Linköpings universitet – Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Grundlärarprogrammet – Examensarbete 1, inom Ämnesdidaktik Samhällsorienterande ämnen Forskningskonsumtion LIU-FG1-3-N-G--18/09--SE
Barn av sin tid
En strukturerad litteraturstudie om elevers uppfattning om och förståelse av
historisk tid
Elin Klasson & Pernilla Zentio
Handledare: Mats Sjöberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
Sammanfattning
”Barn av sin tid” är en strukturerad litteraturstudie som behandlar barns historie- och tidsmedvetenhet. Studien syftar till att besvara hur och när elever förstår historisk tid.
Dessutom belyses vilka arbetssätt och metoder som pedagogen kan använda i undervisningen för att underlätta utveckling av historie- och tidsmedvetande. Vid sökning av material
avgränsades sökningen till 1950-talet fram till nutida forskning där både nationell och
internationell forskning inkluderades. Sökningen resulterade i ett faktiskt urval av tio artiklar, därefter gjordes en innehållsanalys. Litteraturstudiens resultat visar att forskning om barns tidsuppfattning och förståelse av historisk tid har förändrats från ett konstruktivistiskt- till ett sociokulturellt perspektiv. Forskningen om barns tidsuppfattning har frångått tidigare tankar om att förståelsen enbart sker biologiskt. Istället läggs idag större vikt vid elevernas och lärarens roll i förståelsen av tidsuppfattning och historisk tid. Äldre forskning tenderar att fokusera på en sluten frågeställning medan nutida forskning har mer omfångsrik
frågeställning. I nutida forskning lyfts vikten av strategier, arbetssätt och metoder som
möjliggör för diskussioner, där eleverna med hjälp av egna erfarenheter kan ge varandra stöd i kognitiv utveckling.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Bakgrund ... 8 3.1 Läroplanen ... 8 3.2 Teorier för lärande ... 8 3.2.1 Piaget ... 9 3.2.2 Vygotskij ... 9 4. Centrala begrepp ... 10 5. Metod ... 11 5.1 Sökmetoder ... 11 5.1.1 Manuell sökning ... 11 5.1.2 Databassökning ... 11 5.1.3 Sökord ... 11 5.2 Urval ... 12 5.2.1 Möjligt urval ... 12 5.2.2 Faktiskt urval ... 12 5.2.3 Forskarpresentation ... 13 5.4 Analysmetod ... 14 6. Analys ... 15
6.1 Hur och när förstår barn historisk tid? ... 15
6.1.1 Hur förstår barn historiskt tid? ... 15
6.1.2 När förstår barn historisk tid? ... 16
6.1.3 Språkbrukets roll för elevers förmåga att kategorisera artefakter ... 16
6.2 Vilka faktorer utvecklar barns tidsmedvetande och historiemedvetande? ... 18
6.3 Vilka arbetssätt, hjälpmedel och metoder kan pedagogen använda för att gynna barns förståelse av historisk tid? ... 20
7. Diskussion ... 24 7.1 Vilka arbetssätt, hjälpmedel och metoder kan pedagogen använda för att gynna barns förståelse av historisk tid? ... 27 7.2 Avslutande diskussion ... 29 8. Litteraturförteckning ... 30
5
1.Inledning
”Du får aldrig blåsa en katt i örat för om du gör det fyra eller fem gånger biter den dig i läpparna.
Och då släpper den inte taget på minst en minut.” / Lisa, 9 år (Allt för föräldrar, 2017)
Hur lång är egentligen en minut? Citatet ovan skapar en mental bild av scenen som utspelar sig och vi kan alla känna igen oss i det Lisa upplevde, men vet Lisa hur lång en minut är? Kan ’minuten’ upplevas kortare eller längre beroende på om det är något ’roligt’ eller ’tråkigt’ som sker? Bodil Jönsson (2002) ställer frågan ”Hur många straxar går det på en kvart?” och anser att tiden är relativ då alla har en personlig referens till hur lång en ’strax’ är (2002, s.27). Camilla Åslund (2010) talar om olika betydelse för samma ord och den förvirring eller irritation som kan uppstå när två människor har olika referensram. Hon menar även att människans existens utgår från tid som styr vardagen och att vi överallt möts av uttryck kopplade till tid (2010, s.8). Åslund lyfter Janeslätt som hävdar att tids- och
verklighetsuppfattning är nära kopplade och de tillsammans lägger grunden för barns självständighet (2010, s.8). Jönsson anser att det finns två typer av tid; ’personlig tid’ och ’klocktid’, likheterna sinsemellan är få. Hon hävdar att med utgångspunkt i personlig tid skulle klockorna gå olika från person till person, dag för dag och minut för minut (2002, s.28). I inledande citatet väcks frågan om Lisa utgick från ’personlig tid’ eller fanns det tillgång till ’klocktid’? Christina Odenstad (2014) menar att när vikt läggs vid elevers tidigare
erfarenheter skapas förståelse för dess omvärld. Därtill utvecklas kausal förståelse som möjliggör historiska jämförelser om orsak och verkan (2014, s.70). Koppling kan dras till Lisa, som vet att katten kan attackera efter att hon blåst den i örat. Vilket tyder på Lisas förståelse för orsak och verkan. Åslund förespråkar rutiner som stimulerar barnens
tidsuppfattning och ger tidsreferenser. Hon anser att förståelsen för hur lång tid promenaden till förskolan tar, möjliggör jämförelser med andra aktiviteter i förhållande till promenaden. Vidare lyfts vikten av att kontinuerligt diskutera med eleverna om veckodagar, månader och årstider (2010, s.8).
6
Tidsförståelse lägger grunden för historiemedvetande och möjliggör orientering i samtiden, förståelse av dåtiden och ger perspektiv på framtiden samt utvecklar identiteten (de Groot – Reuvekamp et.al., 2017, s.227; Odenstad, 2014, s.69). För utvecklande av historiemedvetande är det av vikt vilket språkbruk som används, med jämförelser till egna erfarenheter kan
eleverna lättare relatera till tid (Åslund, 2010, s.9).
Odenstad hävdar att historieundervisningen behövs i skolan då den gynnar elevernas allmänbildning och historiska referensram (2014, s.70). Problematiken i dagens skola är att lärare kan ta för givet att tidsförståelse utvecklas naturligt. Istället för att undervisa eleverna om vikten av tidsförståelse (de Groot – Reuvekamp et.al., 2014, s.499).
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna litteraturstudie är att undersöka och studera hur vetenskaplig forskning ser på barns tids- och historiemedvetande. Vidare vill vi uppmärksamma hur densamma förändras och utvecklas i takt med barnens ålder. Mot bakgrund av detta vill vi veta vilka didaktiska och pedagogiska arbetssätt, metoder och redskap som gynnar barns förståelse av historisk tid. Utifrån syftet har följande frågeställningar utformats:
Hur och när förstår barn historisk tid enligt forskningen?
Vilka faktorer enligt forskningen utvecklar barns tidsmedvetenhet och historiemedvetenhet?
Vilka arbetssätt, hjälpmedel och metoder kan pedagogen använda enligt forskningen för att gynna barns förståelse av historisk tid?
8
3. Bakgrund
I bakgrund presenteras hur läroplanen och lärandeteorier belyser barns tidsuppfattning,
historisk tid och hur undervisningen skall gynna eleverna. Då både internationell och nationell forskning har tagits del av förekommer flera skolsystem med olika årskurs- och
åldersgraderingar vilka presenteras i analysen.
3.1 Läroplanen
Historieundervisningen skall enligt läroplanen syfta till att ge eleverna förståelse för nutiden och ge en referensram i historia. Genom detta uppstår en förståelse för hur samhällen
förändrats och utvecklats över tid. Dessutom skall undervisningen ge eleverna kunskap om kronologisk ordningsföljd. Undervisningen skall utveckla kunskaper om historiskt berättande för ökad förståelse hos eleverna. Därtill skall eleverna även kritiskt granska sitt eget och andras historieanvändande (Skolverket, 2017, s.196). Läroplanen belyser i det centrala innehållet tidslinjens betydelse och begreppen dåtid, nutid och framtid (Skolverket, 2017, s.198). Efter årskurs tre skall eleverna även kunna redogöra för historiska händelser i närmiljön samt synliggöra skillnader och likheter i berättelser (Skolverket, 2017, s.201).
