"Jag vet hur det känns" : En kvalitativ studie om förskollärares bemötande av barns känslouttryck

”JAG VET HUR DET KÄNNS”

En kvalitativ studie om förskollärares bemötande av barns känslouttryck

MARIA JANSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Kristina Jonsson Examinator: Mia Heikkilä

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp

Termin VT År 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Maria Jansson

”Jag vet hur det känns”

En kvalitativ studie om förskollärares bemötande av barns känslouttryck

”I know how it feels”

A qualitative study of preschool teachers’ response to children’s emotional expression

Årtal 2020 Antal sidor: 20

_______________________________________________________ Studien undersöker hur några förskollärare bemöter barns känslouttryck i förskolans utbildning, utifrån Sterns teori om barns självutveckling. Studien har en kvalitativ ansats, och den metod som använts är icke-deltagande observationer. Resultatet har analyserats med en tematisk analysmetod och mot studiens teoretiska perspektiv, och diskuteras utifrån tidigare forskning. Resultatet visar att förskollärarna använder olika strategier i bemötandet av barns känslouttryck. Studiens slutsats är att förskollärare behöver vara lyhörda för att kunna möta barns känslouttryck och att det kräver en pedagogisk medvetenhet hos förskolläraren, för att veta hur olika strategier påverkar barns syn på sig själva och sin omvärld.

_______________________________________________________

Nyckelord: bemötande, förhållningssätt, känslouttryck, socioemotionell

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Avgränsningar ... 1 1.3 Disposition ... 1 2 Bakgrund ... 2 2.1 Begreppsdefinitioner ... 2 2.2 Litteratursökning ... 3 2.3 Bakgrundslitteratur ... 3

2.3.1 Förskollärares förhållningssätt och bemötande ... 3

2.3.2 Pedagogiska relationer – en kvalitetsaspekt i förskolan ... 4

2.4 Styrdokument ... 5

2.5 Teoretiskt perspektiv ... 5

2.6 Tidigare forskning ... 6

2.6.1 Barns känslouttryck ... 6

2.6.2 Strategier i bemötandet av barns känslouttryck ... 7

2.6.3 Förskollärares socioemotionella förmågor ... 8

2.6.4 Förskollärares bidrag till barns socioemotionella utveckling ... 9

3 Metod ... 9 3.1 Metodval ... 9 3.2 Urval ... 9 3.3 Genomförande ... 10 3.4 Analysmetod ... 10 3.5 Tillförlitlighet ... 11 3.6 Etiska ställningstaganden ... 11

4 Resultat och analys ... 12

4.1 Fysisk närhet ... 12 4.2 Intoning av känsla ... 12 4.3 Avledning ... 13 4.4 Negligering ... 14 4.5 Tillrättavisningar ... 15 4.6 Vägledning ... 15 4.7 Resultatsammanfattning ... 16 5 Diskussion ... 16 5.1 Resultatdiskussion ... 17 5.2 Metoddiskussion ... 19 5.3 Slutsats ... 20

5.4 Förslag till fortsatta studier ... 20

5.5 Studiens relevans för professionen ... 20

Referenslista ... 21

Bilaga 1 - Missivbrev ... 23

1 Inledning

Förskolan är en verksamhet som många barn tillbringar sin tid i, där barn interagerar med andra barn, men också med dem som arbetar i verksamheten. Skolverket (2018) framhåller att förhållningssättet och bemötandet hos dem som arbetar i förskolan bidrar till barns uppfattningar om sig själva och sin omvärld, och det är det som denna studie kommer att behandla.

Studien tar ansats i en pilotstudie som genomfördes på förskollärarprogrammet vid Mälardalens högskola i Västerås 2019. I studien undersökte jag i vilken omfattning pedagoger använde olika typer av beröm, då det kan ha betydelse för om barn utvecklar en god självkänsla (Brodin & Hylander, 2002; Hellberg, 2015; Öhman, 2009). Med en god självkänsla kommer flera fördelar. Barn vågar prova nya saker, har lättare för att lära sig nya saker och mår även generellt bättre när de blir äldre (Hellberg, 2015), medan barn med en låg självkänsla oftare kränker andra barn (Öhman, 2009). Pilotstudien fördjupade mitt intresse för förskollärares bemötande, varför denna studie undersöker detta vidare.

Hur barns känslouttryck bemöts av vuxna får betydelse för hur de förstår sig själva, och Hellberg (2015) beskriver att barn som ofta blir arga och inte får hjälp med att förstå sitt känslouttryck kan få det svårare att utveckla en god självkänsla. Löwenborg (2019) belyser även att bemötandet de vuxna ger, när barn är arga eller ledsna, har betydelse för hur flera förmågor utvecklas hos barnen. Så som empati, hantering av egna känslor, konflikthantering och aggressivitet, och dessa menar Löwenborg i sin tur påverkar samhället. Detta tydliggör vikten av förskollärares bemötande av barns känslouttryck och är det som denna studie avser att undersöka.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur några förskollärare bemöter barns känslouttryck i förskolans utbildning

• Hur bemöter förskollärare barns ilska och ledsenhet?

1.2 Avgränsningar

Jag har valt att avgränsa mig till att undersöka känslouttrycken ilska och ledsenhet i studien, med anledning av den tidsram som arbetet ska utföras inom. Avgränsningen görs också för att undvika värderande begrepp i studien, som ofta används för att beskriva människans grundaffekter.

1.3 Disposition

I kapitlet Bakgrund definieras begrepp som är av relevans i studien samt hur litteratursökningen gått till. Därefter presenteras bakgrundslitteratur för att ge en grundläggande förståelse för barns känslouttryck och förskollärares bemötande, samt

vad styrdokument för förskolan beskriver. Slutligen tar kapitlet upp det teoretiska perspektiv som använts och tidigare forskning med relevans för studien. I kapitlet

Metod beskrivs vilken metod som använts i studien, hur urvalet gått till,

datainsamlingens genomförande samt vilken metod som använts för att analysera insamlade data. Kapitlet avslutas med en redovisning av studiens tillförlitlighet och vilka etiska ställningstaganden som tagits. I kapitlet Resultat och Analys presenteras resultatet i de teman som framgått och analyseras utifrån studiens teoretiska perspektiv. Kapitlet avslutas med en sammanfattande text. I det avslutande kapitlet

Diskussion presenteras en resultatdiskussion, metoddiskussion och slutsats.

Avslutningsvis presenteras förslag på fortsatta studier.

2 Bakgrund

I detta kapitel presenteras definitioner av de begrepp som används i studien, hur litteratursökningen gått till, bakgrundslitteratur samt styrdokument för förskolan. Slutligen beskrivs det teoretiska perspektiv som använts i studien samt tidigare forskning med relevans för studien.

2.1 Begreppsdefinitioner

Nedan presenteras definitioner av de begrepp som används i studien.

