Språkinriktad undervisning för elever med läsförståelsesvårigheter i grundskolan :

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-20/15-SE

Språkinriktad undervisning för

elever med läsförståelsesvårigheter

i grundskolan

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Language-oriented Teaching for Pupils with Reading

Comprehension Difficulties in Compulsory School

Pernilla Kjellnér

Anne-Lie Wivallius

Handledare: Ann-Marie Markström Examinator: Stefan Gustafson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping

Sammanfattning

Kraven på att läsa för att lära ökar i takt med att eleverna blir äldre, vilket ställer krav på deras läsförståelse.

Syftet med studien är att öka kunskaperna om lärares och speciallärares/specialpedagogers uppfattningar om språkinriktad undervisning för elever benämnda som ”poor comprehenders”. Ytterligare ett syfte är att undersöka vilka möjligheter och hinder som lärarna uppfattar med en språkinriktad undervisning.

Tolv semistrukturerade intervjuer med lärare och speciallärare/specialpedagoger genomfördes och analyserades med en fenomenografisk metodansats. Utifrån studiens syfte utkristalliserades tre utfallsrum: olika arbetssätt och synsätt i språkinriktad undervisning, framgångsfaktorer och

svårigheter i arbetet med språkinriktad undervisning och olika synsätt på elever med specifika läsförståelsesvårigheter. De teoretiska utgångspunkterna för studien är det sociokulturella och

det inkluderande perspektivet.

Studiens resultat visar att informanterna uppfattar det sociala samspelet med eleverna som en styrka i den språkinriktade undervisningen, att intervjupersonerna snarare ser möjligheter än hinder med språkinriktad undervisning och att elevernas intresse för läsning har minskat. Möjligheter som informanterna lyfter fram är kunniga och stöttande kollegor.

Slutsatser i studien är betydelsen av en lärmiljö som utgår från ett gemensamt arbete i klassrummet och att pedagogernas intresse för språkinriktad undervisning har betydelse för det språkinriktade arbetet. Studiens informanter poängterar betydelsen av språkinriktad undervisning för elevernas språkliga utveckling.

Nyckelord

Förord

Med detta examensarbete är vår utbildning till speciallärare slut och vi ska nu omforma all den teori vi lärt oss under de här tre åren till praktisk erfarenhet. Det är både med en känsla av befrielse att äntligen få arbeta som speciallärare men även viss rådvillhet inför det faktum att vi nu ska vara experter på området läsa, skriva och språk. Inför detta dilemma har vi kommit till insikt om att expert inom ett område blir man bara om man inte känner sig fullärd och hela tiden strävar efter att lära sig mer.

En vilja att lära sig mer var också den drivkraft som ledde till att vi ville undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar om språkinriktad undervisning och elever med läsförståelsesvårigheter. Den möjlighet som fanns för oss att undersöka detta, hade inte funnits om inte våra informanter så välvilligt hade ställt upp på att låta sig intervjuas av oss, så ett stort tack till alla våra informanter! Vi vill också passa på att tacka vår handledare Ann-Marie Markström för din handledning genom det här arbetet och för dina råd och kommentarer som fört processen med examensarbetet framåt. Till sist vill vi också tacka våra familjer som så tålmodigt stöttat och peppat oss genom hela den här utbildningen.

Tack!

Örebro/Rönninge i juni 2020

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Tidigare forskning ... 3

3.1 Elever med läsförståelsesvårigheter (”poor comprehenders”) ... 4

3.2 Läsförståelsestrategier ... 7

3.3 Språkinriktad undervisning ... 9

3.4 Läsutveckling och läsundervisning ... 12

3.5 Lärares erfarenheter av läsundervisning ... 13

4. Teoretiska utgångspunkter ... 16 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 16 4.2 Inkluderande perspektiv ... 17 5. Metod ... 19 5.1 Fenomenografisk ansats ... 19 5.2 Datainsamling ... 19 5.3 Urval ... 21 5.4 Bearbetning av data ... 22 5.5 Analys av data ... 22 5.6 Etiska överväganden ... 24 6. Metoddiskussion ... 25 7. Resultat ... 28

7.1 Olika arbetssätt och synsätt i språkinriktad undervisning ... 28

7.1.1 Det kollegiala lärandets betydelse för den språkinriktade undervisningen ... 28

7.1.2 Att sätta språket i centrum ... 29

7.1.3 Behovet av en språkinriktad undervisning varierar ... 30

7.1.4 Uppfattningar om innehållet i en språkinriktad undervisning ... 31

7.2 Framgångsfaktorer och svårigheter i arbetet med språkinriktad undervisning ... 32

7.2.1 Elevens kunskap nås genom ett socialt lärande ... 32

7.2.2 Ett minskat läsintresse ... 32

7.2.3 Intresset för språkinriktad undervisning och eleverna som drivkraft... 33

7.2.4 Vikten av att skolledningen främjar en språkinriktad undervisning ... 34

7.3 Olika synsätt på elever med läsförståelsesvårigheter ... 34

7.3.1 Vem är eleven med läsförståelsesvårigheter? ... 34

7.3.3 Elevers behov av stöd och stöttning ... 36

8. Resultatdiskussion ... 38

8.1 Språkinriktad undervisning - ett mångfacetterat fenomen ... 38

8.2 Lärarens nyckelroll i språkinriktad undervisning ... 41

8.3 Uppfattningar om vem eleven är - olika synsätt ... 42

9. Slutsatser och kunskapsbidrag samt framtida forskning ... 43

9.1 Förslag på framtida forskning ... 45

Litteraturförteckning ... 46

Bilaga 1 - Intervjuguide ... 50

1

1. Inledning

Styrdokumenten för skolan är tydliga när det gäller lärares uppdrag att utveckla elevernas lärande och språk samt att ge eleverna en tilltro till sin språkliga förmåga. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) står följande att läsa: ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra tänker och känner” (Skolverket, 2011, s. 222). I läroplanens syftestext framgår att eleverna genom undervisningen ska ges möjligheter att utveckla sitt språk och en tilltro till sin språkliga förmåga. I det centrala innehållet för svenska och svenska som andraspråk ingår bland annat att lära sig lässtrategier för att förstå och tolka texter, urskilja texters budskap på och mellan raderna samt kunskap om olika textgenrer (Skolverket, 2011). Kraven på elevernas läs- och skrivfärdigheter i skolan är således omfattande och eleverna förväntas kunna använda sin läsning till kunskapsinhämtning (Skolverket, 2016; SPSM, 2012).

Under studierna till speciallärare har vi erhållit kunskaper om Goughs och Tunmers (1986) läsmodell ”The Simple View of Reading”, vilken innebär att läsning = avkodning x språkförståelse. För att göra läsning möjlig behöver både avkodning och språkförståelse finnas och om någon av dessa är begränsad kan man inte tala om läsning (Gough & Tunmer, 1986). Således behöver båda komponenterna finnas. Elbro (2004) menar att avkodning innebär en identifikation av orden och att man förstår betydelsen. Språkförståelse, den andra delen i läsmodellen, omfattar en rad olika beståndsdelar. Dessa beskrivs av Oakhill, Cain och Elbro (2018) som djupordkunskap, att vara syntaktiskt medveten, kunna göra inferenser samt kunna övervaka sin egen förståelse av det lästa, där dessa delar skapar en förståelse för det lästa.

I det här examensarbetet avser vi att undersöka lärares uppfattningar av språkinriktad undervisning för de elever som har en fungerande avkodning och ett gott läsflyt, men som trots detta inte förstår vad de läser. Internationellt benämns dessa elever ”poor comprehenders” (Elwér, 2009). Oakhill et al. (2018) benämner dem som elever med specifika språkförståelsesvårigheter; svårighet med läsförståelse trots en väl fungerande ordavkodning. Dessa elever upptäcks oftast i tredje eller fjärde klass (Oakhill et al., 2018). Wiklund (2015) skriver om begreppet ”The fourth grade slump”, där man menar att elevernas svårigheter med läsförståelse oftast inte är en slump och att dessa svårigheter upptäcks i årskurs 4. Detta begrepp beskriver den komplexitet som uppstår då elever förväntas att klara av att läsa och förstå mer

2 omfattande texter med mycket information och där orden blir mer akademiska och ämnesspecifika (Wiklund, 2015). Westlund (2015) vill utvidga begreppet till att även gälla elever i årskurs 7, ”the seventh grade slump” (s. 24), då många lärare på högstadiet upplever att eleverna inte har en tillräckligt god läsförmåga med sig från mellanstadiet. Detta trots att de oftast klarat läsprovet i nationella provet för årskurs 6 med gott resultat. Westlund (2015) menar att läsförståelsen på högstadiet blir mer ämnesinriktad och påverkar lärandet i skolans samtliga ämnen.