3.2 Teorier för lärande
I litteraturstudien vilar en Piagetansk och Vygotskijsk anda om barns kognitiva utveckling. Samtliga forskare utgår från Piagets (se avsnitt 3.2.1) och/eller Vygotskijs (se avsnitt 3.2.2) tankar om barns tidsuppfattning. Den kognitiva utvecklingen kan sammanfattas i två steg, för det första att människor utvecklas i olika takt och för det andra att utveckling sker gradvis och relativt regelbundet (Woolfolk & Karlberg, 2015, s.29–30). I studier från tidigt 1900-tal fram till idag har forskare resonerat kring barns utveckling av historiemedvetande. Merparten av studierna utgår från ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, för att kartlägga barns kognitiva mognad av tidsförståelse samt undersöka om den samma kommer inifrån eller påverkas utifrån. Nanny Hartsmar (2001) menar att yttre faktorer främjar historiemedvetenhet då de utmanar elevernas tankar om historia. Vilket har medfört att lärare i historieundervisningen valt bort undervisningsstoff som ansetts förkomplext. Forskare, exempelvis Piaget, ansåg det omöjligt för elever att ha ett fördjupat resonemang kring orsak och verkan (Hartsmar, 2001, s.239). De Groot – Reuvekamp et.al. (2017) synliggör sambandet mellan Piagets forskning och skiftet till en årskursbaserad undervisning. Nutida forskning talar snarare om att
historiemedvetande styrs av kognitivt utvecklande som främjas vid undervisning. De Groot – Reuvekamp et.al. refererar till Barton och Levstik samt Cooper med flera, vilka är övertygade
9
om att barn kan utveckla en förståelse för historisk tid i tidig ålder (2017, s.228). Joel Rudnert (2010) anser att undervisningen gått från objektivistiskt stoffinriktad till att fokusera på elevernas intellektuella färdigheter genom introduktionen av begreppet historiemedvetenhet på 1980-talet (2010, s.2).
3.2.1 Piaget
Jean Piaget levde 1896 till 1980 och var schweizisk pedagog och utvecklingspsykolog. Han forskade kring barns kognitiva utveckling (Woolfolk & Karlberg, 2015, s.18). Piaget hade en konstruktivistisk syn på barns lärande och hävdade att kognitiv utveckling sker biologiskt. I forskningen utvecklade han en stadieteori i fyra steg och menade att barn utvecklar stadierna relativt regelbundet (Woolfolk & Karlberg, 2015, s.18). Piaget hävdade att människor har en strävan av att förstå sin omvärld. Mognad var enligt Piaget genetiskt programmerad och lärare och föräldrar har en begränsad inverkan på barnens lärande och tidsuppfattning. Genom mognad och aktivitet kunde barnen observera, utforska, testa och organisera sin omgivning (Woolfolk & Karlberg, 2015, s.36–37).
3.2.2 Vygotskij
Lev Vygotskij levde 1896 till 1934 och var rysk filosof, psykolog och pedagog (Woolfolk & Karlberg, 2015, s.20). Vygotskij utgick från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och hävdade att elever med lärarens hjälp kan överskrida sådant som tidigare varit för
komplicerat. Vidare ansåg han att eleverna tillsammans med kamrater med mer kunskap inom ämnet utmanades att nå ett högre mentalt lärande (Woolfolk & Karlberg, 2015, s.73;
Sanderoth, Werner & Båth, 2015, s.81–82). Lärandet bör läggas på en rimlig nivå och
utmaningen får inte vara för lätt eller svår då eleverna riskerar att tappa intresset. Tyngdpunkt läggs vid att utmaningen relaterar till det för eleven redan kända (Sanderoth, Werner & Båth, 2015, s.82). Den proximala utvecklingszonen hjälper barn att samkonstruera kunskap och utbyta idéer för att uppnå ett högre mentalt lärande (Woolfolk & Karlberg, 2015, s.73; Sanderoth, Werner & Båth, 2015, s.81).
10
4. Centrala begrepp
Nedan presenteras några centrala och framträdande begrepp gällande barns tids- och historiemedvetenhet som behandlas i arbetet.
Artefakter, gamla och nya föremål eller ting tillverkade av människor.
Continued, fördjupning av historiemedvetenhet, progressionen som sker över tid (fritt
översatt ur engelsk artikel).
Emergent, den plötsliga förståelsen kopplad till tid, det som händer just nu (fritt översatt ur
engelsk artikel).
Historiemedvetande, med hjälp av dåtid skapas en förståelse för nutid och ger perspektiv på
framtiden.
Initial, den första inkörsporten till ett historiemedvetande, begynnelsen till
historiemedvetande (fritt översatt ur engelsk artikel).
Kausal förståelse, förmågan att förstå sambandet mellan orsak och verkan.
Nedsippringteorin, innebär att forskning på universitet används som källa i läromedel, som
sedan används i undervisning. Informationen ’sipprar’ ned till eleverna.
11
5. Metod
Arbetet är en strukturerad litteraturstudie med innehållsanalys av materialet som samlats in. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) menar att skillnaden mellan en strukturerad litteraturstudie och en systematisk litteraturstudie är liten, den systematiska är övergripande och innefattar all forskning inom området, medan den strukturerade litteraturstudien avgränsas (2013, s.31). Utmaningen ligger i, precis som forskarna förespråkar, att ur stor mängd data identifiera mönster när materialet begränsats. Därefter sker sammanställning och analys av forskningsresultat (2013, s.146).
5.1 Sökmetoder
I studien nyttjades manuella sökningar och databassökningar. Vid introduktion från
handledare gavs vägledning på lämpliga forskare och artiklar som avser vårt område, sökande av artiklar presenteras nedan.
5.1.1 Manuell sökning
Den manuella sökningen har varit givande och bidragit till variation i studien. I samråd med handledare gavs förslag på välrenommerade forskare och lämpliga artiklar på nationell och internationell nivå. Fokus har varit att finna artiklar skrivna under senare delen av 1900-talet fram till mer nutida forskning. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström uppmuntrar att utgå från artiklarnas litteraturförteckningar för vidare forskning (2013, s.74), något som tagits fasta på.
5.1.2 Databassökning
I databassökningen har vi nyttjat UniSearch och ERIC via Linköpings universitetsbiblioteks hemsida. Eriksson Barjas, Forsberg och Wengström förespråkar att sökning görs med hjälp av områdeskunnig bibliotekarie och att en fördjupad sökning görs på egen hand (2013, s.75). I samband med det seminarium om litteratursökning som erbjöds i kursen, valde vi att vända oss till bibliotekarie.
5.1.3 Sökord
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström rekommenderar att utgå från frågeställningen och utföra sökning på enstaka ord för att hitta relevant material. Sökningen med enstaka ord går att kombinera i en mängd variationer för olika utfall (2013, s.78). Vid databassökning använde vi både svenska och engelska begrepp kopplade till frågeställningarna. Samtliga sökord vi använt oss av redovisas i tabellen 5.2.2 Faktiskt urval.
12
5.2 Urval
I nedan avsnitt presenteras hur möjligt och faktiskt urval sorterats.
5.2.1 Möjligt urval
Vi har använt svenska och engelska begrepp kopplade till frågeställningarna. Vilket gav nationella och internationella artiklar till vårt möjliga urval. Matthew David och Carol D. Sutton (2016) rekommenderar att få en överblick över ämnets lämplighet genom att läsa artiklarnas abstract (2016, s.64). I sammanställningen fann vi ett 30-tal relevanta artiklar kopplade till ämnet. När abstract lästs gjordes en gallring av materialet, vi ansåg att vissaav artiklarna inte längre var relevanta för vår frågeställning. Artiklar som valdes bort handlade bland annat om lärarens tidsuppfattning och barns tidsuppfattning kopplat till matematik snarare än till historia. Efter gallring av artiklar återstod tio artiklar med relevans till vår studie. Dessa presenteras i faktiskt urval nedan.