Självkänsla

Hur vi ser på oss själva, vem man är och vad vi tänker och känner om oss själva (Hellberg, 2015; Sveriges Utbildningsradio, 2012).

Känslouttryck

Avser de känslouttryck som Brodin och Hylander (2002) menar väcker olustkänslor hos den som upplever känslan. I studien kommer begreppet syfta till barns utryck av ilska och ledsenhet.

Socioemotionell förmåga

Förskollärarens förmåga att möta barns känslouttryck. Hur förskolläraren själv uttrycker känslor, deras reaktioner på barns känslouttryck och hur de pratar om känslor med barnen.

Intoning

Intoning, eller att tona in, handlar om att en vuxen svarar på ett barns känslouttryck genom att spegla den känslan barnet upplever (Brodin & Hylander, 1998).

Felintoning

När en vuxen försöker tona in ett barns känslouttryck, men misslyckas med att spegla barnets känsla på grund utav en misstolkning av vad barnet upplever. Felintoning kan även användas med avsikt av vuxna, i syftet att lugna ned barn (Brodin & Hylander, 1998).

2.2 Litteratursökning

Litteratur till studien har sökts i databaserna Libris, Primo, Eric samt Swepub. Sökorden som använts är främst på engelska och dessa är: Early childhood education* or preschool* or kindergarden*, emotion*, crying*, anger*, caring*, affect*, teacher-child*, gender*, expression*, emotional expressivity* och social emotional learning*. De svenska sökorden som använts är: förskollärare*, förskola*, känslouttryck*, känslor*, känslouttryck* och genus*.

2.3 Bakgrundslitteratur

I detta avsnitt beskrivs litteratur som ger en bakgrundsförståelse för barns känslouttryck, förskollärares bemötande av dessa, samt hur pedagogiska relationer kan ses som en kvalitetsaspekt i förskolan.

2.3.1 Förskollärares förhållningssätt och bemötande

Det kan vara en utmaning att möta barns känslouttryck, men de känslor som upplevs som olustiga behöver också bekräftas (Brodin & Hylander, 2002), annars finns det en risk att de blir för starka – och de blir svårare att hantera och styra (Löwenborg, 2019). Hur vuxna bemöter barns känslouttryck har betydelse för hur barn utvecklar sin självkänsla (Hellberg, 2015), empati, hur de hanterar sina känslor, hur de förstår andras perspektiv, hur de löser konflikter, vilka etiska val de gör och hur de undviker utanförskap, våld och aggressivitet (Löwenborg, 2019). Hellberg (2015) menar att barn som ofta blir arga, och inte får hjälp av en vuxen med att förstå sin känsla, får färre möjligheter än barn som har lätt till glädje att skapa en god självkänsla, därför blir det viktigt att tänka på hur barns känslouttryck bemöts i förskolans utbildning.

Hellberg (2015) beskriver att när omgivningen sätter ord på det barn känner, som att vara arg eller ledsen, så får de möjlighet till en förståelse av sig själv och sina reaktioner. Hon menar vidare att barn behöver hjälp med att koppla ihop det den känner i kroppen, vid till exempel ilska, med något som har ett namn – att vara arg känns så här. Brodin och Hylander (2002) menar att när vuxna gör det så lär sig barnet att känna igen känslan, på så sätt blir det lättare att kunna hantera den nästa gång de upplever den. Detta menar Hellberg (2015) är särskilt viktigt för de yngre barnen.

Brodin och Hylander (2002), Hellberg (2015) och Löwenborg (2019) menar att barns olustkänslor, som uppstår när de upplever ilska och ledsenhet, avtar när vuxna speglar deras känslor. Brodin och Hylander (2002) beskriver att det handlar om att till exempel låta ledsen på rösten och/eller säga ”Jag vet hur det känns”. Genom att möta barns ilska på det här sättet så svalnar ofta känslan, och barnet känner att känslan är accepterad och förstådd (Brodin & Hylander, 2002). Enligt Löwenborg (2019) visar även tidigare forskning att det mest effektiva sättet för att lugna ned starka känslor på, är genom att de benämns. I samspel med andra övar vi människor på att reglera våra affekter, på så sätt blir de känslomässiga erfarenheterna personliga och unika beroende på vilka erfarenheter vi har (Hellberg, 2015). Hur vuxna bemöter barns känslomässiga reaktioner har därför stor inverkan på hur barn förstår sig själva och sina känslor (Hellberg, 2015).

Brodin och Hylander (2002) belyser att när vuxnas bemötande av barns känslouttryck blir diffusa eller förvirrande, så kan barn få svårt att förstå sig själv och andra. Avledning är ett bemötande som vuxna ibland använder, istället för att tona in barns känslor, men som Löwenborg (2019) menar att vuxna ska försöka undvika. Han menar att det finns tillfällen där avledning kan vara nödvändig, men att vi behöver vara uppmärksamma på att det inte sker allt för ofta – då finns det en risk för att vi minskar barns möjligheter till att förstå sina känslor. Ett annat bemötande som kan tolkas som diffust eller förvirrande för barnen, är att den vuxna ignorerar barns känslouttryck. Brodin och Hylander (2002) beskriver att vuxna kan ignorera med avsikt för att orka med situationer som upplevs vara jobbiga, till exempel om de arbetar i en barngrupp där barn gråter mycket. Vidare tydliggör de att barn som sällan får sin ledsenhet bekräftad lär sig att hålla tillbaka gråten, och att inte visa ledsamma känslor. Brodin och Hylander (2002) menar att det i sin tur också påverkar barnens empatiska förmågor, då det blir svårare att förstå när andra är ledsna om de inte förstår sina egna känslouttryck.

Brodin och Hylander (2002) betonar att när vuxna svarar på barns känslouttryck med samma sätt som de upplever barnen är, till exempel genom att bli sur på sura barn, eller att skrika åt arga barn, så låser sig kommunikationen. Hellberg (2015) beskriver att när barn får skäll bekräftas de i känslan att de inte duger, vilket bland annat påverkar barns utveckling av självkänsla. Brodin och Hylander (2002) menar också att vuxna signalerar att den här känslan inte är acceptabel, om de försöker få känslor att försvinna så fort som möjligt. Löwenborg (2019) beskriver också att barnen kan uppleva förskolläraren som fientlig när den höjer rösten eller blir arg, vilket i sin tur kan leda till att konflikten trappas upp. Han menar också att om barnen väljer att lyda förskolläraren efter en sådan konflikt så kan de få en uppfattning om att den som är starkast vinner, vilket påverkar deras sätt att hantera konflikter på i framtiden.