Vi har med denna inledning gett en bild av det intresseområde vårt examensarbete kommer att handla om: den språkinriktade undervisningen med fokus på lärarens uppfattningar av sådan undervisning samt de elever som har ett behov av stöd i sin läsförståelse. I våra yrkesroller som lärare på låg- och högstadiet har vi uppmärksammat de elever som har en bristande läsförståelse och pedagogiska praktiker med varierande inslag av språkinriktad undervisning. Vi har även erfarenheter av att dessa elever är svåra att upptäcka och att de upptäcks relativt sent under skolåren. Vårt syfte med detta examensarbete är att som blivande speciallärare inom språk-, skriv- och läsområdet få en fördjupning av våra kunskaper och insikter i mötet med dessa elever, men även som samtalspartner och rådgivare för lärare. Ytterligare en aspekt i rollen som blivande speciallärare är att arbeta proaktivt så att de elever i svårigheter får den lärmiljö som de behöver, något som examensordningen (SFS 2011:186) för speciallärare anger under de mål som ska uppnås för en examen som speciallärare. Språkinriktad undervisning vänder sig främst till andraspråkselever, vilket inte är fokus för detta examensarbete, men intressant är hur lärare använder den språkinriktade undervisningens förhållningssätt för att även främja elevers läsutveckling.

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att få ökade kunskaper om lärares uppfattningar om de olika språkinriktade arbetssätt som används i undervisningen. De elever som är i fokus för denna studie är de elever som uppvisar läsförståelsesvårigheter. Ytterligare ett syfte är att undersöka vilka möjligheter och hinder lärare uppfattar med en språkinriktad undervisning.

Utifrån studiens syfte formulerades följande frågeställningar:

1) Vilka uppfattningar har lärare om språkinriktad undervisning?

2) Vilka arbetssätt uppfattar lärare hjälper elever med läsförståelsesvårigheter?

3) Vilka möjligheter och hinder uppfattar lärare i arbetet med språkinriktad undervisning?

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt redogör vi för tidigare forskning om läsförståelsesvårigheter (”poor comprehenders”), läsförståelsestrategier, språkinriktad undervisning, studier om läsutveckling och läsundervisning samt studier om lärares erfarenheter av läsundervisning.

En god läsförståelse är en förutsättning för att inte bara tillägna sig kunskaper i skolan och utveckla en djupare förståelse i texterna utan även för att kunna klara sig i samhället (Skolverket, 2016). Bråten (2008) tar påståendet längre och konstaterar att läsförmågan för att delta i samhällslivet är fullständigt avgörande för en individ. Hans definition av läsförståelse lyder ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den.” (Bråten, 2008, s. 14). Vidare skriver författaren om vikten av att läsaren samspelar med texten och både tar emot och ger texten mening. Mycket av skolans kunskapsinhämtning i ämnena sker genom läsningen och inom läsforskningen talas det ofta om ”att läsa är att tänka” (Westlund, 2015, s. 111). Westlund (2015) konstaterar att det finns en utbredd myt om att den goda läsaren direkt förstår en läst text och menar att denne istället besitter en rad verktyg för att lösa de problem som kan uppstå vid läsningen. Därför är det betydelsefullt att lärare förstår varje elevs förutsättningar för att utveckla en god läsförståelse (Bråten, 2008). När en god läsare tar sig an en text gör denne det utifrån en föreställning om textens innehåll och under läsningen stannar läsaren upp för att kontrollera sin förståelse av texten (Skolverket, 2016). Genom att läsa texter på olika sätt och att se samband och mönster i texterna kan man utvecklas som läsare (Skolverket, 2016).

4 3.1 Elever med läsförståelsesvårigheter (”poor comprehenders”)

Som vi inledningsvis argumenterade räcker inte en god avkodningsförmåga för påståendet att man kan läsa, förståelsen av det lästa är lika betydelsefull (Gough &Tunmer, 1986). Oakhill, Cain och Elbro (2018) skiljer mellan olika slags lässvårigheter; svårigheter med avkodning, svårigheter med förståelsen och en kombination av dessa båda. Författarna konstaterar att dessa båda färdigheter, avkodning och språkförståelse, inte utvecklas parallellt och därmed uppkommer betydelsen av undervisning i båda färdigheterna och medvetenheten därom har ökat. Traditionellt har man inte sett på utvecklingen av färdigheterna i avkodning och läsförståelse under hela elevens skolgång samt att det finns en större tradition i skolan att ge särskilt stöd till elever med avkodningssvårigheter än för de eleverna med specifika språkförståelsesvårigheter (Oakhill et al., 2018). De elever, som har en god avkodningsförmåga och ett gott läsflyt, men som inte förstår det de läser, benämns i internationell forskning som ”poor comprehenders” (Hulme & Snowling, 2011). Utmärkande för gruppen ”poor comprehenders” är brister i språkförståelsen, där bland annat ordkunskap och inferensförståelse är mindre utvecklade än hos kamrater med typisk läsförståelse. Elwér, Keenan, Olson, Byrne och Samuelsson (2013) konstaterar att dessa brister i språkförståelse tidigt kan ses hos elever med läsförståelsesvårigheter, men att det först i årskurs 4 blir synligt, då kraven på läsförståelse ökar. Vi kommer i vårt examensarbete att benämna gruppen ”poor comprehenders” som ”elever med läsförståelsesvårigheter”.

Bland de faktorer som styr elevers färdigheter i språkförståelse tar Elwér (2009) och Oakhill et al. (2018) upp aktivering av förkunskaper, inferensförståelse, ordkunskap, och förståelseövervakning. Uppstår brister i dessa språkförståelsefärdigheter uppstår också förståelsesvårigheter i läsning. Det finns ett starkt samband mellan förkunskaper och läsförståelse (Fielding & Pearson, 1994). Dessa förkunskaper, som också kallas förförståelse, är viktig för förståelsen av en text och kan utgöras av en rubrik eller en illustration (Elbro, 2004). Westlund (2015) benämner detta som den bakgrundsinformation läsaren har om textens ämne gällande erfarenheter, ord och begrepp och som i sin tur påverkar läsarens förståelse av texten. Oakhill et al. (2018) betonar även vikten av förkunskaper gällande textens ämnesinnehåll och ordkunskapen som hör till den. Läsaren gör således jämförelser av det han eller hon redan vet om textinnehållet och ställer det mot den nya informationen i texten (Oakhill et al., 2018). Författarna menar också att förkunskaper spelar roll för en läsare när det gäller att göra inferenser. Undersökningar gjorda av Cain, Oakhill, Barnes och Bryant (2001) visar att

5 elever med förståelsesvårigheter gjorde färre inferenser i texten trots samma bakgrundsförståelse inför texten som elever utan förståelsesvårigheter.

För att få ett textinnehåll att hänga ihop måste en läsare göra slutledningar i texten, så kallade

inferenser (Cain et al., 2001; Oakhill et al., 2018). Denna förmåga ses som en betydande

komponent hos skickliga läsare (Cain et al., 2001). Inferenser är information som inte står klart uttryckt i texten. Detta kallas också för ”att läsa mellan raderna” (Westlund, 2015). Denna slutledning gör läsaren genom att aktivera sina förkunskaper om textinnehållet tillsammans med informationen i texten. Elbro (2004) menar ”Att läsa mellan raderna är en av de mest avancerade och mest riskabla formerna av läsförståelse.” (s. 47). Det innebär en förmåga att värdera texten och att uppfatta den värderingen korrekt, till exempel vid ironi i texten (Elbro, 2004). Väl känt är att en läsare med förståelsesvårigheter inte gör lika många nödvändiga inferenser som sina jämnåriga kamrater (Cain et al., 2001; Oakhill et al., 2018). Författarna skriver att detta många gånger beror på att dessa läsare uppvisar begränsningar i förmågan att använda sina förkunskaper utöver textinformationen, men även att minnesförmågan har en avgörande betydelse för att kunna göra inferenser. Förmågan att göra inferenser kräver att läsaren kan hålla innehållet i textens olika delar i huvudet samtidigt som ny information ska bearbetas och läggas till det redan lästa (Oakhill et al., 2018). Författarna betonar därför betydelsen av att lärare uppmärksammar de krav på minnet vissa textförståelseuppgifter ställer på eleven.