5.2.2 Faktiskt urval
Tabell 1
Forskare Titel År Land/Språk Sökning Ev. sökord
Barton, Keith C., Levstik, Linda S.
Back when God was around and everything
1994 USA/ Engelska Databassökning Barton Levstik
Cooper, Hilary How can we plan for
progression in primary school history? 2014 England/ Engelska Manuell sökning de Groot-Reuvekamp, Marjan, van Boxtel, Carla,
Ros, Anje, Harnett, Penelope
The understanding of historical time in the primary history curriculum in England and the Netherlands
2014 England, Nederländerna/ Engelska Databassökning History+ primary school+ time perception de Groot-Reuvekamp, Marjan, Ros, Anje,
van Boxtel, Carla Oort, Frans
Primary school pupils´ performances in understanding historical time 2017 Nederländerna/ Engelska Databassökning de Groot-Reuvekamp
Gustafsson, Martina Klassrummet och
cirkeln
2009 Sverige/ Svenska Manuell sökning
Klingberg, Göte, Frodeson, Marta, Ulla-Marie Jansgård
Den senare barndomens omvärldsuppfattning – uppfattningen av tidsbegrepp i årdern 9– 12 år
13
Hartsmar, Nanny Historiemedvetande –
Elevers tidsförståelse i en skolkontext
2001 Sverige/ Svenska Manuell sökning
Reitano, Paul, Winter, Satine
Negotiating the teaching of history in times of curriculum reform: The narrative accounts of four Australian primary teachers 2017 Australien/ Engelska Databassökning History+ primary school+ time perception
Rudnert, Joel En översikt över
historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre
2010 Sverige/ Svenska Manuell sökning
Von Heyking, Amy Historical thinking in
early years 2004 Kanada/ Engelska Databas History thinking+ primary school+ Heyking 5.2.3 Forskarpresentation
Uppgifterna i nedan sammanställning kommer från de artiklar vi tagit del av och/eller från de läroverk där forskarna är verksamma.
Keith C. Barton – professor vid Indiana University Bloomington i USA. Hans forskning
inriktar sig mot utvecklande av läroplaner och vilken roll samhällskunskap och historia har för att forma demokratiska medborgare.
Carla van Boxtel – professor på Universiteitet van Amsterdam i Nederländerna och forskar
inom lärandemetodik med inriktning på historieundervisning.
Hilary Cooper –professor vid University of Cumbria i England. Hon forskar i pedagogik
kring barns tidsförståelse.
Marta Frodeson – folkskollärare som hade sitt lärosäte på Psykologisk-pedagogiska
Institutionen på Folkskoleseminariet i Falun.
Marjan de Groot-Reuvekamp – docent på Fontys Hogeschool Kind en Educatie i
Nederländerna. Hon forskar kring barns tidsmedvetande och utbildning
Martina Gustafsson – lärare som deltagit i ett forskningsprojekt om barns tidsmedvetande. Penelope Harnett – professor vid University of the West of England i Bristol. Hon forskar
14
Nanny Hartsmar – docent i pedagogik vid Malmö Högskola. Hon har bedrivit en bred
forskning rörande barn, barns tidsmedvetenhet och en inkluderande skola för alla.
Amy von Heyking - doktor vid University of Lethbridge i Kanada. Hon forskar kring barns
historiska tänkande.
Ulla-Marie Jansgård – folkskollärare som hade sitt lärosäte på Psykologisk-pedagogiska
Institutionen på Folkskoleseminariet i Falun.
Göte Klingberg – verkade som lektor på Psykologisk-pedagogiska Institutionen på
Folkskoleseminariet i Falun
Linda S. Levstik – professor vid University of Kentucky i USA. Hon forskar inom historie-
och samhällskunskapsundervisning.
Frans Oort – professor på Universiteitet van Amsterdam i Nederländerna och forskar kring
metoder och statistik för att förstå barns tidsmedvetenhet.
Paul Reitano – universitetsadjunkt på Griffith University i Australien och forskar inom
lärandet av geografi och historia.
Anje Ros – docent på Fontys Hogeschool Kind en Educatie i Nederländerna. Hennes
forskning bedrivs inom barns lärande och hur utbildningen kan förbättras.
Joel Rudnert – universitetsadjunkt på Malmö Högskola. Hans forskning riktar sig mot
historia och barn tidsmedvetenhet.
Satine Winter – verksam vid Griffith University i Australien och forskar inom historia.
5.4 Analysmetod
I arbetet har en innehållsanalys gjorts, Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström beskriver att innehållsanalysen görs objektivt och systematiskt för att beskriva materialet som
kommunicerats från forskarna. De menar att det finns två typer av innehållsanalys: manifest innehållsanalys, vilket innebär utifrån artiklarna översiktligt synliggöra mönster och teman. Latent innehållsanalys, syftar till att identifiera kärnan i artiklarna samt strukturera den samma för att skapa modeller och teorier i studien (2013, s.147–148). Vi har gjort en manifest
innehållsanalys vid val av artiklar, då abstract lästes. Därefter gjordes en latent innehållsanalys med fördjupning och sammanställning av artiklarna.
15
6. Analys
I följande avsnitt presenteras resultatet av de artiklar vi tagit del av, texten är indelad efter frågeställningarna för att skilja dem från varandra vilket ger en lättöverskådlig struktur.
6.1 Hur och när förstår barn historisk tid?
I frågeställningen ovan har vi valt att besvara ’hur’ och ’när’ separat, då resultatet har visat att dessa inte alltid hör ihop.
6.1.1 Hur förstår barn historiskt tid?
Amy von Heyking (2004) hävdar att genom historieundervisning utvecklas elevernas fantasi och kritiska tänkande samtidigt som den utvecklar deras minne (2004, s.1). Vidare menar hon att historia inte skall ses som en berättelse om det som passerat eller en lista med händelser som skett för länge sedan. Von Heyking anser snarare att historieundervisningen skall ses som en form av undersökning där vi förstår mer om vårt liv både individuellt och i grupp (2004, s.4). Hartsmar refererar till undersökningar som gjorts av Bradley och Jahoda där det
framkom att historisk tidsförståelse enbart sker efter utvecklandet av förståelse för klock- och kalendertid. Hartsmar lyfter även Cooper som hävdar att utvecklingen av tidsförståelse är en process som inte sker hierarkiskt, det är därför av vikt vilket stoff som används vid utförandet av undervisningen (2001, s.75). För att skapa meningsfull undervisning bör eleverna få känna sig delaktiga för att öka intresset och ges möjlighet att påverka undervisningen. Hartsmar menar att utan en meningsfull undervisning finns det risk för understimulerade och uttråkade elever (2001, s.143). Rudnert refererar till Karlegärd vilken belyser varför elever skall läsa historia och hävdar att oavsett stadie eller stoff finner elever historieämnet intressant. Stoffets innehåll blir centralt och bör därför kopplas till elevernas intressen, här läggs vikt vid lärarens kompetens att välja lämpligt material i urvalsprocessen (2010, s.2).
Elever gynnas av att gå från det konkreta till det abstrakta i undervisningen (Hartsmar, 2001, s.79; de Groot – Reuvekamp et.al., 2017, s.229). Hartsmar menar att utan användande av elevernas egna omvärldsuppfattning når de aldrig en fördjupad förståelse (2001, s.79). Von Heyking belyser vikten av att väva in elevers tidigare kunskaper. Hon anser att läraren bör vara väl insatt i vilket stoff som engagerar eleverna för att på så sätt skapa en meningsfull undervisning och utveckla elevernas förståelse av tid (2004, s.7). De Groot – Reuvekamp et.al. lägger vikt vid det språkbruk som används för att förklara historisk tid vilket ger eleverna verktyg för att genomföra egna nedstamp i historien (2017, s.229). För att kartlägga elevers kunskaper av historiemedvetande har de Groot – Reuvekamp et.al. utvecklat en
16
modell i tre stadier samt ett verktyg för att mäta elevers kunskaper inom området. Forskarna förklarar modellens tre stadier enligt följande: emergent, den plötsliga förståelsen kopplad till tid, initial, första inkörsporten till ett historiemedvetande och continued, fördjupningen av historiemedvetenhet (2017, s.227).
