har visat att hur läraren hanterar en kontroversiell fråga kan vara förknippat med lärarens personliga värderingar, vilket studiens resultat till viss del kan bekräfta (Oulton et al. 2013: 489-507).