2.3.2 Pedagogiska relationer – en kvalitetsaspekt i förskolan

I en rapport om förskolans likvärdighet sammanställer Persson (2015) flera forskningsresultat. Persson (2015) beskriver hur tidigare forskning visar att förskolepersonalens kompetens och utbildningsnivå har betydelse för kvaliteten på deras interaktion med barnen – och därmed även förskolans kvalitet. På så sätt blir förskollärares bemötande en kvalitetsaspekt i förskolan. Persson (2015) betonar att utbildningsnivån höjer förskolepersonalens pedagogiska kompetens, vilket innebär att kunniga och kompetenta lärare har en särskild kvalitet i relationerna till barnen.

Persson (2015) framhåller att en pedagogisk medvetenhet hos förskolepersonalen tycks vara en betydande faktor för förskolans kvalitet. Persson (2015) beskriver vidare att arbetslag som utvecklat en pedagogisk medvetenhet bland annat karaktäriseras av en samspelande miljö och personal med ett synsätt på barn som medmänniskor. Persson (2015) menar för att utveckla den pedagogiska medvetenheten, och förståelsen av uppdraget, behöver förskolepersonal kompetensutveckling regelbundet liksom en vilja att sätta sig in i tidigare forskning, och en vilja till självreflektion kring frågor om vad, hur och varför i sitt arbete.

2.4 Styrdokument

Skolverket (2018) belyser att förskolan har en viktig roll för att bidra till barns trygghet och självkänsla. Förskolan ska utveckla barns tillit till deras egen förmåga och att de får möjlighet att utveckla en positiv uppfattning om sig själva. Vidare framhåller Skolverket (2018) att förskolan ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själv och sin omvärld, och barnen ska få möjlighet att utveckla empatisk förmåga och omtanke för andra. Skolverket (2018) menar vidare att barnens förståelse och respekt för de demokratiska grunder som vårt samhälle vilar på, påverkas av förhållningssättet hos dem som arbetar i förskolan.

2.5 Teoretiskt perspektiv

Det teoretiska perspektiv som används i studien är Brodin och Hylanders (1998) tolkning av Daniel Sterns teori om barns självutveckling. Teorin handlar om att hur omgivningen ser på, och bemöter barnet, påverkar vad barn tror sig klara av och deras tilltro till sin egen förmåga (Brodin & Hylander, 1998). Vad vuxna förväntar sig av barnet, och vad vi tror att det klarar av, har stor betydelse för vad barnet faktiskt kommer att klara av. Förskollärare bidrar tillsammans med andra närstående vuxna i barnets omgivning till denna utvecklingsprocess (Brodin & Hylander, 1998).

Grunden i teorin är ömsesidigheten i kommunikationen mellan barnet och närstående vuxna. Det handlar om hur barn utvecklar förståelse för sig själv och sina känslor genom vuxnas psykiska och fysiska närvaro, bekräftelse och intoning. Brodin och Hylander (1998) beskriver att psykisk och fysisk närvaro till exempel kan röra sig om att barnet kan behöva en famn att sitta, en hand på ryggen som stöd, eller en klapp på axeln. På så sätt kan barnet med hjälp av en vuxen reglera intensiteteten i upplevelsen av känslor. För att göra detta menar Brodin och Hylander (1998) att det krävs en lyhördhet från de vuxna, för att veta vad barnet behöver. Genom att vuxna bekräftar barnets känslor, med kroppsspråk, tonläge i rösten, ansiktsuttryck och verbala reaktioner, formas ett förhållningssätt hos barnet – om till exempel vad som är rätt och fel, bra eller dåligt.

Intoning, eller att tona in, är ett centralt begrepp inom teorin och handlar om att

en vuxen svarar på barnets uttryck genom att spegla den känslan barnet upplever. Detta uttrycker sig ofta intuitivt, genom att den vuxne ändrar tonen i sin röst, till exempel att låta ledsen på rösten om barnet är ledsen. Men det handlar även om att bekräfta känslan verbalt med ”nu blev du glad””, ”det där tyckte du var gott” eller ”du ser fundersam ut”. Genom att klä barnens intentioner i ord och be barnet bekräfta att orden stämmer hjälper den vuxne barnet att bli medveten om att ingen kan läsa tankar, det måste tala om vad det vill (Brodin & Hylander, 1998). Får barn sina känslor

intonade blir de konkreta, och så småningom kan barnet också sätta ord på dem

(Brodin & Hylander, 1998). De känslor som inte blir intonade upplevs som diffusa och blir svåra för barnet att känna igen. Barns empatiska förmåga utvecklas när de får sina egna känslor igenkända, bekräftade och benämnda – det är på så sätt de senare kan känna igen känslan hos andra. På så sätt kan barn också visa empati för andra, genom att själv trösta eller genom att hämta en vuxen när ett annat barn är argt eller ledset.

Brodin och Hylander (1998) betonar att arga känslor kan vara svåra att tona in, eftersom känslan ska bekräftas samtidigt som den vuxne kan behöva stoppa eventuella fysiska uttryck för ilskan.

Brodin och Hylander (1998) beskriver att det kan ske missförstånd när vuxna försöker tona in barns känslor, och att detta kallas för felintoning. Felintoning kan bero på att den vuxne tolkar barnet som argt, fastän det är ledset, men det kan även ske med avsikt. Avledning, som ofta används i syftet att lugna ned ett barn, är en typ av felintoning som vuxna använder med avsikt belyser Brodin och Hylander (1998). Med avledning svarar förskolläraren inte alls på barnets signaler, och istället fäster de barnets uppmärksamhet på något annat än det som orsakat känslouttrycket. Brodin och Hylander (1998) framhåller att det i vissa fall kan vara nödvändigt att avleda, men betonar att det ändå vore bättre att istället tona in barnets känslor i och med att de ofta snabbt går över när de tonas in.

Teorin används i denna studie då den ger förståelse för hur barn utvecklar förståelse för sig själv och sina känslor, men också andra, genom förskollärares bemötande av deras känslouttryck. De begrepp som kommer att användas från teorin är intoning, eller tona in, och felintoning.

2.6 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning med relevans för studien. Den tidigare forskningen presenteras under rubrikerna barns känslouttryck, strategier i

bemötandet av barns känslouttryck, förskollärares socioemotionella förmågor och förskollärares bidrag till barns socioemotionella utveckling.

2.6.1 Barns känslouttryck

Gerholm (2007) undersöker om hur och när barns känslouttryck sker, och vilken respons de får på dem i interaktionen med sina föräldrar. Studien visar de olika typer av känslouttryck som barn använder sig utav samt de olika sätt uttrycken förmedlas på i interaktionen mellan barn och föräldrar. Studien visar även att de svar barnen får på sina känslouttryck har betydelse för hur de utvecklar hanteringen av sina känslor.