6.1.2 När förstår barn historisk tid?
Cooper belyser vikten av att känna tillhörighet till sin omgivning. Därtill lyfts problematiken kring ett historiemedvetande enbart kopplat till identiteten. För att elever skall få samma grund att skapa ett historiemedvetande menar hon att det är viktigt med en konstruktivistisk undervisning i historieämnet (2014, s.17). Von Heyking belyser tre skäl till varför
historieundervisning är viktig; historia skall utveckla elevernas identitet, forma dess karaktär och stötta utvecklandet av intellektuella frågor (2004, s.1). De Groot – Reuvekamp et.al. menar att elevers historiemedvetande utvecklas och är en ständigt pågående process. Vidare hävdas att det inte finns någon definitiv tidpunkt där eleverna kan skaffa sig mer eller mindre fördjupad historisk medvetenhet (2017, s.229). Göte Klingberg, Marta Frodeson och Ulla-Marie Jansgård (1955) refererar till Oakden och Sturt vilka menar att elever i tio till elva års ålder genomgår en acceleration i tidsmedvetenhet. De hävdar att historieundervisning innan elva års ålder inte är givande för eleverna (1955, s.199). Forskningen motsägs av Klingberg, Frodeson och Jansgård som i sin undersökning anser att en tioåring har tidsmedvetenhet jämförbart med en tolvåring. Däremot sågs en ökning i tidsmedvetenhet mellan nio och tio års ålder. Forskarna är oense om huruvida nivån på testerna som genomfördes var för låg, då ingen tydlig progression kunde ses (1955, s.201).
6.1.3 Språkbrukets roll för elevers förmåga att kategorisera artefakter
Barton och Levstik ser likhet mellan eleverna i amerikanska kindergarten, när de är sex år upp till och med grade 2, när eleverna är åtta år. Elever i samtliga klasser/grades gjorde två
grundläggande kategoriseringar, ’skapad för längesedan’ eller ’nyligen skapad’ vid
uppdelning av artefakter. Vissa av eleverna använde sig av tre kategorier: ’äldre’, ’nyare’ och ’mellan gammalt och nytt’. Eleverna relaterade inte till nutid, utan till hur artefakterna
relaterade till varandra. Det framkom att eleverna hade delvis fördjupade förklaringar till varför en artefakt kategoriserades i respektive grupp (1994, s.13–16). Eleverna som använde tre kategorier men inte hade fördjupade kunskaper använde sig av superlativ för att
differentiera och förstärka kategorierna, exempelvis svarade de; ’jättelänge sedan’ istället för som tidigare ’länge sedan’ (Barton & Levstik, 1994, s.24). Elever i kindergarten, när de är sex år fram till grade 2, då eleverna är åtta år använde generellt sett inte dateringar spontant. En
17
del av eleverna använde sig av dateringar, ett fåtal av dem hade kunskaper som styrkte deras fördjupade förståelse, medan andra gissade sig fram (Barton & Levstik, 1994, s.21). De nederländska eleverna i grade 3, då eleverna är sex år kategoriserade artefakter likt elever i grade 2, där eleverna är fem år.Två tredjedelar av eleverna i grade 3, när eleverna är sex år, klarade att placera artefakterna kronologiskt med den äldsta respektive yngsta artefakten. Några i grade 4, när eleverna är sju år utvecklade mönster för att jämföra gammalt och nytt, de var dock vaga och otydliga (de Groot – Reuvekamp et.al., 2017, s.16–18). I amerikanska grade 3, när eleverna är nio år och grade 4, då eleverna är tio år förklarade eleverna artefakter med gammeldags ord eller med hjälp av uttryck associerade till artefakterna. Eleverna i grade 3, då eleverna är nio år kunde benämna årtal och flertalet hade korrekt matematisk
ordningsföljd men eleverna besatt ännu inte någon fördjupad kunskap om hur kategoriseringar skall genomföras (Barton & Levstik, 1994, s.22–23, 25). Cooper hävdar att flera faktorer är avgörande för utveckling av historiemedvetande. Hon anser att matematisk förmåga, språkbruk, elevernas mognad, sociala och kulturella skillnader samt varierade undervisningsstilar är givande för utvecklingen (2014, s.17).
Martina Gustafsson (2009) refererar till Cooper som anser att lärare bör introducera abstrakta begrepp och låta eleverna diskutera och problematisera, det är inte tillräckligt att introducera begrepp för eleverna och ta för givet att de förstår innebörden. Hon menar att de i sagans värld kommer i kontakt med abstrakta begrepp som ’modig’ och ’fager’ vilka inte beskrivs med ord utan istället kompletteras med en bild. Medan ord som ’försvar’ och ’härskare’ kräver vidare diskussion för en djupare förståelse och förbereda eleverna för framtida egna jämförelser (2009, s.46). Lärare menar att för att jämföra och besvara textbaserade uppgifter om dateringar krävs ett matematiskt kunnande (de Groot – Reuvekamp et.al. 2014, s.502). I amerikanska grade 4, då eleverna är tio år daterade eleverna artefakterna med hjälp av bakomliggande kunskaper och fakta istället för att de gissade sig fram till årtal. Samtliga elever i studien placerade artefakterna i relativt korrekt ordning (Barton & Levstik, 1994, s.24, 27). De Groot – Reuvekamp et.al. menar att engelska elever i grade 3 som är sju år och i grade 4, då de är åtta år hade svårigheter att benämna specifika datum. Liknande svårigheter återfanns i samtliga klasser/grades till och med grade 8, då eleverna är tolv år (2017, s.240). Keith C. Barton och Linda S. Levstik (1994) fann att de elever som gick i den amerikanska kindergarten, när eleverna är sex år, som använde sig av dateringar inte förstod
nummerföljden. Däremot hade samtliga förståelse i årtalskronologi, exempelvis svarade eleverna 1993 istället för enbart 93. I grade 3, då eleverna är sex år, hade samtliga uppfattat
18
nummerföljd och årtalskronologi. Forskarna såg ett samband mellan elevernas tidsförståelse och att årskursen ökade (1994, s.22, s.25). De Groot – Reuvekamp et.al. finner en
årskursbaserad progression i alla tre stadier av modellen de utformat. En stark koppling drogs mellan föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas prestationer. Därtill sågs en marginell skillnad gällande kön, pojkar presterade bättre än flickor i stadie två och tre (2017, s.227). Hartsmar såg ingen koppling mellan elevernas kön och resultat, däremot uppmärksammades en koppling till högre prestation hos de elever vars föräldrar hade högre utbildning (2001, s.98–99).
6.2 Vilka faktorer utvecklar barns tidsmedvetande och historiemedvetande?
Cooper framhåller vikten av en konstruktivistisk syn på historia för att eleverna tidigt i undervisningen skall vara kritiska till och analysera historiska frågeställningar. Hon menar att eleverna tidigt bör diskutera med varandra för att förstå hur en argumentation är uppbyggd och i samråd med varandra utbyta åsikter, tankar och vara öppna för nya idéer.