För att lära sig nya ord är inferenser också viktiga och dess funktion syftar inte enbart till förståelsen av texter utan ordkunskapen är en bidragande del i en individs läsförståelse (Cain, 2010; Oakhill et al., 2018; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005). Om man inte kan läsa orden kan man inte läsa en text (Oakhill et al., 2018) och att förstå ett ords betydelse är den enskilda viktiga faktorn för språkförståelse (Elbro, 2004). Elever med förståelsesvårigheter uppvisar en långsam aktivering av ords betydelser och fokus på en undervisning som utvecklar både ordförråd och läsförståelse är av yttersta vikt (Oakhill et al., 2018). Även Wiklund (2015) tar upp ordinlärningens betydelse för läsningen och nämner flera aspekter som ges stor betydelse för läsförståelsen, däribland undervisning i ordförståelse. Hon skriver att ordinlärning är tidskrävande och betonar komplexiteten i att lära sig nya ord; att komma ihåg ett ords betydelse eller redogöra för ordets betydelse innebär inte automatiskt att eleven kan ordet. Oakhill et al. (2018) skriver att ju mer läsaren vet om ordens betydelse, desto lättare är det för läsaren att få

6

texten att hänga ihop och därigenom förstå den. Med andra ord behöver läraren också fokusera på ordförrådets djup och inte enbart på antalet ord en elev känner till. En förståelse av 90 procent av orden i en text innebär att läsaren har goda möjligheter att förstå texten (Oakhill et

al., 2018). Ett stort ordförråd ger dock inte automatiskt en god läsförståelse, men det hjälper

läsaren att använda sin bakgrundskunskap och att föreställa sig inre bilder av texten (Skolverket, 2016).

En god läsare övervakar kontinuerligt sin läsning och förståelsen av texten och kan på så sätt

dra säkra slutsatser. Blir texten obegriplig på grund av att läsaren har läst fel eller hoppat över en mening eller sida upptäcker denne detta och går tillbaka för att läsa om (Oakhill et al., 2018). Författarna menar att en läsare med svag läsförståelse inte alltid uppfattar att förståelsen håller

på att spåra ur och för en god läsförståelse krävs att läsaren kan bedöma sin förståelse samt

använda reparationsstrategier om denne upptäcker att texten håller på att bli obegriplig. Dessa repetitionsstrategier är alla elever inte medvetna om och behöver undervisas i dessa olika sätt att gå runt svårigheten med att förstå den lästa texten (Oakhill et al., 2018). För ett barn med lässvårigheter kan denna förståelseövervakning gå om intet, då den bygger på mentala resurser som språkligt minne och uppmärksamhet (Oakhill et al., 2018).

För äldre elever har språkförståelsen större betydelse för läsförståelsen. Avkodningsförmågan är viktigare för yngre läsares förståelse (Perfetti et al., 2005; Samuelstuen & Bråten, 2005). Inom forskningen om elever med svårigheter i läsförståelse finns studier som visar att elever med läsförståelsesvårigheter kan ha en språklig nedsättning. Dessa fonologiska svårigheter upptäcks tidigt i läsutvecklingen, men läsförståelseproblemen uppstår inte förrän efter ett antal års skolgång (Elwér, 2014). Clarke, Snowling, Truelove och Hulme (2010) undersöker i en randomiserad kontrollstudie effektiviteten i tre interventioner utformade för att förbättra elevers läsförståelse. De tre interventionerna är läsförståelseträning, muntlig språkträning samt en kombination av de båda och genomförs med 8-9-åriga elever i den brittiska skolan. Deras resultat visar på en signifikant förbättring i läsförståelse för alla tre interventionsgrupperna i en jämförelse med en kontrollgrupp som inte hade tagit del av någon intervention. Resultatet visar också på att denna förbättring upprätthölls även vid uppföljningen som gjordes efter elva månader. Den grupp som deltagit i muntlig språkträning och den grupp som deltagit i en kombination av läsförståelseträning och muntlig språkträning visade signifikanta förbättringar i expressivt ordförråd i jämförelse med kontrollgruppen, där ökningen av det expressiva

7 ordförrådet är en betydelsefull faktor för läsförståelse. ”We conclude that specific reading-comprehension difficulties reflect (at least partly) underlying oral-language weaknesses that can be effectively ameliorated by suitable teaching” (Clarke et al., 2010, s. 1106).

En liknande interventionsstudie har gjorts av Fricke, Bowyer-Crane, Haley, Hulme och Snowling (2012), där de ville undersöka effektiviteten av en muntlig språkintervention på 180 femåriga brittiska barn i förskolan och i den brittiska motsvarigheten till förskoleklass. Den muntliga språkinterventionen pågick under 30 veckor, och barnen randomiserades till en interventionsgrupp eller en kontrollgrupp utan någon intervention. Vid den screening som gjordes på båda grupperna både före, efter och efter sex månader visade deras resultat att interventionen med muntliga språkkunskaper hade en god effekt för de barn som hade muntliga språkproblem och att inteventionen kan stödja de färdigheter som ligger till grund för läsförståelsen (Fricke et al., 2012).

3.2 Läsförståelsestrategier

Förutom en god avkodningsförmåga, förkunskaper, ett gott ordförråd, inferensförståelse och förståelseövervakning lyfter Bråten (2008) även fram läsarens behov av kunskap om

läsförståelsestrategier. Det är väl känt att goda läsare använder förståelsestrategier i större utstäckning än elever med förståelsesvårigheter (Bråten, 2008). Bråten (2008) och Westlund (2009) visar på att undervisningen behöver inriktas på läsförståelsestrategier och att elever med sämre förståelse kan öka användningen av dessa strategier genom undervisning. Westlund (2009) framhäver lärarens roll i undervisningen och beskriver tre olika forskningsbaserade modeller som främjar läsförståelse; reciprok undervisning, transaktionell strategiundervisning och begreppsorienterad läsundervisning. Gemensamma utgångspunkter för dessa tre modeller, som visar en dokumenterad effekt på läsförståelsen ”är att dialog och interaktion gynnar lärandet och att läraren har en viktig roll genom att förmedla direktundervisning i lässtrategier” (Westlund, 2009, s. 265).

Om effektiva läsförståelsestrategier skriver National Reading Panel (NICHD, 2000), där man gjort en analys över den existerande forskningen om läsförståelse mellan 1979 och 2000. I deras analys av forskningen framkommer olika teman, där ett av dessa teman är läsförståelse som en kognitiv process, vilken innefattar en komplex förmåga och kan inte förstås utan den stora roll som ordförrådet har och att lära sig ords betydelse. För att nå en läsförståelse är strategiska

8 processer en nödvändighet, där läraren har en stor roll, vilket också innebär att läraren behöver vara väl införstådd i dessa komplexa förmågor och processer.

I sin analys för att finna effektiv läsförståelseundervisning fann man sju strategier som hade en vetenskaplig grund för slutsatsen att dessa förbättrar förståelsen; styra förståelse, samarbeta, granska grafisk och semantisk strukturering, besvara frågor, ställa frågor och sammanfatta. Den enskilda undervisningsstrategin, där läsaren själv producerar frågor under sin läsning samt att kombinera de olika ovan nämda strategier hade det största vetenskapliga stödet enligt National Reading Panel (NICHD, 2000). De skriver vidare att för att en god läsförståelse ska uppnås behöver läsaren kunna använda olika strategier och samordna samt byta strategier då ett förståelseproblem uppstår, något som kräver tid och lärarstöd för att utveckla elever till goda strategianvändare.

Westlund (2015) visualiserar läsförståelsestrategierna som en verktygslåda innehållandes mentala redskap som ska användas flexibelt i ansträngningen att ta sig an en text. Hon skriver vidare att strategierna som sådana ska introduceras var för sig för eleverna, men i arbetet med dem ska de användas på det sätt texten kräver för att skapa en förståelse för texten. Det är hur de används av läraren som skapar effekten hos eleverna, inte strategierna i sig själva (Westlund, 2015). En förståelse för nya texter, bättre minne och ökad inlärning av strategierna nås genom undervisning i ett antal förståelsestrategier, men National Reading Panels (NICHD, 2000) granskning visar också på lärarens svåra uppgift att undervisa om läsförståelsestrategier i olika ämnen och för elever på olika läsnivåer.