Gerholm (2007) belyser att barnen använder sig utav vokala, verbala samt icke-verbala känslouttryck och föreslår att det finns två kategorier av känslouttryck. Den ena beskriver hon som att vara självuttrycksfull, att barnets känslouttryck sker oavsett vad konsekvenserna blir för barnet själv och andra. Exempel på detta är att ett barn tjuter, slår till ett annat barn, eller att barnet påkallar uppmärksamhet genom att ropa ”mamma”. Den andra beskriver hon som att vara målinriktad, det vill säga att barnet använder ett känslouttryck med mottagarens respons i åtanke. Exempel på detta är att ett barn kastar något samtidigt som det tittar på sin förälder, att ett barn torrgråter, fnissar eller säger ”det var hon som började”. Däremot problematiserar Gerholm (2007) hur barns känslouttryck tolkas och synliggör att uttryckets intensitet, såväl som omständigheterna under vilka det inträffar, kan leda till att den som barnet interagerar med tolkar det som det ena eller det andra.

Gerholm (2007) beskriver att föräldrarnas respons på barnens känslouttryck kan tolkas som stöttande i hennes studie. Antingen kan det röra sig om tröst, fysisk kontakt

och närhet, som används när ett barn stöter på svårigheter av något slag. Eller så används handlingar för att vägleda barnen framåt, så som att använda tillrättavisningar, beröm och medlande. Anledningen till att föräldrar ibland tillrättavisar barnen och ibland tröstar, är i Gerholms (2007) mening relaterat till hur föräldern tolkar anledningen till känslouttrycket. Om det tolkas som ett målinriktat känslouttryck är föräldern mer benägen till att förbise barnets behov av att bli tröstad och försöker istället att vägleda barnet ut från känslouttrycket. Om barnets uttryck å andra sidan tolkas som ett självuttrycksfullt känslouttryck är föräldern mer benägen att trösta barnet. De erfarenheter barnen får, genom de svar föräldrarna ger på barnens känslouttryck, tillsammans med barnens egen kognitiva utveckling – utvecklar barnens hantering av sina egna känslor och hur de uttrycker sina känslor. För denna studie kan det Gerholm (2007) undersöker förstås utifrån hur förskollärarna bemöter barns känslouttryck i förskolan.

2.6.2 Strategier i bemötandet av barns känslouttryck

Ahn (2005) undersöker hur förskollärare bemöter barns emotionella uttryck i förskolan. Resultatet visar att förskollärarna använder sig av flera olika strategier i bemötandet av barns känslouttryck.

En strategi som förskollärarna använder är att de visar empati för barnens

känslor, och de som arbetar med de yngsta barnen främst använder denna strategi.

Förskollärarna visar empati för barnens känslor dels med verbala bekräftelser, genom att låta barnen få veta att det är acceptabelt att känna som de gör, och dels med kroppsliga bekräftelser – så som ansiktsuttryck (Ahn, 2005). En annan strategi, som Ahn (2005) betonar är särskilt viktig för de yngre barnen, är att förskollärarna lär ut

konstruktiva sätt att uttrycka sina känslor på. Detta gör förskollärarna genom att

hjälpa barnen att sätta ord på sina känslor istället för att agera på dem, eller att föreslå alternativ på hur de kan säga eller göra istället. Ytterligare en strategi, som visar sig vara effektiv både i bemötandet av de äldre och yngre barnen, är att distrahera och försöka få deras uppmärksamhet på något annat än det som orsakat det känslouttrycket (Ahn, 2005). Denna strategi används ofta i samband med att vårdnadshavarna lämnar sina barn på förskolan. En annan strategi som ofta används tillsammans med andra strategier, är att fysiskt trösta barnen. Den fysiska trösten används både i bemötandet av ilska som ledsenhet, och kan röra sig om en kram, en klapp eller att ta på barnets rygg i en upp- och nedgående rörelse (Ahn, 2005).

Tre strategier som Ahn (2005) menar är mindre önskvärda, är att förskollärarna bemöter barnens känslouttryck genom problemlösning, att de ignorerar barnens uttryck, eller att de ger negativ respons. Ahn (2005) beskriver att problemlösning innebär att förskollärarna försöker reda ut anledningen till varför ett barn är argt eller ledset. Vilket ofta resulterar i att förskollärarna bemöter det barnet som orsakat problemet – och inte barnet som är arg eller ledsen. Ahn (2005) belyser att det kan vara effektivt i stunden, men det är inte en långsiktig lösning. Om förskolläraren också återkommande uppmärksammar dåliga beteenden hos barnen, så lär sig barnen inte hur de ska göra nästa gång. Istället så är risken att lärarna stärker dem, då barnen tror att de får mer uppmärksamhet av lärarna då (Ahn, 2005). Förskollärare ignorerar barns känslouttryck både med och utan avsikt, och det uttryck som främst ignoreras är

barns gråt. Ahn (2005) menar att när förskollärarna ignorerar med avsikt kan det bero på att de inte vill ge uppmärksamhet till vissa typer av känslouttryck, och när de ignorerar utan avsikt kan bero på att de kan vara upptagna med andra barn. Ahn (2005) beskriver att förskollärarnas negativa respons visar sig genom att de sätter begränsningar, hotar, förlöjligar, straffar eller förminskar allvaret i barnens känslouttryck, och själva situationen. Ahn (2005) menar att strategin bidrar till känslor av värdelöshet hos barnet och att barnen tar efter de vuxna i beteendet, samt att det påverkar barns lärande och relationen mellan lärare och barn negativt.

Ahn och Stifter (2010) följer upp Ahn’s studie och undersöker om förskollärarnas bemötande skiljer sig åt beroende på barnens könstillhörighet och ålder. Resultatet visar att förskollärarna som arbetar med de yngre barnen oftare använder fysisk tröst och att distrahera än de förskollärarna som arbetar med de äldre barnen, som förlitar sig mer på att bekräfta barnens känslouttryck verbalt. Flickors känslouttryck bemöts främst med fysisk tröst och distraktion, medan de är mer benägna att ge pojkar konstruktiva sätt att uttrycka sina känslor på (Ahn & Stifter, 2010).

Skillnaden i förskollärarnas bemötande med de yngre och äldre barnen menar Ahn och Stifter (2010) kan bero på att förskollärarna har uppfattningar om hur barn hanterar sina känslor olika beroende på ålder. Vidare ger de som exempel att förskollärare som arbetar med de yngre barnen kan se på dem som mer sårbara, och därför ger mer fysisk tröst. Och att de som arbetar med de äldre barnen kan uppfatta det som att barn har kunskapen att lära sig att uttrycka sig konstruktivt (Ahn & Stifter, 2010).

2.6.3 Förskollärares socioemotionella förmågor

Denham, Basset och Miller (2017) undersöker i sin studie om hur förskollärare tolkar sin egen socioemotionella förmåga. I sin studie ser de att förskollärares kompetens och utbildning, men också arbetsrelaterad stress, påverkar deras reaktioner och attityder vad gäller att lära barnen om sina känslor. Studien visar att förskollärare som upplever arbetsrelaterad stress tenderar att använda straff eller att avfärda barns känslor, i bemötandet av barns känslouttryck. Studien visar även att förskollärare som har större arbetsresurser visar sig vara mer benägna att vägleda barn i deras känslor. Denham et al. (2017) betonar att förskollärare som trivs med att arbeta i förskolan har en positiv påverkan på de yngre barnens emotionella utveckling, därför är det av vikt att stötta förskollärares välmående.