Undervisningen hjälper eleverna att utvecklas emotionellt, socialt och kognitivt (2014, s.17). Rudnert menar att elever besitter en grundläggande kunskap om det förflutna. Dessutom hävdar han att elevernas brister snarare ligger i språkförbistringar än i förmågan att kunna koppla nya föremål till äldre (2010, s.3). Rudnert lyfter Donaldson som har kritiserat Piagets forskning. Hon menar att testerna inte var anpassade för barn, frågorna i studien ställdes med ett språkbruk som eleverna inte hade tidigare erfarenhet av. Efter denna upptäckt valde Donaldson att genomföra egna studier där frågorna var ställda med elevnära språkbruk och resultatet skiljde sig från Piagets tidigare forskning (2010, s.4). Rudnert belyser Piagets tankar om barns bristande tidsuppfattning vad gäller förmågan att relatera tid till hastighet och rum. Piagets tankar har haft långsiktig inverkan på det svenska skolsystemet, vilken har fokuserat på formell undervisning kring tid och förståelse för datum, årtal och årstider (2010, s.4). Hartsmar menar att i läroplaner och forskning kring historiedidaktik nämns tre dimensioner om tidsmedvetenhet: dåtid, nutid och framtid. Hon lyfter att eleverna tyckts associera tidslinjer och dåtid enbart till historieämnet (2001, s.138). Rudnert talar om tre förmågor;
tidsmedvetande, historiemedvetande och kausal förståelse, han menar att dessa utvecklas
oavsett ålder i samband med god undervisning. Han hävdar att för rättvisa resultat krävs anpassning i metodiken kring forskningen (2010, s.2–3). Rudnert refererar till Hermansson Adler som uppmuntrar till användande av visuella redskap och estetiska lärprocesser som stöd i undervisningen, vilket han menar påskyndar förståelsen av årtal och epoker (2010, s.4).
19
De Groot – Reuvekamp lyfter Oakden och Sturts forskning och menar att det krävs en förförståelse av klockan och kalendern för utveckling av historiemedvetande (2017, s.228). Hartsmar refererar till Oakden och Sturts forskningsresultat där en djupdykning av elevers förståelse av datum och hur dateringar från klockslag görs. Elevers tidsförståelse utvecklas under lång tid och generellt ses en ökning av förståelse hos samtliga elvaåringar som
medverkat i studien. Hon uppmärksammar även Oakden och Sturts koppling mellan elevernas erfarenheter och hur vardagen upplevs (2001, s.49). Rudnert menar att undervisningen bör vara konkret och emotionellt bindande för att vara givande för eleverna (2010, s.5). Hartsmar refererar till Oakden och Sturt som belyser att elever generellt har svårt att förstå kopplingen mellan datum och månader (2001, s.49). Barton och Levstik ställer sig frågande till huruvida det är viktigare att kunna namnge månaderna före att kunna sortera bilder, artefakter och händelser i kronologisk ordning (1994, s.3). Gustafsson lyfter Cooper som menar att grunden för att kunna placera en kedja av händelser i kronologisk ordning, är att ha en fördjupad förståelse för rangordning av händelser i sitt eget liv. Exempelvis kunna identifiera när ett syskon föddes eller när en utlandssemester gjordes (2009, s.45). Hartsmar menar att
undervisningen idag riktar sig mot att fylla på elevernas ’historiebank’ snarare än att förklara hur sekler hänger samman med nutid. Ansvaret för förståelsen ligger, enligt Hartsmar, på eleverna själva. För att möjliggöra utvecklingen av historie- och tidsmedvetande
rekommenderar hon att ge eleverna verktyg att utveckla empati och förståelse för varandra, för att främja tolkning av nutid och reflektion om sin framtid samt utveckla elevernas metakognitiva tänkande (2001, s.83). Cooper menar att en konstruktivistisk syn på historia ökar elevernas metakognitiva tänkande som i sin tur utvecklar elevernas historiemedvetenhet (2014, s.28).
Barton och Levstik har i sin forskning ställt sig frågande till om vi fortsättningsvis bör hävda att elever saknar historisk medvetenhet före elva års ålder. De menar att små barn klarar att genomföra historiska skildringar och förstå det som skett (1994, s.33). Rudnert belyser tidigare forskningsresultat och menar att barns tidsförståelse och kausala förmåga är begränsad och biologiskt kopplad. Vidare menar han att det skett ett skifte i
utvecklingspsykologin då den konstruktivistiska synen har övergått i ett sociokulturellt synsätt. Han hävdar att det är möjligt att genomföra en god och innehållsrik
historieundervisning även i lägre åldrar (2010, s.1–2). Rudnert refererar till Karlegärd som hävdar att små barn med hjälp av berättelseform kan förstå kausala samband (2010, s.4). Gustafsson belyser vikten av att tidigt introducera sagor för barn, för att fördjupa kunskaper
20
om orsak och verkan. Exempelvis få en djupare förståelse för hur sagans huvudperson kan påverka händelserna i sagan. När eleverna fått kunskap om sagans orsak och verkan kan en progression ske som gör att eleverna i senare skede ges kausal förståelse även i verkligheten (2009, s.46).
6.3 Vilka arbetssätt, hjälpmedel och metoder kan pedagogen använda för
att gynna barns förståelse av historisk tid?
Cooper fann att elever utvecklade sin kausala förståelse genom berättelseskrivande,
användande av tidsbegrepp samt tidigare historiekunskaper för en god textuppbyggnad (2014, s.25). Hartsmar anser att i nationell och internationell forskning grundas
historieundervisningen i läromedel. Vilket hon hävdar kan bero på bristande kunskap eller osäkerhet hos lärare (2001, s.238). Skönlitterära verk ger eleverna möjlighet att leva sig in i texten och uppmuntrar eleverna till litterära tidsresor. Rudnert menar att elever ges möjlighet att mentalt komprimera och mäta tidsavstånd. I denna process utvecklas och aktiveras
elevernas historiemedvetande. Rudnert refererar till Vintereks slutsats om att läroböcker i historieundervisningen bör varvas med skönlitterära verk för att uppnå skolans övergripande mål (2010, s.6–7). Gustafsson menar att med hjälp av egna erfarenheter och att lyssna till ramsor, sagor och berättelser om händelser som skett i det förflutna utvecklar elever språklig förmåga och tidsmedvetande. Dessutom hävdar hon att elever tidigt skapar ett intresse för bilder ur sagor, rim och ramsor där eleverna jämförde exempelvis hur leksaker och kläder porträtteras i sagorna jämfört med i verkligheten. Gustafsson belyser därtill elevernas förmåga att sortera föremål i kategorier om gammalt och nytt (2009, s.45–46).
Rudnert lyfter Moscas berättelseskapande efter idéer från projektet ”Berätta magistern berätta”. Hon fann att berättelsen fängslade eleverna och de kunde återge berättelsen flera månader senare (2010, s.6–7). Mot bakgrund av detta refererar Rudnert till Ingemansson som förespråkar ett tematisk upplagt samarbete mellan svenskämnet och historieämnet. Därtill lyfter Rudnert Hellstrand och Lindqvist som ser positivt på samarbete även med andra ämnen (2010, s.7). De Groot – Reuvekamp et.al. finner likheter mellan den engelska- och
nederländska historieundervisningen. Den nederländska skolan undervisar historia som ett eget ämne från grade 4, då eleverna är sju år, innan dess undervisas historia inkluderat i andra ämnen. Den engelska skolan däremot är oense om huruvida historia skall vara ett eget ämne eller inkluderas i andra ämnen (2014, s.499–500).
21
Rudnert refererar till Hartsmar som nämner problematiken kring en kronologisk upplagd undervisning. Hon menar att fokus blir på dåtid utan koppling till nutid och framtid. Rudnert lyfter dessutom Graninger som ser problematiskt kring en undervisning styrd av kronologisk ordning (2010, s.5). De Groot – Reuvekamp et.al. menar att nederländska lärare introducerar en kronologisk undervisning med utgångspunkt i läroböcker då eleverna skall fylla åtta år. De engelska lärarna är oense om huruvida en kronologisk undervisningsföljd är att föredra. Vissa av dem hävdar att en kronologisk undervisning inte är lämplig för de lägre årskurserna och menar att eleverna saknar intresse för vissa epoker. Lärarna anser att innehållet är episodiskt och inte stödjer elevernas förståelse av historisk tid. De sorterar ut det material de anser vara relevant för eleverna utan koppling till tiden som passerat mellan händelserna (de Groot – Reuvekamp et.al., 2014, s.499–500).