Skolforskningsinstitutets (2019) systematiska översikt om läsförståelse och undervisning i lässtrategier visar att lässtrategier är olika verktyg för att arbeta med texter och utveckla sin läsförståelse och fokuserar elever i åldern 10-19 år. Forskningsöversikten visar att lässtrategier kan delas in i tre grupper; memoreringsstrategier, fördjupningsstrategier och kontrollstrategier, vilka tillsammans verkar för en utveckling av elevernas läsförståelse. Memoreringsstrategierna har betydelse för elevernas förmåga att plocka ut information, fördjupningsstrategierna för elevernas förmåga att förstå texten på djupet och kontrollstrategierna hjälper eleverna med förståelseövervakningen av texten. Skolforskningsinstitutet (2019) kommer också fram till att det finns lässtrategier som inte har någon större effekt på läsförståelsen och det är sådana strategier som håller kvar eleven nära texten istället för att läsaren själv får skapa en mening

9

utifrån texten. Exempel på sådana strategier kan vara vissa memoreringsstrategier som endast går ut på att memorera text eller återberätta ett innhåll.

Även hur man använder strategierna har betydelse för dess effekt för förbättrad läsförståelse

(Skolforskningsinstitutet, 2019). Eleverna måste enligt Skolforskningsinstitutet (2019) göras

medvetna om ändamålsenliga val av lässtrategier och användningen av dem för att det ska ge effekt på läsförståelsen. Även denna forskningsöversikt tar upp risken med ett mekaniskt användande av en eller några lässtrategier och påvisar vikten av en bred repetoar av strategier. Skolforskningsinstitutet (2019) hänvisar också till resultat som visar att undervisning och användning av lässtrategierna kan förstärkas i kombination med engagemang och motivation i läsningen. Undervisning som ser till elevernas engagemang och motivation har visat ge goda resultat för läsförståelsen. Dessa motivationshöjande delar kan vara att eleverna ges valfrihet och kontroll, tydliga aktiviteter och texter som väcker intresse. Värdet av dessa lässtrategier för eleverna innebär betydelsefulla utmaningar för lärare (Skolforskningsinstitutet, 2019).

3.3 Språkinriktad undervisning

För att definiera vad en språkinriktad undervisning innebär, tar vi stöd i Hajer och Meestringa (2014) beskrivning, som menar att språket är den bärande delen för att nå kunskap i all undervisning. Den språkinriktade undervisningen diskuteras främst utifrån elever med svenska som andra språk, men författarna skriver ”En språkinriktad undervisning gynnar alla elever, även de med majoritetsspråket som sitt modersmål” (Hajer & Meestringa, 2014, s. 16). De skriver vidare att en språkinriktad undervisning innebär en didaktik där både de ämmnesspecifika målen och språkfärdighetsmålen är tydliga. Detta betyder en undervsining som är kontextrik med stora möjligheter till interaktion och språklig stöttning. Även Gibbons

(2010) menar atten undervisning som samtidigt fokuserar språk och ämneskunskaper är viktig

för elever som läser för att lära.

Cummins (2001) har bedrivit forskning i flerspråkiga sammanhang, med ett fokus på elevers skolframgång. Författaren skriver om andraspråksundervisning och beskriver en undervisningsmodell som kan illustrera ett förhållningssätt i ett språkutvecklande arbetssätt. Detta förhållningssätt vänder sig främst enligt Cummins (2001) till andraspråksundervisningen, men som även kan vara ett förhållningssätt som gynnar alla elever oberoende av vilken språkbakgrund de har (Johansson & Sandell Ring, 2015). Modellen visar på tre fokus; fokus på

10 innehåll, fokus på språk och fokus på språkanvändning, där Cummins menar att modellen illustrerar inlärningen av ett kunskapsrelaterat språk och där interaktionen mellan lärare och elev ses som den framgångsfaktor till att eleven lyckas eller inte. Denna interaktion bektraktas av Cummins utifrån två synvinklar; relationen mellan undervisning och lärande, där strategier och arbetsformer som läraren använder ger eleverna ett ”begripligt inflöde och läsundervisning som ämneskunskaper och kognitiv utveckling” (Cummins, 2001, s 105). Den andra synvinkeln företräds ”av de budskap som förmedlas till eleverna om deras identiteter- vilka de är i lärarens ögon och vilka de kan bli” (Cummins, 2001, s 105), vilket handlar om stärkandet av elevernas självbild. Med undervisningsmodellen vill Cummins (2001) visa på ett underlag för diskussion och utarbetande av skolans policy för språk och för jämlikhet, då författtaren menar att en språkpolicy är ett viktigt verktyg för skolans dynamiska utvecklingsarbete, där elevernas kunskapsutveckling är i fokus.

Skolverkets (2012) kunskapsöversikt av forskning om språk- och kunskapsutvecklande undervisning tar fasta på språkets roll i elevers lärandeprocess. Hit räknas aspekter som genrekunskap gällande läsning och skrivande av texter, olika lärandestrategier och utveckling av ordkunskapen i olika ämnen. Utöver dessa aspekter nämns också den modellerande lärarens undervisning för att bygga upp en innehållsförståelse hos eleverna. Eleverna behöver också ges goda möjligheter till kommunikativ interaktion där ett aktivt deltagande i helklass, i smågrupper och individuellt ger en elevcentrerad lärandemiljö (Skolverket, 2012). Skolverket (2012) tar också fasta på ordförrådets betydelse för läsning och textförståelse samt att en texts läsbarhet sjunker ju fler ovanliga ord den innehåller. Det är viktigt att ämnesspecifika ord förklaras, vilket många lärare gör, men även att mer allmänna akademiska ord som kan ha flera olika innebörder förklaras för att textförståelsen inte ska gå om intet. Många lärare tänker att eleverna kan dem och förklarar dem inte närmare (Skolverket, 2012).

För att klara av uppgifternas utmaningar behöver läraren ge eleverna både språklig och kognitiv

stöttning (Gibbons, 2010; Gibbons, 2013; Johansson & Sandell Ring, 2015). Vikten av språklig

stöttning är betydande för lärandet i de kognitivt utmanande uppgifterna och något som Gibbons (2013) talar om som en förutsättning eleverna behöver för att utveckla språket och tänkandet. Begreppet ”stöttning” (eng. scaffolding) innebär de stödjande strukturer läraren förser eleverna med för att utveckla ord, begrepp och kompetenser och något som behöver användas i skolans alla ämnen om inlärningen ska bli optimal (Gibbons, 2013). En kognitivt utmanande

11 undervisning bygger på uppgifter barnet inte självt kan utföra utan stöttning från den vuxne, där tanken är att barnet får lära sig hur det ska lösa en uppgift för att längre fram klara det på egen hand (Gibbons, 2013). Även inom genrepedagogiken används begreppet stöttning för att elever i så stor utsträckning som möjligt ska kunna tillgodogöra sig det ämnesspråk de stöter på i de olika ämnena (Johansson & Sandell Ring, 2015). Stöttningen ska utmana eleverna att både språkligt och ämnesmässigt ta nästa steg i lärandet (Johansson & Sandell Ring, 2015). Det kan kopplas till Fisher och Frey (2014) som betonar vikten av lärarnas förmåga till stöttning av elevernas läsning av mer komplexa texter. När det gäller läsningen för elever med läsförståelsesvårigheter betonar Fisher och Frey (2014) betydelsen av att dessa elever får mer riktat stöd för att utveckla sin läsförståelse till samma nivå som för åldersadekvata elever. Lärarnas kompentens att stötta elevernas läsutveckling blir därmed en betydelsefull faktor och inte endast använda nivåindelad litteratur, så kallade lättlästa böcker. Westlund (2015) tar upp några sådan faktorer lärare behöver tänka på i sitt stöd till elever med läsförståelsesvårigheter; elever behöver få lära sig att ”läsa texter utifrån olika syften, att använda lässtrategier på ett flexibelt sätt och bli medveten om hur förståelsen uppkommer” (s. 234). Att använda lärarledd stöttning i läsundervisningen kan därför ses som ett sätt att inkludera, då alla elever deltar i en gemensam upplevelse av en läst text som utmanat alla elever (Fisher & Frey, 2014). Sådan lärarledd stöttning i läsundervisningen gäller även den gode läsaren som också behöver stöd för att utvecklas vidare (Westlund, 2015).