Buettner, Jeon, Hur och Garcia (2016) studerar utifrån liknande infallsvinkel förskollärares socioemotionella förmågor. De undersöker hur förskollärares socioemotionella förmågor korrelerar med deras professionella engagemang, och deras lyhördhet för barnens känslouttryck. Buettner et al. (2016) belyser att just dessa två är viktiga kvalitetsfaktorer i förskolan, och att de troligen är relaterade till vilka socioemotionella förmågor förskolläraren besitter. Studien visar att förskollärares psykologiska belastning, så som depression, stress och känslomässig utmattning, är förknippat med deras professionella engagemang och deras negativa reaktioner på barn (Buettner et al., 2016).

2.6.4 Förskollärares bidrag till barns socioemotionella utveckling

Basset, Denham, Fettig, Curby, Mohtasham och Austin (2016) undersöker förskollärares socioemotionella förmågor, och hur de påverkar barns socioemotionella beteenden. Deras studie visar att förskollärarnas bemötande har olika mycket inflytande på barns socioemotionella utveckling, beroende på om barnen har ett lågt eller högt känslouttryck (min översättning). Basset et al. (2016) beskriver att barn med ett lågt känslouttryck karaktäriseras som oroliga för nya människor och händelser i miljön, och att dessa barn tenderar att visa försiktigt beteende. Barn med ett högt

känslouttryck karaktäriseras som mycket aktiva som ständigt utforskar sin miljö, och

kan ignorera regler och förordningar om deras beteende (Basset et al., 2016). Studien visar indikationer på att förskollärare bidrar till barns socioemotionella utveckling, men att de har olika mycket inflytande på denna beroende på om barnen har ett lågt respektive högt känslouttryck. Barn med ett lågt känslouttryck är mer känsliga för förskollärarnas reaktioner på deras känslor, än de barn som har ett högt känslouttryck (Basset et al., 2016).

3 Metod

I detta kapitel presenteras den metod som använts i studien, hur urvalet gått till, genomförandet av datainsamlingen samt studiens analysmetod. Kapitlet avslutas med en redovisning av studiens tillförlitlighet och trovärdighet samt vilka etiska ställningstaganden som tagits.

3.1 Metodval

I studien har observationer använts som metod för att samla in data. Metoden är kvalitativ och handlar om att förstå och se mening (Bryman, 2018), därför är den metoden mest lämpad för studiens syfte. Jag har valt att använda mig av icke-deltagande observationer, vilket betyder att jag i största möjliga utsträckning inte deltagit i miljön under den tid jag gjort mina observationer. Genom metoden kunde jag observera vad förskollärarna sa och gjorde när ett barn uttryckte ilska eller ledsenhet. Observation som datainsamlingsmetod bidrar även till en kontextuell förståelse av beteenden (Bryman, 2018).

3.2 Urval

Då studiens syfte är att undersöka hur förskollärare bemöter barn, blir urvalet målstyrt (Bryman, 2018). För att kunna besvara studiens frågor måste de som deltar i studien vara just förskollärare, det är kriteriet för att kunna besvara studiens frågor och därför blir urvalet målstyrt (Bryman, 2018). I studien har sju förskollärare på en och samma skola observerats. Förskollärarna som observerades var i åldrarna 23 till cirka 65 år, och har arbetat som förskollärare mellan 1 till 28 år. De arbetade på fem olika avdelningar på förskolan, med barn i åldrarna ett till fem år.

3.3 Genomförande

Först tillfrågades alla förskollärare muntligt om deltagande i studien. Sedan mailades förslag om datum och tid samt bifogades ett missivbrev (se bilaga 1) som de uppmanades att läsa. I missivbrevet framgick de forskningsetiska principer som beaktas i studien. Efter att de som tillfrågats om deltagande i studien godkänt tiderna formulerade jag ett informationsbrev till vårdnadshavarna (se bilaga 2). Detta skrevs ut och togs med vid första observationstillfället. Ett exemplar sattes upp på varje avdelning synligt för vårdnadshavare inne i tamburen.

Totalt fem observationer gjordes under tre dagar i följd. Jag observerade förskollärarna avdelningsvis, två avdelningar för yngre barn mellan ett till tre år, två avdelningar för äldre barn mellan tre till fem år, och en avdelning för barn mellan ett till fem år. De yngre barnens avdelningar hade sammanslagning då barngrupperna var mindre än vanligt. Jag observerade förskollärarna som arbetade med de yngre barnen vid två tillfällen, då de hade sammanslagning. Vid varje observationstillfälle försäkrade jag mig om att förskollärarna läst missivbrevet och att de var medvetna om dess innehåll.

Dag ett observerade jag tre förskollärare på förmiddagen i en grupp med yngre barn, först en stund inomhus och sedan en längre stund utomhus. Dag två observerade jag två förskollärare på förmiddagen i en grupp med både yngre och äldre barn, ute på förskolans gård. På eftermiddagen observerade jag en förskollärare i en grupp med äldre barn inne på deras avdelning. Dag tre observerade jag en förskollärare i en grupp med äldre barn på förmiddagen ute på förskolans gård. På eftermiddagen observerade jag två förskollärare i den hopslagna barngruppen för yngre barn inomhus på en avdelning. Sammanlagt omfattar observationerna 15 timmar.

Under observationerna antecknade jag vad förskollärarna sa och gjorde när jag såg att ett barn uttryckte ilska eller ledsenhet, verbalt eller kroppsligt. Jag var uppmärksam på om barnen höjde sina röster, grät, slogs eller uppsökte kontakt med förskollärarna. Jag antecknade hur de bemötte barnen verbalt, kroppsligt men också om de pratade med andra i personalen eller med andra barn om barnens känslouttryck.

3.4 Analysmetod

Den analysmetod som använts i studien är tematisk analys, vilket är en av de vanligaste analysmetoderna som används i analys av kvalitativa data (Bryman, 2018). Kortfattat innebär analysmetoden att forskaren försöker hitta kategorier, även kallat teman, som framgår i den data som samlats in, för att sedan koppla dem till de forskningsfrågor som studien ämnar besvara (Bryman, 2018). Bryman (2018) förklarar att det är viktigt att de teman som kommit fram är kopplade till studiens forskningsfrågor och den litteratur som används i den. Vidare beskriver han att temana inte är intressanta eller viktiga i sig, utan det är upp till forskaren att visa att de är intressanta och viktiga.