Rudnert lyfter Lindqvist vilken finner ett samband mellan lärarlett rollspel och rationellt logiskt lärande och uppmuntrar till lärande med aktivt berättande, där lärare och elever skapar berättelser tillsammans. Hon menar att med hjälp av estetiska lärprocesser utvecklas elevernas kritiska tänkande och historiemedvetande (2010, s.6). En av lärarna i Paul Reitano och Satine Winters (2017) studie valde att använda rollspel för att belysa tidsperspektivet dåtid och nutid. Samma lärare lade även vikt vid att bjuda in elevernas far-och morföräldrar för att tala om sin uppväxt. Diskussioner var ett frekvent inslag i undervisningen. Reitano och Winter menar att det är ett föredömligt arbetssätt för utvecklandet av elevernas sociala förmågor och dess historiemedvetenhet (2017, s.417). Cooper hävdar att elever genom diskussioner utbyter idéer och tankar med sina kamrater för utvecklandet av kognitiva förmågor. Hon menar att lärandet uppstår på grund av de kognitiva konflikter som eleverna utsätts för genom diskussioner och hjälper dem till ett högre kognitivt lärande (2014, s.22).
Hartsmar menar att Oakden och Sturts modell är gynnsam för historieundervisningen. De hävdar för det första att lärare bör koppla de tidsepoker som presenteras i undervisningen till elevernas egna erfarenheter. Forskarna menar att arbetssättet ger en fördjupad förståelse i kombination med tidsintervaller som vecka, månad eller år där eleverna gjorde jämförelser med den egna familjen. För det andra bör vikt läggas vid utformning av en konkret och beskrivande undervisning istället för arbete med exakta dateringar. För det tredje fann forskarna att eleverna hade tendens att fokusera på negativa olikheter från det som passerat istället för att uppmärksamma de positiva olikheterna. Även där eleverna kunde urskönja olikheter betydde det inte att eleverna förstod betydelsen av dem. För det fjärde bör undervisningen främja elevers tidsförståelse och kreativa inslag som modellbyggande,
22
hantverk och drama (Hartsmar, 2001, s.50). Engelska lärare använder sig av kreativa inslag i undervisningen för att öka förståelsen av historisk tid, de Groot – Reuvekamp et.al. lyfter arbetssätt som drama, kreativt skrivande, utställningar och skapande. Nederländska lärare varvar sin historieundervisning med aktiviteter utifrån läroboken med bland annat filmvisning och tillverkning av tidslinjer (2014, s.501–502). I svenska skolan har lärare under lång tid använt exkursioner, besök och tidsresor på museum som ett led i undervisningen. Rudnert refererar till Gustafsson som lyfter möjligheter till självförståelse och meningsskapande genom tidsresor. Hon menar att det är möjligt först när elever och vuxna möts på lika villkor och med öppet sinne för varandras tankar och frågor (2010, s.8).
Gustafsson belyser arbete med tidslinje och menar att det är ett effektivt sätt att undervisa om kronologisk ordning på ett kreativt och tydligt vis (2009, s.53). Hartsmar framhåller
tidslinjens betydelse, efter upptäckten av att elever tenderar arrangera händelser i den ordning läraren introducerat dem, snarare än i kronologisk ordning. Hon hävdar därtill att diskussioner elever sinsemellan om bland annat tidslinjer gynnar elevernas förståelse av tid. Det viktiga med diskussionerna är inte korrekt svar utan utbytandet av tankar och idéer (2001, s.50–51, 65–66). De Groot – Reuvekamp et.al. belyser problematik kring tidslinjen då den ofta illustreras med samma avstånd mellan olika tidsepoker och fokus ligger på illustrationerna snarare än tidsaspekten (2014, s.504).
Reitano och Winter har följt fyra australiensiska lärare i deras historieundervisning, där undervisningen innehöll bland annat diskussioner, exkursioner och drama. Merparten av undervisningen utgick från klassrummet med tillägg för exkursioner. Forskarna såg att dessa uppskattades av eleverna. Det blev ett autentiskt komplement till klassrumsundervisningen (2017, s.417). Rudnert lyfter Elam vilken belyser vikten av att koppla historieundervisningen till närmiljön. Problematiken ligger i att finna lämpligt undervisningsmaterial eller att läraren saknar kännedom om området (2010, s.9). Undervisning i lokalhistoria bidrar till ökat
engagemang där eleverna kan knyta vardagserfarenheter till undervisningsinnehållet.
Undervisningen blir konkret när eleverna får möta artefakter, platser och människor kopplade till närmiljön. Via undervisning om närmiljö utvecklas elevernas historiemedvetande och kausala förståelse (Rudnert, 2010, s.9). Rudnert refererar till Jernström och Johanssons forskning som påvisade en förbättring i elevernas språkliga förmåga med hjälp av
historieundervisningen (2010, s.9). Barton och Levstik belyser att ämnesspecifikt språk är att föredra framför beskrivande språk (1994, s.34). De Groot – Reuvekamp et.al. menar att nederländska lågstadielärare tenderade att fokusera på och reflektera över sin ordförståelse
23
och sitt språkbruk mer än vad de engelska lågstadielärarna gjorde. Både de engelska och de nederländska lärarna menar att de använder sig av ett korrekt språk under historielektionerna. Det är en markant skillnad mellan de lärare som aktivt reflekterar över sitt språkbruk än resterande lärare som anser sig göra detta per automatik (2014, s.499).
Enligt Hartsmar finns samband mellan social utveckling och kognitiv utveckling. Därtill menar hon att en god undervisning ses givande för elevernas utveckling. Vidare hävdas att vid kommunikation med varandra i frågor gällande tidsuppfattning går det inte uteslutande bara tala om mognad (2001, s.149). Istället för dagens undervisning som är uppbyggd från forntiden och framåt i en kronologisk följd, föreslår Hartsmar att utgå från historien som involverar familj och släkt (2001, s.238). Rudnert nämner att den så kallade
nedsippringsteorin, där historiekunskapen uppstår på universiteten och sedan via lärare och läroböcker ’sipprar’ ner till eleverna, frångicks under 1980-talet. Eleverna intog en aktiv roll istället från den tidigare passiva mottagarrollen (2010, s.2).
Gustafsson lyfter Barton och Levstik vilka menar att det amerikanska skolsystemet bör introducera en elevnära historieundervisning redan i grade 1, när eleverna är sju år, istället för att introducera historia i grade 4, då eleverna är tio år. Här ges förslag till att utgå från elevens roll i historien som passerat och vilken roll de har i samtiden och i framtiden. Forskarna är eniga om att nivån som introduceras i grade 4, då eleverna är tio år, är för hög och abstrakt för eleverna att förstå, då de saknar grundläggande kunskaper om vad historia är (2009, s.48). Rudnert hänvisar till hur en god undervisning bör vara enligt rådande forskning. Här lyfts vikten av att koppla den lilla historien i ett samband till den stora historien för att uppnå en god och meningsfull undervisning (2010, s.5). Reitano och Winter fann att varierad
undervisning är att föredra och uppmuntrar att involvera empati, kontinuitet, kronologi, förändring och förmåga att värdera källor i undervisningen (2017, s.416). Barton och Levstik förespråkar visuella redskap, exempelvis bilder och artefakter i historieundervisningen för att fördjupa elevers förståelse av tid som bygger på deras tidigare kunskaper och erfarenheter. Därtill bör en upplevelsebaserad undervisning knytas till elevernas närmiljö för att möjliggöra elevernas identitetsutveckling och utveckling av tidsförståelse (1994, s.34). Rudnert menar att en tematisk undervisning är gynnsam (2010, s.5). Hartsmar framhåller en idé om tematisk och kronologisk undervisning och menar att det gynnar elevers förståelse för dåtid, nutid och framtid (2001, s.83). Gustafsson menar att med kronologiskt upplagd undervisning som utgår från elevernas liv, klarar även små barn att placera in händelser kronologiskt, detta hjälper eleverna att förstå strukturer i en saga eller en berättelse (2009, s.45).
24
7. Diskussion
I kommande avsnitt diskuteras de resultat som framkommit i ovanstående avsnitt. Analysen har delats upp i tre underrubriker. Ur materialet som sammanställts har tabeller skapats för att synliggöra framträdande likheter och skillnader, internationellt kontra nationellt samt äldre och nyare forskning.