Inom språkinriktad undervisning förespråkas genrepedagogiken som en av flera metodiker för att stötta elevernas språk- och ämnesutveckling, där ämneskunskaper och språk möts i ett explicit arbetssätt (Johansson & Sandell Ring, 2015). Elbro (2004) menar att just bättre kännedom om genrer hos eleverna bidrar till en bättre inferensläsning, eftersom man då vet vad som normalt brukar stå och inte stå i texter i en viss genre. Och genretexter finns i alla ämnen. Därför menar Johansson och Sandell Ring (2015) att det är viktigt för alla skolans lärare att lära sig vilka strukturella och språkliga drag ”deras” genrer kan utgöra hinder för elevernas förmåga att läsa och förstå. Författarna skriver vidare om vikten av att eleverna behärskar det så kallade skolspråket och när eleven kan det, kan den också ta till sig kunskaper i skolans alla ämnen, i synnerhet ju äldre de blir, då kraven på att förstå mer abstrakta texter ökar. Många gånger präglar vardagsspråket diskussionerna kring texterna i klassrummet. Johansson och Sandell Ring (2015) skriver att genrepedagogikens tanke är att utifrån stöttning hjälpa eleverna att utveckla sitt skolspråk liksom ämneskunskaper. Dessutom menar författarna att lärarna sällan

12 återkommer till skolspråkets begrepp i den fortsatta kommunikationen kring arbetsområdets innehåll, vilket innebär att eleverna endast möter de skolspråkliga begreppen i läroboken och på tavlan. Inte heller bearbetas lärobokstexterna tillsammans med eleverna på lektionerna utan eleverna lämnas ensamma med läsningen av texterna i de olika ämnena. Genom att utveckla både vardagsspråket och skolspråket i en social kontext kan eleverna få en förståelse för språkets funktion i de olika ämnena (Johansson & Sandell Ring, 2015).

3.4 Läsutveckling och läsundervisning

Vetenskapsrådet (2015) har gjort en kartläggning av svenska och internationella forskningsresultat inom läs- och skrivområdet. Denna kunskapsöversikt har fokus på läs- och skrivundervisningen för 6-12-åringar. De beskriver det vetenskapliga stöd som finns för barns läsutveckling genom att öka läsflytet och läsförståelsen, ordkunskap samt läslust. Resultaten påvisar vikten av stimulering av den fonologiska medvetenheten för yngre barn i riskzonen att utveckla lässvårigheter. Denna träning av den fonologiska medvetenheten utvecklar ordavkodningen om den genomförs strukturerat av kompetenta lärare. Läsflyt spelar en viktig roll för läsförståelsen, liksom undervisning i ordkunskap. Att läsa med flyt innebär att ordavkodningen sker snabbt och korrekt utan ansträngning. På så sätt frigörs kognitiva resurser för förståelsen av texten. Ordkunskapsundervisning har störst betydelse för barn med läsproblem än elever utan dessa problem. De elever som haft undervisning i ordkunskap presterade bättre på ordtester än elever som inte haft sådan undervisning. Vetenskapsrådet (2015) gör också en reflektion över att det finns få svenska studier utifrån den kartläggning de gjort till denna kunskapsöversikt. Här menar de att den svenska forskningen på läs- och skrivområdet behöver ökas och att fler studier behöver undersöka undervisning om läsande samt vilka effekter den har.

Stenlunds (2017) avhandling fokuserar utvecklingen av svenska elevers läsförmåga under deras mellan- och högstadietid och även hon konstaterar att få svenska lässtudier gjorts på mellanåren och de senare åren i grundskolan. I avhandlingen, som består av en mellanstadiestudie och en uppföljningsstudie, undersökte Stenlund (2017) om årskurs fyra-elever automatiserat sin avkodningsförmåga, men även deras läsförståelseresultat. Samma elever följdes senare upp när de gick på högstadiet för att undersöka deras läsfärdigheter avseende ordavkodning, ord- och läsförståelse sedan mellanstadiet, eftersom äldre elever förutsätts läsa för att lära. Studiens resultat visade att elevernas läsutveckling är liten under de sex åren på mellan- och högstadiet.

13 På mellanstadiet finns ett signifikant samband mellan korrekt läsning och läsförståelse, medan det på högstadiet finns ett signifikant samband mellan läshastighet och läsförståelse. Ordförståelsen utvecklas i liten utsträckning från mellanstadiet till högstadiet och anledningar till det antas förekomsten av ett större akademiskt språk på högstadiet och små möjligheter att under åren utveckla sitt ordförrådet vara. Stenlunds (2017) resultat visar dock att spridningen avseende ordförståelse ökar där skickliga läsare utvecklar sitt ordförråd i högre utsträckning än mindre skickliga läsare.

Vetenskapsrådet (2015) belyser ytterligare en viktig aspekt; sambandet mellan engagemanget och attityderna till läsning, där forskning visar att en ökning av elevens läsengagemang kan ske genom en satsning på inre motivation, upplevd självständighet, självtillit avseende läsning, uppsatta mål och samarbete emellan eleverna som effektiva faktorer till läsförståelse (Vetenskapsrådet, 2015). Wolff (2009) betonar vikten av skickliga pedagogers vägledning in i texternas värld med högläsning och diskussion av det lästa samt att erbjuda eleverna texter som tilltalar dem. Hon menar att det gäller att uppmuntra och stimulera barnen att läsa mer för att de ska få uppleva glädjen och nyttan av läsningen. Även Swalander (2009) tar upp motivationens roll för att eleverna ska utvecklas till goda läsare. Engagemang i läsningen leder till bättre läsförståelse (Swalander, 2009).

3.5 Lärares erfarenheter av läsundervisning

Om lärares erfarenheterför att utöva en skicklig läsundervisning i svenska skolan åskådliggör Alatalo (2011) i sin avhandling, där hennes intresse är att undersöka lärarens förutsättningar för läsundervisning utifrån kunskaper, erfarenheter och arbetsplatsens begränsningar. Författaren beskriver utifrån sin undersökning att många lärare anser att läsa dagligen är en lämplig insats för elever med läs- och skrivsvårigheter och menar att detta kan bero på lärares okunskap om vad som är den rätta hjälpen för dessa elever, eller att det är detta arbetssätt som är möjligt utifrån lärarens arbetsmiljö med många elever i en klass och få resurser. Vidare skriver författaren att hennes resultat visar på att den läsförståelseträning som lärarna beskriver innebär att man samtalar före, under och efter högläsning av böcker, att undervisa i läsförståelsestrategier är inget som någon av de deltagande lärarna nämner, vilket tolkas av Alatalo (2011) som något som inte görs medvetet eller systematiskt. Hon påpekar också att forskning om läsförståelse visar på att elevernas läsförståelse kartläggs regelbundet i årskurs 1-3, men att undervisningen av denna är det sämre med. Hennes resultat visar på att lärarna i stor

14 utsträckning uppger att elevernas bristfälliga läsförståelse beror på elevernas generella svårigheter, vilket hon vill härleda till ”att lärarna inte är särskilt insatta i empiriskt underbyggda teorier om hur läsflyt och läsförståelse kan utvecklas. Brist på reflektion och kunskap om vad som leder till god läsförståelse kan försvåra systematisk undervisning i detsamma” (Alatalo, 2011, s. 184-185).

Alatalos (2011) studie visar på en mängd olika omständigheter som inverkar på lärares förutsättningar till att genomföra skicklig läs- och skrivundervisning. De omständigheter som kan påverka läraren är goda kunskaper inom läs- och skrivområdet, både på grund- och kompetensutbildning, där hög tilltro och positiva attityder till sin kunskap är faktorer som ökar förutsättningarnatill att bedriva undervisning skickligt. Andra motiv som författaren nämnerär samarbete med kompetenta kollegor och speciallärare/specialpedagog. De faktorer som således minskar förutsättningarna till en skicklig läs- och skrivundervisning är en bristfällig och formell utbildning i läs- och skrivinlärning, brist på speciallärare, adekvat läs- och skrivmaterial samt resursbrist i form av stora elevgrupper och hög arbetsbörda för läraren. Dessa omständigheter leder även till att elever i behov av stöd i sin läs- och skrivinlärning inte får den hjälp de behöver menar Alatalo (2011).