Första steget i analysprocessen var att läsa igenom all insamlade data, alltså anteckningar från mina observationer. Efter att jag läst igenom det en gång så gick jag igenom det insamlade materialet igen för att koda materialet. Jag noterade om det uppstod repetitioner och tittade efter likheter och olikheter i förskollärarnas

bemötande av barnens känslouttryck. Jag använde överstrykningspenna i olika färger för att markera vilka som liknade varandra. Dessa koder formulerade jag sedan till teman. Bryman (2018) noterar att även om repetition är det vanligaste kriteriet för att klassas som ett tema så behöver det också vara relevant för studiens forskningsfrågor. På så sätt har även vissa teman uppstått trots att de inte upprepade sig många gånger, på grund av sin relevans för forskningsfrågorna.

Nästa steg i processen var att namnge de provisoriska temana med namn som beskriver data de sammanfattar. De teman som formulerades var: fysisk närhet, intoning av känsla, avledning, negligering, tillrättavisningar samt vägledning. Därefter analyserade jag utifrån studiens forskningsfråga; Hur bemöter förskollärare barns ilska och ledsenhet? Resultatet analyserades slutligen mot studiens teoretiska perspektiv, och de centrala begreppen inom teorin. Dessa begrepp var intoning, eller

tona in, och felintoning.

3.5 Tillförlitlighet

Bryman (2018) beskriver fyra delkriterier för att kunna validera studiens tillförlitlighet; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att kunna styrka och konfirmera.

För att stärka studiens trovärdighet, har studien utförts i enlighet med de regler som finns i kvalitativ forskning. Trovärdigheten stärks även genom en tydlig och fullständig beskrivning av studiens alla delar. Studiens överförbarhet har stärkts genom en tydlig beskrivning av studiens genomförande, och av dem som deltagit i studien. Studiens pålitlighet stärks genom att alla faser av forskningsprocessen redogjorts så detaljerat som möjligt, så som forskningsfrågor, urval och beslut gällande analysen av data (Bryman, 2018). Pålitligheten i studien stärks även genom att den synats av min handledare, samt av studentkollegor i de grupphandledningar som ägt rum. I grupphandledningarna har också flera handledare deltagit tillsammans med studentkollegor i diskussioner kring studien. Möjligheten att styrka och konfirmera stärks genom att min analys beskriver min tolkning av resultatet och kan på så vis inte kan ge en fullständig objektivitet, och jag har inte medvetet låtit mina värderingar påverka utförandet av undersökningen eller dess slutsats (Bryman, 2018).

3.6 Etiska ställningstaganden

I studien har Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer beaktats. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De som deltagit i observationerna har i förväg fått ta del av ett missivbrev (informationskravet) och därigenom informerats om att de när som helst under observationen kan välja att avbryta sitt deltagande utan vidare motivering (samtyckeskravet), samt att studien kommer att publiceras på DiVa (nyttjandekravet). I resultatet framgår det inte vilka som har deltagit eller på vilken förskola som observationerna skett (konfidentialitetskravet).

4 Resultat och analys

I föreliggande kapitel presenteras resultatet under de teman som framkommit, och analyseras i förhållande till det teoretiska perspektivet. Temana som beskrivs är fysisk

närhet, intoning av känsla, avledning, negligering, tillrättavisningar och vägledning.

I de exempel som ges från observationerna används förkortningen FS för förskollärarna. I alla exempel berör förkortningen en och samma förskollärare, om inte något annat anges. Med yngre barn menas de barn som är mellan 1-3år, och äldre barn 4-6år. Kapitlet avslutas med en resultatsammanfattning.

4.1 Fysisk närhet

Resultatet visar att förskollärarna ger barn fysisk närhet när de uttrycker ilska eller ledsenhet, och att den främst används när barn uttrycker ledsenhet. Den fysiska närhet som förskollärarna visar är kramar, en hand på axeln, att röra handen i en upp- och nedgående rörelse över ryggen eller att ta upp barnet i knät. I observationerna använder förskollärarna fysisk närhet endast med de yngre barnen. Följande excerpt synliggör hur förskollärarna visar fysisk närhet med de yngre barnen.

Några barn gungar tillsammans ute på förskolans gård. Ett av barnen fastnar på väg ut från en av gungorna, barnet gråter och skriker högt över gården.

FS: ”Oj vad är det som har hänt?”, FS lyfter barnet ut ur gungan.

FS: ”Vill du fortsätta gunga?" Ett annat barn springer fram och tar tag i gungan. FS: ”Nej inte du xxxx”, Barnet som försökt att ta gungan börjar skrika, och en annan i personalen går fram och leder ut barnet från inhägnaden för gungorna.

FS: ”Du kanske vill gunga på andra gungan?”, FS talar till barnet som sitter utanför inhägnaden för gungorna och gråter. Det står flera från förskolepersonalen runtomkring som inte gör något. Barnet börjar skrika ännu högre nu. FS går fram och sätter sig bredvid barnet. FS tar barnet i knät. Barnet slutar skrika.

En tolkning av ovanstående excerpt är att förskolläraren inser att förskolepersonalen i närheten inte kommer att hjälpa barnet som är ledset, och därför tar initiativet att gå fram själv.

Detta kan enligt det teoretiska perspektivet uppfattas som att förskolläraren är lyhörd på vad barnet behöver (Brodin & Hylander, 1998). När förskolläraren tar upp barnet i knät avtar gråten, vilket kan förstås som en hjälp för barnet att reglera intensiteten i sina känslor (Brodin & Hylander, 1998).

4.2 Intoning av känsla

I resultatet framgår det att förskollärarna ofta bemöter de yngre barnens ledsenhet genom att själva låta ledsen på rösten, detta illustreras i följande excerpt.

Ett av dom yngre barnen springer ute på förskolans gård. Barnet ramlar på asfalten och börjar gråta. En FS går fram till barnet.

FS: ”Aj aj, vart gjorde du illa dig då?”, barnet pekar på sitt ben.

FS: ”På knät? Oj oj aj” FS låter ledsen på rösten när hen pratar. Barnet snyftar lite men springer snart iväg och återupptar leken.

Barnet i föregående excerpt söker upp en förskollärare för att visa att det gjort illa sig på knät, varpå förskolläraren svarar barnet med en ledsen ton i rösten. Detta går att förstås som att förskolläraren tonar in barnets känsla och svarar med en röst som förmedlar samma känsla tillbaka, på så sätt blir känslan mer konkret för barnet, och barnet får lättare för att känna igen känslan när den kommer nästa gång (Brodin och Hylander, 1998).

4.3 Avledning

Resultatet visar att förskollärarna försöker avleda barn när de uttrycker ilska eller ledsenhet. Avledning används i alla observerade fall gentemot de yngre barnen, och oftast i samband med att vårdnadshavare lämnar över sitt barn till förskolans personal på morgonen. Det framgår i följande excerpt:

Ett av dom yngre barnen blir lämnad av sin vårdnadshavare vid frukost. Barnet gråter. En FS sträcker ut händerna till barnet, och vårdnadshavaren lämnar över barnet till FS famn. Vårdnadshavaren går.