Tabell 2: Vilka faktorer påverkar hur barn förstår tid?
Tidigare erfarenheter/ kunskaper Identitet/ Kognitiv utveckling Konkret till abstrakt/ lämpligt stoff Språkbruk/ matematisk förmåga Sociala och kulturella skillnader Delaktighet Barton, Levstik (1994) X X X Cooper (2014) X X X X de Groot – Reuvekamp et.al. (2014) X de Groot – Reuvekamp et.al. (2017) X X X X Gustafsson (2009) X X X Hartsmar (2001) X X X X X Klingberg (1955) X Rudnert (2010) X X X X von Heyking (2004) X X X
Tabell 3: Forskarnas syn på vad som utvecklar barns tids- och historiemedvetande
Konstruktivistiskt synsätt Sociokulturellt synsätt
Barton och Levstik (1994) X
Cooper (2014) X
25
Oakden och Sturt (i Hartsmar 2001 och de Groot – Reuvekamp 2017)
X X
Rudnert (2010) X X
I uppställningen (se tabell 2) har de dominerande metoderna sammanställts för hur barn förstår historisk tid och vilka teorier för lärande forskarna står för. Av mönstret framgår att elevernas identitet, kognitiva utveckling, tidigare erfarenheter och kunskaper, språkbruk, matematiska förmåga är grundläggande för historiemedvetenhet. Därtill bör undervisningen gå från det konkreta till det abstrakta och innehålla lämpligt stoff. Sex av artiklarna tar upp vikten av vilket språkbruk som används både av elever och lärare. Samtligaartiklar har liknande syn på språkbrukets centrala roll i undervisningen. Flertalet forskare hävdar att ett ämnesspecifikt språk i kombination med bland annat ramsor och sagor är att föredra framför ett nyanserat beskrivande språk. Forskarna menar att ett ämnesspecifikt språk gynnar
elevernas utveckling av historiemedvetande. De Groot – Reuvekamp et. al. utvecklar detta och anser att när läraren reflekterar över och är medveten om sitt ämnesspecifika språk når eleverna en förbättrad språklig förmåga (2014, s.499). Rudnert lyfter även Jernström och Johanssons tankar om den språkliga förmågan och gjorde koppling mellan sambandet orsak och verkan för utvecklande av historiemedvetande det vill säga; att uppnå kausal förståelse (2010, s.8). I kombination med språkbruk lyfts den matematiska förmågan, Barton och Levstik samt Cooper menar att med en utvecklad matematisk förmåga når eleverna en fördjupad historiemedvetenhet (1994, s.25; 2014, s.17). De Groot -Reuvekamp et. al. utvecklar detta och hävdar att matematiskt kunnande krävs för att genomföra dateringar i textbaserade uppgifter (2014, s.502). Barton och Levstik drog en viktig likhet mellan elevernas tidsförståelse och förmågan att göra dateringar kopplat till den matematiska förståelsen (1994, s.25). I resultatet framkom att flertalet forskare ställer sig frågade till huruvida eleverna bör kunna klockan och almanackan före ett utvecklat kronologiskt
tankesätt. Barton och Levstik upptäckte en progression i elevernas historiemedvetande i takt med att årskursen och elevernas matematiska förmåga ökade (1994, s.25).
Ett återkommande tema gällande förståelse av historisk tid återfinns i femartiklar. Samtliga belyser att undervisningen bör relatera till elevernas egna erfarenheter och kunskaper, i dessa fall gjordes ofta en koppling till elevernas närmiljö och lokalhistorians roll för ett fördjupat historiemedvetande. Forskarna menar att eleverna genom detta utvecklar sin identitet och
26
tidsmedvetenhet vilket är en förutsättning för historiemedvetenhet. Gustafsson gjorde
koppling mellan elevernas egna erfarenheter och den språkliga förmågan som belysts tidigare. Hon menar att i kombination av berättelser och sagor utvecklas elevernas tidsmedvetenhet (2009, s.45–46). Barton och Levstik har gjort en liknande slutsats om vikten av visuella redskap i undervisningen för utveckling av elevernas tidsmedvetenhet. Vidare hävdar de att elevernas tidigare kunskaper har stor inverkan på deras tidsförståelse (1994, s.34). Hur forskarna ser på elevernas tidigare kunskaper skiljer sig åt. Von Heyking anser att lärarens kunskaper och engagemang bör prioriteras för skapandet av en meningsfull undervisning (2004, s.7). Till skillnad från von Heyking lägger Barton och Levstik vikt vid en
upplevelsebaserad undervisning i kombination med elevernas tidigare kunskaper (1994, s.34). Cooper menar att elevernas tidigare kunskaper går att tyda i dess kausala förmåga, då eleverna gjorde jämförelser om orsak och verkan i sitt eget liv. Vidare hävdas att eleverna utvecklar den kausala förmågan genom berättelseskrivande (2014, s.25). Andra faktorer som framkom i resultatet men ej dominerar är elevernas sociala och kulturella skillnader. De tre artiklar som belyser sociala och kulturella skillnader är eniga och ser en tydlig koppling mellan elevernas prestationer och föräldrarnas utbildningsnivå. Flera forskare tar upp elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter, Hartsmar lägger dessutom vikt vid elevernas delaktighet i undervisningen och menar att eleverna annars riskerar att bli uttråkade (2001, s.143). Övergripande i både nationell och internationell forskning läggs vikt vid att gå från det konkreta till det abstrakta i undervisningen för att utveckla elevernas tidsmedvetenhet. Dessutom anser merparten av forskarna att elevernas kognitiva utveckling och utvecklandet av identitet är viktig för tidsförståelsen. Dock synliggörs en skillnad i Coopers internationella forskning kontra Hartsmars nationella forskning. Cooper anser att ett konstruktivistiskt synsätt är gynnsamt för elevernas kognitiva utveckling (se tabell 3), medan Hartsmar hävdar att kognitiv utveckling gynnas av ett sociokulturellt synsätt som inte enbart kopplas till mognad (2014, s.17; 2001, s.83, 149). Mot bakgrund av detta synliggörs en skillnad mellan äldre och nyare forskning om kognitiv mognad. I äldre forskning från mitten av 1900-talet anses att historieundervisning inte är gynnsam i de lägre åren då elevernas tidförståelse är kognitivt bunden. Nutida internationell och nationell forskning har intagit sociokulturellt synsätt gällande elevernas tidsförståelse. Barton och Levstik anser att en nedre gräns för elevernas tidsförståelse inte går att göra. De är övertygade om att elever i lägre årskurser med rätt undervisning kan utveckla tidsförståelse (1994, s.33).
27
7.1 Vilka arbetssätt, hjälpmedel och metoder kan pedagogen använda för
att gynna barns förståelse av historisk tid?
Tabell 4: Kronologisk eller tematisk undervisning?
Forskare Kronologisk upplagd undervisning Tematisk upplagd undervisning
de Groot – Reuvekamp et.al. (2014) X X Gustafsson (2009) X Hartsmar (2001) X Reitano, Winter (2017) X X Rudnert (2010) X
Av resultatet (se tabell 4) går det inte att utläsa någon vinnare gällande kronologisk eller tematisk undervisning. De som förespråkar en tematisk upplagd undervisning anser att en kronologisk undervisning tenderade att enbart fokusera på dåtid och gjorde sällan kopplingar till nutid och framtid. Dessutom hävdas att alla epoker i undervisningen inte intresserar eller anses vara lämpliga för elever i yngre årskurser. Mot bakgrund av detta föreslår Hartsmar en tematisk upplagd undervisning som utgår från elevernas egna liv istället för den traditionella undervisningen som startar i forntiden och arbetar sig kronologiskt fram i historien (2001, s.238). I motsats till detta hävdar Cooper och Gustafsson att undervisningen istället bör vara kronologiskt upplagd. Även att de instämmer med Hartsmar om att undervisningen bör utgå från eleverna uppmuntras även att involvera lokalhistoria i den kronologiska undervisningen (2009, s.45). Merparten av de nationella forskarna anser att en tematiskt upplagd undervisning är att föredra. Bland de internationella forskarna är Cooper ensam om att hävda att en
kronologiskt upplagd undervisning är mest gynnsam. Övriga internationella forskare anser att en kombination av kronologisk och tematisk undervisning är mest givande. En notering som gjorts är att endast ny forskning från 2000-talet och framåt har intresserat sig för om skolan ska ha ett kronologiskt och tematiskt perspektiv. Den äldre forskning som tagits del av har snarare fokuserat på metoder för inlärning än att fastställa en kronologisk eller tematisk undervisning.