I Tjernbergs (2013) avhandling vill hon undersöka svenska lärares arbete med elever, undervisningspraktiken och lärares lärande. Hennes syfte är att analysera framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisning, med fokus på elever med läs- och skrivsvårigheter samt studera utvecklingen av lärarens yrkesskicklighet och den pedagogiska miljö som ger förutsättningar för denna utveckling. De framgångsfaktorer som Tjernbergs (2013) resultat visar är att framgångsrik läs- och skrivpedagogik betyder att läraren i sin undervisning använder sig av olika metoder och arbetssätt för att möta varje elev utifrån dennes förutsättning. Särskilt framhäver Tjernberg (2013) lärarens förmåga att se läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande sammanhang, där både muntliga och skriftspråkliga aktiviteter syftar till att utveckla elevens ordförråd, utveckla läsförståelse, ge verktyg i form av effektiva läs- och skrivstrategier samt utveckla den metaspråkliga förmågan. Det är viktigt att synliggöra lärandeprocessen för eleven och att ha en teoretisk förankring så att läraren kan se var eleven är i sin kunskapsutveckling. Detta för att veta hur eleven ska utmanas för vidare utveckling, där begreppet ”scaffolding” är en viktig beståndsdel för utmaning och stöd av läraren. Ytterligare faktorer som författaren redovisar är lärarens synsätt på de elever i behov av stöd i sin läs- och

15 skrivutveckling, där synsättet innebär att läraren ser det som en utmaning istället för svårigheter. Detta innebär nödvändigheten av att eleverna utreds för sina läs- och skrivproblem så att adekvata insatser kan ges. Författaren skriver också att ett specialpedagogiskt perspektiv företräds av de deltagande lärarna, där undervisningen präglas av ”varierande, pedagogiska situationer där olika förmågor kan komma till uttryck och växa” och att ” lärarens intention är att lyfta fram eleven i det sociala sammanhanget så att eleven blir positivt synlig” (Tjernberg, 2013, s. 182). Hennes studie visar också att tematiskt arbetssätt och tillgång till kompensatoriska hjälpmedel med aktivt lärarstöd är framgångsfaktorer som gör att fler elever lyckas i läsning och skrivning.

För att eleven ska förstå ett ämne och samtidigt utveckla sitt ämnesspråk har läraren i det arbetet en betydande roll (Johansson & Sandell Ring, 2015). Lärarens förmåga att ställa höga krav samtidigt som denne ger mycket stöttning är starkt bidragande till elevernas lärande. Utifrån Cummins (2001) perspektiv innebär detta så mycket mer än att etablera olika strategier och studietekniker för att göra innehållet i undervisningen begripligt. Lärarens roll sträcker sig bortom detta och han menar att läraren har en stor möjlighet att följa elevens växande förståelse genom en relation som bygger på en bekräftelse av elevens kunskaper samt höga förväntningar på eleven att lyckas i skolan. Om läraren nöjer sig med att introducera tillämpningsfärdigheter som strategier och studietekniker på låg kognitiv nivå kommer undervisningen inte heller att bli effektiv och utmana eleven kognitivt (Cummins, 2001). De val lärare gör i klassrummet gällande texter eller vilken stöttning som ges påverkar elevernas möjligheter att utveckla sin förståelse (Skolverket, 2016). Det är inte enskilda metoder eller modeller som är avgörande för elevernas läsförståelseutveckling, utan hur läraren tillämpar olika metoder och modeller samt väljer som hen gör (Skolverket, 2016). Gruppen eller klassen styr sättet på vilket valen baseras, utifrån den kunskap om läsning och läsförståelse hen har. Modeller utgör inte heller en lösning för alla elevers lärande. Genom en vilja att lära sig mer om läsning, ha ett tydligt syfte och anpassa sin läsundervisning efter gruppen utmärks en skicklig lärare (Skolverket, 2016). För att eleverna ska utvecklas i att ta sig an och förstå mer komplicerade texter behövs lärarens stöd under hela skoltiden (Westlund, 2015). Författaren menar att möjligheten att utveckla läsförståelsen ska finnas för alla elever och inte bara vara förbehållet vissa starkare elever.

16

4. Teoretiska utgångspunkter

De teoretiska utgångspunkter vi valt för vår studie är sociokulturellt och inkluderande perspektiv. Vi har valt dessa två teoretiska perspektiv för att synliggöra den interaktion och delaktighet som den språkinriktade undervisningen och undervisningen av elever med läsförståelsesvårigheter influeras av.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i social konstruktionism där grundtanken är att människors förståelse för omvärlden ” är skapad i social interaktion och är en produkt av kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i” (Allwood & Erikson, 2017, s.145). Imsen (2006) menar därför att social konstruktionism är en viktig teori i pedagogiska kontexter, då teori och praktik kan förenas. I den sociala konstruktionismen ser man lärandet och kunskapen utifrån kulturen, språket och den gemenskap som man som elev ingår i, där språket har en utmärkande roll och ”bidrar till att forma våra sätt att förstå världen och ramar in kunskapen” (Imsen, 2016, s. 50).

Utifrån Vygotskijs tankar (se t. ex. Vygotskij, 1978) präglas undervisningen och den svenska skolan i hög utsträckning av det sociokulturella perspektivet (Hajer, 2016). Skolans allt större fokus på språk och språkutveckling för att utveckla tänkandet påverkar pedagogiken i klassrummen (Imsen, 2006). Imsen (2006) menar att språket är starkt sammanlänkat med lärande och tänkande. Säljö (2014) beskriver det sociokulturella perspektivet utifrån hur människor inhämtar och drar nytta av de kognitiva resurser de besitter. Det är just det sociala samspelet mellan människor som står i fokus och kommunikationen mellan människor för dessa sociokulturella resurser vidare (Säljö, 2014). Termerna redskap eller verktyg har speciell betydelse inom det sociokulturella perspektivet och språket uppfattas som ett av de viktigaste kulturella redskapen människor använder för att interagera med varandra, skapa mening och förstå sin omvärld (Säljö, 2014). Säljö (2014) åsyftar utifrån Vygotskijs teori att människan är i ständig förändring och utveckling och vi människor lär oss samt uppnår nya insikter av varandra i en social kontext. Denna sociala lärandekontext benämns som den närmaste utvecklingszonen (Lindqvist, 1999; Säljö, 2014; Vygotskij, 1978). Inlärningen utgår från det sociala vidare till det individuella, det vill säga barnet kan utföra en uppgift tillsammans med andra innan den klarar av det på egen hand (Lindqvist, 1999; Säljö, 2014). Säljö (2014) menar att i utvecklingszonen är den lärande öppen för stöttning från den som har större kunskaper och

17

språket används som ett redskap för den stöttningen, som också måste anpassas efter den som lär.

Bråten (2008) lyfter fram läsförståelsens sociokulturella kontext när han skriver om lärarens undervisning och den lärmiljö som läsförståelsen ingår i. Men även den kontext som utspelar sig utanför klassrummet har betydelse för läsarens samspel med texten och dennes läsförståelse. Det sociokulturella perspektivet har influerat och motiverat den språkinriktade undervisningen, där man utgår från att lärande ska ske i ett socialt samspel med andra (Gibbons, 2010). Att använda språket i interaktion med andra är en förutsättning när man lär sig språk och det är viktigt att eleverna får använda språket i en språklig aktivitet av god kvalitet tillsammans med läraren (Gibbons, 2013). Genrepedagogik och undervisning i förståelsestrategier har därmed sin teoretiska förankring i Vygotskijs (1978) tankar, där eleven undan för undan tar över sin

egen inlärning; vad eleven gör med stöd nu kan den göra på egen hand senare. Den närmaste

utvecklingszonen är tillsammans med stöttning två centrala begrepp inom språkinriktad undervisning, genrepedagogik och läsundervisning. Begreppen synliggör också kärnan i det sociokulturella perspektivet, där ledorden är social gemenskap och delaktighet, vilket också kan härledas till det inkluderande perspektivet.