FS: ”Har du en fisk på tröjan?”, barnet gråter fortfarande.

FS: ”mmmm” låter ledsen på rösten, tilltalar barnet med en ljusare röst än vanligt.

FS: ”Vill du ha lite yoghurt? Vi tar en tallrik, och så lite yoghurt”, FS tilltalar barnet med en glad ton.

I ovanstående excerpt gråter barnet när vårdnadshavaren lämnar över det vid frukosten, varpå förskolläraren frågar barnet om det har en fisk på tröjan. Detta skulle kunna tolkas med det teoretiska perspektivet som en felintoning från den vuxnas sida, att förskolläraren med avsikt försöker avleda barnets känslor i syftet att lugna ner dem (Brodin & Hylander, 1998).

Resultatet visar även att förskollärarna avleder genom att beskriva i detalj vad de gör. Denna typ av avledning sker uteslutande när barn uttrycker ledsenhet. Följande excerpt synliggör detta.

Barngruppen har precis kommit in efter att ha spenderat förmiddagen ute på förskolans gård. Ett av dom yngre barnen gråter under avklädningen inne i tamburen.

FS: ”Nej men oj, nu ska vi ta av overallen, sen tar vi skorna, sen overallen. Så nu kan du gå in”, barnet gråter fortfarande.

FS: ”Titta det var ju du!”, FS håller upp en bild på barnet. Barnet gråter fortfarande. FS: ”Kom du får hålla handen om du vill, så går vi tillbaka” barnet fortsätter gråta.

FS: ”Men så är det på förskolan, vi måste klä av oss när vi varit ute.” FS donar med sina egna kläder.

FS: ”Upp med byxorna här, och jackan här …” FS beskriver allt hen gör och går sedan in med barnet på avdelningen.

Ovanstående kan tolkas som i tidigare excerpt, att förskolläraren inte svarar på barnets känslouttryck och istället försöker lugna ned barnet genom att få barnets tankar på något annat än att det är ledset.

Det som är gemensamt för de avledningar förskollärarna använder sig av, är att de har en glad eller uppmuntrande ton i rösten när de tilltalar barnen. I vissa fall har de en ledsen ton i rösten, detta har däremot tolkats som ett sätt för förskolläraren att spegla barnets upplevda känsla, och faller därför under temat intoning av känsla (Brodin & Hylander, 1998).

4.4 Negligering

I resultatet framgår det att förskollärarna inte alltid bemöter barns ilska eller ledsenhet, vilket illustreras i nedanstående excerpt.

Ett av d0m yngre barnen står själv uppe på en lekställning på förskolans gård. Barnet gråter. I närheten står fyra från förskolans personal, var av två är förskollärare, och pratar med varandra. En tolkning av varför förskollärarna negligerar barnets ledsenhet i ovanstående excerpt, är att de missar situationen då de är upptagna med att prata med varandra.

Detta går att förstås med det teoretiska perspektivet, som betonar att det krävs en lyhörd vuxen för att kunna bemöta barns upplevelser av känslor (Brodin & Hylander, 1998). Hade förskollärarna i föregående excerpt varit mer lyhörda, hade de förmodligen upptäckt det ledsna barnet.

Resultatet visar även att förskollärarna negligerar barns uttryck av ilska eller ledsenhet med avsikt. Detta framgår av följande excerpt.

Några av dom yngre barnen står inne i utrymmet där de tvättar händer, går på toaletten och där blöjbyten sker. En FS ber ett av barnen att tvätta händerna, varpå barnet blir ledsen över något denne vill utföra själv. Barnet lägger sig ned på golvet, skriker med full kraft och gråter. FS står bredvid barnet men säger eller gör inget. Barnet slutar skrika. Efter en stund börjar barnet skrika igen, av oklar anledning. FS lämnar då rummet och stänger dörren efter sig. Barnet ligger kvar inne i rummet och skriker för sig själv en längre stund. Därefter avtar skrikandet och barnet kommer ut från rummet.

En tolkning av varför förskolläraren först negligerar barnets uttryck kan vara att hen inte vill ge barnet uppmärksamhet för sitt beteende, så som att skrika när barnet inte får som den vill. Efter en stund så återupptar barnet skrikandet varpå förskolläraren avlägsnar sig från rummet, vilket kan tolkas som att hen inte stod ut med intensiteten i barnets uttryck längre och därför gick därifrån.

Att inte dela barns känslor, genom till exempel intoning, är något som kan skapa svårigheter hos barnet i att känna igen sina egna känslor (Brodin & Hylander, 1998).

Resultatet visar också en annan typ av negligering som förskollärarna använder främst med de äldre barnen, vilket är att inte svara på barns uppsökande kontakt. Följande excerpt synliggör detta.

Ett av dom äldre barnen går fram till ett par FS som står och pratar på förskolans gård. Barnet: ”xxxx är arg på någon”, FS möter barnet med ögonkontakt men svarar inte, utan fortsätter prata med dom andra i personalen. Barnet går därifrån.

Barnet försöker att ta kontakt med förskollärarna för att tala om för dem om att ett annat barn är arg, varpå de negligerar barnet. Detta kan förstås som att barnet har tillgång till ett verbalt språk och uttrycker sin empati genom att söka upp en vuxen (Brodin & Hylander, 1998).

4.5 Tillrättavisningar

Resultatet visar att förskollärarna tillrättavisar barns känslouttryck. Nedanstående excerpt illustrerar hur en förskollärare tillrättavisar ett barn.

Två av dom yngre barnen sitter tillsammans med en FS vid ett bord och pärlar inne på förskolan. Ett av barnen tar det andra barnets pärlor.

Barnet vars pärlor blivit tagna skriker: ”Neeejj! Inte från mig!” FS: ”Schhhh”

I ovanstående excerpt protesterar barnet högt mot att bli fråntagen sina pärlor, varpå förskolläraren svarar genom att hyscha. En tolkning av varför förskolläraren hyschar barnet kan vara att hen vill visa att det inte är acceptabelt att skrika.

Enligt det teoretiska perspektivet behöver vuxna även göra barn medvetna om att de behöver tala om vad det vill, genom att klä barnets intentioner i ord (Brodin & Hylander, 1998). Om förskolläraren endast hyschar kan det medföra att barnet inte förstår vad det är den behöver förändra, och barnet kan misstolka hyschningen som att det är acceptabelt att dels skrika, dels ta saker från varandra.