28
Tabell 5: Vilket arbetssätt gynnar undervisning?
Diskussion Drama/ Rollspel Exkursion/ tidsresor Narrativ/ Kreativt skrivande/ Visuella redskap Läroböcker/ Läromedel Tidslinjer Barton, Levstik (1994) X Cooper (2014) X X de Groot – Reuvekamp et.al. (2014) X X X X X Gustafsson (2009) X X X X Hartsmar (2001) X X X X Reitano, Winter (2017) X X X X Rudnert (2010) X X
I forskningen lyfts flera arbetssätt och metoder (se tabell 5) som anses gynna elevernas förståelse av historisk tid. Flera av forskarna är eniga om att förståelsen för kausala samband utvecklas i berättande och skrivande. Gustafsson menar att berättelser, sagor och ramsor tillsammans med elevernas egna erfarenheter hjälper dem att utveckla sin språkliga förmåga och tidsmedvetenhet (2009, s.45–46). Cooper lyfter dessutom vikten av användandet av tidsbegrepp kopplat till skrivande (2014, s.25). Ett annat intressant fynd som Rudnert lyfter är Moscas berättarprojekt som visade att elever redan i lägre årskurser hade förmågan att ta till sig och kunna återberätta historien detaljerat. Koppling drogs även till ett fördjupat
historiemedvetande i samband med projektet (2010, s.6–7). Ytterligare en aspekt som utvecklar elevernas historie- och tidsmedvetenhet är användandet av visuella redskap. Forskarna anser att estetiska lärprocesser i kombination med visuella redskap påskyndar förståelsen av årtal och tidsspann. Reitano och Winters studie belyser rollspelets inverkan för förståelsen av dåtid och nutid (2017, s.417). De forskare som ansåg att estetiska lärprocesser i form av rollspel och drama är viktiga inslag i undervisningen hävdade att det utvecklar elevernas kritiska tänkande, sociala förmågor och sitt historiska medvetande.
29
Forskarna som lyfter diskussioner som ett viktigt inslag i historieundervisningen menar att de utvecklar djupare förståelse hos eleverna. Därtill anser de att eleverna kognitiva- och sociala förmågor utvecklas då de får möjlighet att utbyta tankar och idéer med jämnåriga. Arbete med och skapande av tidslinjer uppmuntras av flertalet forskare som alla anser att tidslinjer hjälper eleverna att förstå hur långa tidsspann hänger samman kronologiskt i historien. Hartsmar hävdar dock att vid användande av tidslinjer bör kopplingen synliggöras mellan dåtid, nutid och framtid och inte enbart användas i historieämnet utan även involveras i andra ämnen (2001, s.138). De Groot – Reuvekamp et.al. lyfter en nackdel med hur tidslinjen vanligtvis illustreras med samma avstånd mellan olika händelser även att tidsspannet är olika långt, något de anser lärare bör uppmärksamma (2014, s.504). Generellt ses samband mellan
forskning efter 2001 och framåt, där forskarna förespråkar variation i arbetssätt och metoder. I äldre forskning från 1994 inriktade sig forskarna enbart på ett arbetssätt. Någon skillnad mellan nationell och internationell forskning kunde inte utläsas.
7.2 Avslutande diskussion
Historie- och tidsmedvetande är komplexa begrepp som det rör oenighet kring. Dels vad begreppen betyder och dels hur de skall inkluderas i undervisningen. Det som framgått i studien är att ett skifte skett från Piagets till Vygotskijs perspektiv, med undantag av Cooper som anser att ett konstruktivistiskt synsätt på lärande är gynnsamt för eleverna. I övrigt, både nationellt och internationellt, är forskarna eniga om att ett sociokulturellt synsätt är mest lämpat för eleverna. Inledningens Lisa berättade om upplevelsen med katten, händelsen är något som Lisa och hennes kamrater kan komma att diskutera och senare ha som referensram vid förståelsen av kausala samband. Avslutningsvis saknas det relevant forskning på barns historie- och tidsmedvetande före fem års ålder, vilket gör det till ett intressant ämne för vidare forskning. Dessutom kan forskningen utvidgas upp till högstadieåldern i nationell forskning. Ytterligare en intressant vinkel i framtida forskning är jämförelsen av fysiska artefakter kontra med bilder på artefakter. Möjligen kan en skillnad i förståelse synliggöras när eleverna får aktivera ytterligare sinnen i form av doft och känsel.
30
8. Litteraturförteckning
Allt för föräldrar (2017)
https://www.alltforforaldrar.se/forumarchive/forums/viewArticles/55/1553366 [Hämtad: 2018-03-10]
Barton, Keith C., & Levstik, Linda S. (1994). Back when God was around and everything. New Orleans.
Cooper, Hilary(2014). ”How can we plan for progression in primary school history?”.
Revista de Estudios Sociales No.52, ss.16–31.
David, Matthew & Sutton, Carole D. (2016). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur AB.
De Groot – Reuvekamp, Marjan, Van Boxtel, Carla, Ros, Anje & Harnett, Penelope (2014). ”The understanding of historical time in the primary history curriculum in England and the Netherlands”. Journal of curriculum studies 46:4, ss.487–514. De Groot – Reuvekamp, Marjan, Ros, Anje, Van Boxtel, Carla & Oort, Frans (2017).
”Primary school pupils´ performances in understanding historical time”.
Education 3–13, 45:2, ss.227–242.
Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2013). Systematiska
litteraturstudier i utbildningsvetenskap – Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & kultur.
Gustafsson, Martina (2009). ”Att arbete med tidsmedvetande och historisk terminologi i år 1 och 2”. i Eliasson, Per & Rudnert, Joel (red.), Klassrummet och cirkeln, ss. 43– 56, Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/ FoU-utbildning.
Hartsmar, Nanny (2001). Historiemedvetande – Elevers tidsförståelse i en skolkontext, Malmö. Tillgänglig på Internet:
http://muep.mau.se//bitstream/handle/2043/6493/Microsoft%20Word%20-%20Historiemedvetande%20avh.pdf
31
Klingberg, Gösta, Frodeson, Marta & Jansgård, Ulla-Marie (1955). ”Den senare barndomens omvärldsuppfattning – II. Uppfattningen av tidsbegrepp i åldern 9–12 år”.
Folkskolan – Svensk lärartidning – Tidskrift för federationen Sveriges allmänna folkskollärarförening, ss. 199–203.
Odenstad, Christina (2014), Ämnesdidaktik för SO-ämnena. Malmö: Gleerups.
Reitano, Paul & Winter, Satine (2017). ”Negotiating the teaching of history in times of curriculum reform: the narrative accounts of four Australian primary teachers”.
The Curriculum Journal, 28:3, ss.403–420.
Rudnert, Joel (2010). En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre, Malmö. Tillgänglig på Internet:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/11502/En_%C3%B6versikt_%C3%B 6ver_historiedidaktisk_forskning_med_inriktning_mot_yngre.pdf?sequence=1& isAllowed=y
Sanderoth, Ingrid, Werner, Margit & Båth, Sven (2015). Plats-identitet-Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
Reviderad 2017. – 2017 – 4., kompletterade uppl.. Stockholm: Skolverket.
Von Heyking, Amy (2004). ”Historical thinking in the early grades”. Department of
Elementary Education University of Alberta, ss.1–26.
Woolfolk, Anita & Karlberg, Martin (2015) Pedagogisk psykologi. Johanneshov: Pearson. Åslund, Camilla (2010). ”Snart, om en minut, nästa år”. Nämnaren, ss. 8–11.