4.2 Inkluderande perspektiv

Begreppet inkludering och inkluderande undervisning introducerades under 1990-talet, som en ersättning för begreppet integrering skriver Ahlberg (2013) och hänvisar till Salamancadeklarationen. Författaren menar att begreppet integrering har blivit ett otillräckligt begrepp och i Salamancadeklarationen beskrivs den vägledande princip som innefattar begreppet en skola för alla, där också inkluderingsbegreppet innefattas. ”Skolorna skall ge plats åt alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar” (Svenska Unescorådet, 2006, s. 16). Haug (1998) menar att inkludering främst handlar om en social rättvisa och individens rätt till deltagande utifrån gemensamma demokratiska värden. Ahlberg (2013) instämmer i att begreppet inkludering handlar om delaktighet och gemenskap ochhon menar vidareatt begreppet integrering inte kan infattas av dessa ovan nämnda egenskaper, då integrering syftar till att personen i fråga har varit segregerad för att kunna bli integrerad. En viktig skillnad är också att inkludering handlar om system- och organisationsförändring och integrering handlar om individens anpassning till de förhållande som råder och skriver att ”Inkludering är således något mer och annorlunda än integrering”

18 (Ahlberg, 2013, s. 26). Lutz (2013) för ett liknade resonemang om integrering kontra inkludering och menar att det finns olikheter i hur inkluderingsbegreppet definieras, men att det finns gemensamma nämnare i hur begreppet används. Författaren beskriver vidare att inkludering handlar om fokus på att miljön behöver anpassas till människors olikheter, till skillnad mot individens anpassning till miljön. I detta fokus på miljön och människors olikheter finns en möjlighet till individens delaktighet och möjligheter till att påverka förutsättningarna i praktiken (Lutz, 2013). Ett inkluderande perspektiv på skolans verksamheter menar Skolverket (2013) är att skolan ska verka för ett inkluderande arbetssätt och att samtliga elever ges en likvärdig skolgång.

Nilholm och Göransson (2014) problematiserar begreppet inkludering och förespråkar en definition av begreppet som det gemenskapsorienterade, där betydelsen av detta innebär att en elev i skolan ska få känna sig socialt och pedagogiskt delaktig där ”pedagogisk delaktighet innebär både en delaktighet i en lärandegemenskap och rätten att utvecklas så lång som möjligt utifrån ens egna förutsättningar” (Nilholm & Göransson, 2014, s. 33). Inkludering betonar ett synsätt där skolan ska utgå från elevernas olikheter och se dessa som en tillgång i klassrummen (Nilholm & Göransson, 2014; Skolverket, 2013). Författarna menar att dessa olikheter inte ska hänskjutas till endast elever i svårigheter utan att dessa olikheter även kan innefatta olika etniska och språkliga bakgrunder.

Tetler (2012) tar upp lärares förmåga att planera utifrån det tänkta lärostoffet och vilka sätt som gynnar alla elevers inlärning, även de i svårigheter. Att skapa inkluderande lärmiljöer ställer krav på lärarnas utformning av undervisningen (Tetler, 2015). Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) beskriver specialpedagogikens roll i en inkluderande skola. De skriver att för att inkludering både som begrepp och praktik ska bli centralt behöver fokus riktas mot undervisningen i skolan istället för att endast se till elevens förutsättningar. ”Utifrån tanken att det är undervisningen som ska anpassas till eleven inte tvärtom” (Bruce et al., 2016, s. 156). I en inkluderande skola som har alla som utgångspunkt skriver författarna att specialpedagogikens uppgift är att komplettera, utveckla och kritiskt granska den rådande pedagogiken. De menar att kontinuerligt reflektera och utmana sig själv och andra till att fundera på hur man möter elever, även de som befinner sig i någon typ av problem eller sårbarhet, är det som specialpedagogiken i professionellt lärarskap handlar om (Bruce et al., 2016).

19

5. Metod

Då vår avsikt är att undersöka lärares uppfattningar av språkinriktad undervisning och elever med läsförståelsesvårigheter är en kvalitativ undersökning lämplig, eftersom vi är intresserade av människors uppfattningar och utsagor. För att definiera vad kvalitativ forskning handlar om, beskriver Bryman (2011) att teorin genereras genom de praktiska forskningsresultaten. Vidare beskriver författaren att kärnan inom den kvalitativa forskningen utgörs av en förståelse av den sociala verkligheten i hur personer i en viss miljö tolkar denna verklighet. Detta ses som en kunskapsteoretisk och ontologisk ståndpunkt, där ett konstruktionistiskt synsätt innebär att man ser verkligheten som socialt konstruerad och i en interaktion mellan individer (Bryman, 2011).

5.1 Fenomenografisk ansats

En fenomenografisk metodansats betyder att man vill beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen skriver Dahlgren och Johansson (2019). Denna metodansats riktar in sig på att uppmärksamma de variationer som människor uppfattar omvärlden i. Utgångspunkten är att människor uppfattar företeelser på olika sätt och att det finns ett begränsat antal sätt att uppfatta dessa på. ”En uppfattning är således ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något” (Dahlgren & Johansson 2019, s 179). Dessa uppsättningar av uppfattningar av en företeelse beskrivs i den fenomenografiska analysen som utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2019; Larsson, 2010). I vårt examensarbete vill vi därför beskriva och analysera vad ett antal lärare, speciallärare och specialpedagoger har för uppfattningar av fenomenet språkinriktad undervisning för elever med läsförståelsesvårigheter.

5.2 Datainsamling

Inom den kvalitativa forskningen finns olika metoder för datainsamling, där intervju är en metod. Dalen (2015) skriver att intervju som metod kan vara en ”insikt om fenomen som rör personer och situationer i dessa personers sociala verklighet” (Dalen, 2015, s. 15). Den kvalitativa forskningsintervjun ses som en metod för att ur undersökningspersonens synvinkel förstå världen (Kvale & Brinkman, 2014). Kvale och Brinkman (2014) beskriver utifrån epistemologiska föreställningar två metaforer för hur intervjuarens roll kan ses: intervjuaren som malmletare eller som resenär. Här kan två olika perspektiv ses om intervju som metod, ”som en process där man samlar in kunskap eller som en process där man producerar kunskap” (Kvale & Brinkman, 2014, s. 71). I vår studie är avsikten ur det senare perspektivet, där val av metod utgår från att få tillgång till intervjupersonernas kunskap och uppfattningar för

20

att på så vis, få en djupare insikt om lärares uppfattningar. Därför är en semistrukturerad intervju lämplig, där intervjun genomförs med en intervjuguide med i förväg formulerade frågor, som har en mer öppen karaktär så att respondenten kan formulera sig mera fritt och mindre styrt. En semistrukturerad intervju innebär också att vi som intervjuare har en större möjlighet att följa upp svaren med frågor eller förtydliganden (Bryman, 2011; Dalen, 2015).

Då vårt syfte är att undersöka lärares uppfattningar om språkinriktad undervisning innebär det att våra informanter måste vara villiga att beskriva sina tankar och erfarenheter. Det är ibland inte så lätt att få tillgång till människors tankar och idéer. Därför har vi insett att vi måste lägga

stor vikt vid utformandet av intervjuguiden1 _{så att själva intervjutillfället mer efterliknar ett}

samtal, men ändå på ett strukturerat sätt genom våra frågor i intervjuguiden. Dalen (2015) förespråkar därför ”områdesprincipen” vid utarbetandet av intervjuguiden, vilket innebär att intervjun inleds med frågor som ligger i periferin innan man kommer till de mer centrala frågorna. Vår roll under intervjun är att försöka vara den som lyssnar med ett genuint intresse för det som berättas. Vi har också gjort ett medvetet val att inte skicka ut intervjufrågorna till informanterna i förväg, då vi ville att de skulle beskriva sina tankar och erfarenheter spontant. På så sätt har vi velat undvika att svaren blev tillrättalagda, vilket kan vara risken om man presenterar intervjufrågorna i förväg.

Bryman (2011) och Dalen (2015) tar båda upp betydelsen av att göra en provintervju eller pilotintervju för att testa intervjufrågorna och rollen som intervjuare. Innan intervjuerna gjordes med informanterna genomförde vi varsin provintervju för att testa intervjuguiden och oss själva som intervjuare. Dessa informanter informerades om syftet och vikten av att tillsammans reflektera kring intervjuguidens frågor, dess ordning och oss som intervjuare. De båda testinformanterna hade inga invändningar vad gäller ordningen på frågorna och saknade heller ingen fråga. En av testinformanterna uppmärksammade begreppet språkinriktad och påtalade att det kan behöva förklaras för informanter som är vana vid det synonyma begreppet

språkutvecklande. Detta gjordes också i de intervjuer där det var befogat. Inget material från

dessa två provintervjuer ingår i undersökningens empiriska material, och inte heller i vårt urval av informanter.

21 5.3 Urval

Urval av informanter har skett utifrån de kontakter vi har inom vårt yrke som lärare. Därmed

har vårt urval skett utifrån ett bekvämlighetsurval, vilket innebär de personer som finns

tillgängliga för oss utifrån våra nätverk av yrkesverksamma lärare (Bryman, 2011).

Tolv informanter, fördelade på åtta ämnes- och klasslärare, två speciallärare och två specialpedagoger, från fem olika kommuner intervjuades. Vi försökte få en spridning av informanterna avseende årskurser, storlek på skola och geografiskt område inom kommunerna. Vi hade vissa svårigheter att få tag i informanter, delvis beroende på att vid tidpunkten för intervjuerna pågick nationella prov, betygssättning och tidsbrist för de lärare som tillfrågades. Urvalskriterierna utökades därför till att även omfatta speciallärare och specialpedagoger. Denna förändring av urvalet föranledde ingen förändring vad gäller syfte och frågeställningar. Att få med några speciallärares och specialpedagogers utsagor kan leda till att ”få en uppfattning om hur olika parter upplever samma situation för att fånga upp nyanser och mångfald” (Dalen, 2015, s. 64). I arbetet med elever med läsförståelseproblem arbetar inte endast ämnes- och klasslärare, utan specialpedagoger och speciallärare medverkar i hög utsträckning. Informanternas utbildning/legitimation, antal år i yrket och i vilka årskurser/ämnen de undervisar redovisas i nedanstående tabell.

Tabell 1.1 fördelning av informanternas utbildning, antal yrkesår och ämnen

Utbildning och Legitimation Antal år inom yrket

Undervisar i årskurs och ämne

Lärarexamen, svenska, SO, åk 1-7

24 år Åk 1

Lärarexamen, åk F-3 4 år Åk 3 svenska, NO, teknik

Lärarexamen, svenska, matematik, NO åk F-6 och SVA åk 1-3

13 år Åk 3 svenska, SO,

matematik, teknik

Lärarexamen, åk 7-9 7 år Åk 4 svenska, engelska,

SO, bild

Lärarexamen, lågstadiet 42 år, varav 5 år

som speciallärare Speciallärare Lärarexamen, åk F-9, idrott, specialpedagogutbildning 37 år, varav 15 år som specialpedagog Specialpedagog Lärarexamen, åk 4-9, matematik, NO 25 år Åk 7 i matematik och NO Lärarexamen, åk 7-9 och gymnasiet, svenska, engelska, åk 6-9 spanska

30 år Åk 8 i svenska och

engelska

Åk 6-9 i spanska Lärarexamen, åk 7-9 och

gymnasiet, svenska, bild

22

Lärarexamen, åk 7-9 och gymnasiet, engelska, spanska, Speciallärarprogrammet mot läs-, skriv- och språk 13 år, varav 3 år som speciallärare Speciallärare mot åk 5 - 9 Lärarexamen, åk 4 - 9 svenska, engelska, åk 4 – 6 SO 22 år Åk 7 i svenska Åk 7 - 9 i engelska Lärarexamen åk 4 – 9 svenska, engelska, SVA Specialpedagogprogrammet, Speciallärarprogrammet med inriktning läs-, skriv- och språk

23 år, varav 4 år som specialpedagog

Specialpedagog

5.4 Bearbetning av data

Samtliga informanter tillät att intervjuerna spelades in och vi transkriberade dessa själva. Efter varje genomförd intervju påbörjade vi transkriberingen av intervjun, för att på detta sätt kunna närma oss materialet och få en första inblick i informanternas utsagor. Efterhand som intervjuerna och transkriberingen fortlöpte fick vi också god inblick i vilka olika kategorier eller återkommande utsagor som trädde fram i materialet. Då man väljer intervju som metod för sin undersökning beskriver Dalen (2015) värdet av att göra transkriberingen själv. Detta lade vi vikt vid och förstod betydelsen av, då transkriberingen blir som en första start på analysen av vårt empiriska material (Bryman, 2011; Kvale & Brinkman, 2014). Vi har transkriberat varje intervju ord för ord så som intervjupersonen talat, men också eftersträvat en så läsbar nivå som möjligt, det vill säga det mesta av texten följer skriftspråkets normer. Vi har också markerat ut pauser med punkter, … och något längre pauser står inom parantes med punkter, (…) (Dalen, 2015; Jepson Wigg, 2019).

5.5 Analys av data

Då vi intervjuat respondenterna var för sig, det vill säga sex intervjuer var, såg vi till att vi båda hade tillgång till alla transkriptionerna. Syftet med detta var att vi själva började att läsa igenom hela materialet och göra en första ”råanalys”, innan vårt gemensamma arbete med analysen började. Det enskilda arbetet innebar att vi läste igenom ett flertal gånger och skrev anteckningar och strök under utmärkande uttalanden. Vi funderade även ut vilka olika kategorier som skulle kunna vara möjliga för vår analys. Vid en fenomenografisk analys med flera forskare, kan en arbetsmodell som benämns förhandlad samstämmighet användas

(Dahlgren & Johansson, 2019). I korta drag innebär det att man först arbetar enskilt med analys

och formulerande av kategorier, för att sedan diskutera tillsammans och ta del av varandras kategorisystem. Denna diskussion leder till att man förhandlar fram ett nytt kategorisystem. Att

23

arbeta med materialet utifrån denna modell, avser att validera resultatet och kan vara ett lämpligt sätt även för studenter som skriver ett examensarbete tillsammans (Dahlgren & Johansson, 2019). Vi inspirerades av detta arbetssätt, dels för att vi bor på olika orter och på det här viset kunde komma igång med analysen, dels hade vi även en tanke om att det här sättet gav en större möjlighet att analysera fram en första tolkning, utan att vara påverkade av varandras tankar och idéer om materialet.

För vår analys av materialet har vi har också inspirerats av Dahlgren och Johanssons (2019) modell där sju steg beskrivs. Steg 1 handlar om att bekanta sig med materialet, där man läser intervjuutskrifterna grundligt och gör anteckningar och ”tecken” i marginalen för stycken som man tycker är intressanta eller utmärkande. Steg 2 är starten för analysen, där man skiljer ut de stycken som man ser som betydelsefulla. Detta steg kallas kondensation och används för att i steg 3 kunna göra jämförelser mellan de olika textavsnitten. Vid jämförelserna ska likheter och skillnader i textavsnitten framträda. I steg 4 grupperas sedan likheterna och skillnaderna och man försöker relatera dem till varandra. De sista tre stegen består av att artikulera kategorierna, vilket innebär att man tittar på likheterna, där syftet är att man ska finna essensen, det vill säga kärnan av likheter i de olika kategorierna. Då man gjort detta namnges kategorier för att få fram det mest betydelsefulla i materialet. Det sista steget beskrivs som den kontrastiva fasen och innebär att man granskar alla sina passager igen och ser om de kan få plats i fler än en kategori. En kategori ska vara uttömmande, vilket innebär att man sätter samman många kategorier så att de blir färre. När kategorierna har trätt fram ur materialet och bildat ett resultat, beskrivs det som ett utfallsrum inom fenomenografin (Dahlgren & Johansson, 2019).

Då vi hade kommit överens om att börja göra en del av analysarbetet enskilt var redan steg 1 i denna ovan beskrivna analysmodell gjord då vi träffades för att påbörja analysarbetet av vårt material. Vi hade också markerat i transkriptionerna vilka textavsnitt vi tyckte var utmärkande eller betydelsefulla för vårt syfte och frågeställningar. Därefter började vi klippa ut våra textavsnitt och att sortera in dessa i olika grupper där vi med post-it lappar skrev vad vi tyckte att textavsnitten handlade om, vilket kan ses som steg 2 i modellen.

Sedan arbetade och läste vi igenom varje grupp av textavsnitt där vi jämförde likheter och skillnader samt att vi gjorde en tankekarta för varje grupp av textavsnitt. Vi valde att arbeta med tankekartor för att få en större överskådlighet av vårt material och för att artikulera olika