Resultatet visar också att förskollärarna tillrättavisar barn genom att hävda att deras känslor inte är berättigade, så som följande excerpt exemplifierar:

Två av dom yngre barnen leker med en trasig dockvagn ute på förskolans gård. Ett av barnen sitter i vagnen medan den andra puttar på. Vagnen välter och det barnet som satt i den skriker högt till det andra barnet som kört vagnen.

FS: ”Aj aj aj, nä men du kan inte bli arg på xxxx för att du ramlar”

I förgående excerpt säger förskolläraren till barnet att det inte kan bli argt på det andra barnet för att det har ramlat. En tolkning av varför förskolläraren gör detta är att hen vill förmedla att det inte var med avsikt som det andra barnet välte vagnen, och att barnet därför inte behöver vara arg. Men det teoretiska perspektivet förespråkar att alla känslor behöver bekräftas, även arga känslor (Brodin & Hylander, 1998), vilket inte sker i denna situation.

Om förskollärarna ofta tillrättavisar barns känslouttryck, skulle det kunna leda till att deras utveckling av empatiska förmågor påverkas (Brodin & Hylander, 1998).

4.6 Vägledning

Resultatet visar att förskollärarna vägleder barn, genom att berätta hur de kan göra istället för att skrika eller gråta, när de uttrycker ilska och ledsenhet. Detta illustreras i följande excerpt.

Ett av dom yngre barnen försöker ta en boll från ett av dom äldre barnen ute på förskolans gård. Det äldre barnet släpper inte bollen och det yngre börjar skrika och gråta.

FS: ”Nej det kan jag förstå, frågade du om du fick bollen då? Du måste ju fråga”, barnet försöker ta bollen igen utan att fråga, men misslyckas även denna gång. Barnet börjar åter igen gråta. Det äldre barnet: ”Du kan vara målvakt”, barnen börjar leka tillsammans med bollen.

I ovanstående excerpt förklarar förskolläraren att hen dels förstår varför barnet är upprört, dels ger ett konstruktivt förslag på hur barnet kan göra och säga istället. Detta går att förstås som att förskolläraren avser medvetandegöra barnet om att tala om vad det vill (Brodin & Hylander, 1998).

4.7 Resultatsammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur några förskollärare bemöter barns känslouttryck, så som ilska och ledsenhet. I resultatet framgår det att förskollärarna bemöter barns känslouttryck med olika typer av strategier. Fysisk närhet är en strategi som förskollärarna ofta använder med de yngre barnen och oftast när barnen är ledsna. Förskollärarna kramar, lägger en hand på axeln, rör handen i en upp- och nedgående rörelse över ryggen eller tar upp barnen i knät när de uttrycker ledsenhet. Intoning används både med de yngre barnen såväl som de äldre. De yngre barnen får ofta ett bemötande där förskolläraren ändrar sitt röstläge så att hen låter ledsen på rösten, de äldre barnen bemöts främst verbalt – genom att säga att de förstår hur barnet känner sig. Avledning sker i alla observerade fall med de yngre barnen och uppstår oftast i samband med det att barnen lämnas av sin vårdnadshavare på morgonen. Negligering används såväl utan avsikt som med. Negligering som sker utan avsikt kan bero på att förskollärarna är upptagna med annat, eller att de står för långt bort från barnet. Det händer att förskollärarna negligerar barnen med avsikt, oftast när barnen har en hög intensitet i sitt känslouttryck – som att skrika högt. Negligering används även när barnen uttrycker ledsenhet eller ilska över något som kan tolkas som mindre allvarligt – som att bli upprörd över att inte få bestämma hur något ska vara. Resultatet visar att förskollärarna använder tillrättavisningar som bemötande av barns känslouttryck, så som att hyscha eller påpeka att barnen inte behöver vara ledsna eller arga. Skillnaden mellan detta bemötande och det som sker när de försöker avleda barnen, är att de vid avledning har en glad ton på rösten. Vilket tolkas som ett sätt att försöka muntra upp barnet på, och få dess uppmärksamhet på något annat. Vid negligering har de en neutral ton, och avleder inte genom att uppmuntra till en aktivitet som är rolig. Vägledning är den strategin som används i minst utsträckning under observationerna. Förskollärarna använder vägledning ett fåtal tillfällen när barnen uttrycker ilska över att de inte får som de vill.

5 Diskussion

I detta kapitel presenteras resultatdiskussion, metoddiskussion, studiens slutsats, förslag på fortsatta studier samt studiens relevans för förskolläraryrket.

5.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte är att undersöka hur några förskollärare bemöter barns känslouttryck i förskolans utbildning. Det framkommer likväl i denna studie som i tidigare studier (Ahn, 2005; Ahn & Stifter, 2010) att förskollärare använder sig av olika strategier i bemötandet av barns känslouttryck. Precis som i Ahn och Stifter’s (2010) studie, visar resultatet i denna studie att förskollärarna ofta använder fysisk närhet och avledning i bemötandet av de yngre barnen. Förskollärarnas avledning skulle kunna medföra en risk att barnens möjligheter att förstå sina känslor minskar (Löwenborg, 2019). Även om det är nödvändigt ibland finns det, enligt Löwenborg (2019), framför allt en risk när det händer ofta och för samma barn.

Resultatet visar att förskollärarna använder intoning av känslor som strategi i bemötandet av både de yngre och de äldre barnen, men att den sker på olika sätt. Med de yngre barnen ändrar förskollärarna sitt röstläge så att de låter ledsen på rösten, och med de äldre barnen förklarar förskollärarna oftare att de förstår hur barnet känner sig. Att förskollärarna bemöter de äldre barnen genom att verbalt bekräfta deras känslouttryck kunde även Ahn och Stifter (2010) se i sin studie. Barns möjligheter att förstå vad de känner ökar när förskollärarna tonar in deras känslor (Löwenborg, 2019), på så sätt blir det lättare att kunna hantera känslan nästa gång den kommer (Brodin & Hylander, 2002). Med intoning minskar också känslornas intensitet menar Löwenborg (2019). Genom intoning får barnet en förståelse för sig själv och andra (Brodin & Hylander, 1998), vilket Skolverket (2018) framhåller att utbildningen i förskolan ska bidra till.

I likhet med Ahn’s (2005) studie framgår det i resultatet att förskollärarna negligerar barns känslouttryck, både med och utan avsikt. När det är med avsikt sker det oftast i samband med att barnet har en hög intensitet i sitt känslouttryck, som att skrika högt. Ahn (2005) tolkar det i sin studie som att förskollärare kanske ignorerar barns känslouttryck för att de inte vill ge uppmärksamhet till vissa typer av känslouttryck. Förskollärares negligering av barns känslouttryck kan även vara en strategi som vuxna tar till för att orka med situationer som upplevs som jobbiga menar Brodin och Hylander (2002). Det kan även förstås med Gerholms (2007) tolkning av varför föräldrarna i hennes studie på liknande sätt förbiser barnens känslouttryck. Hon menar att om barns känslouttryck tolkas som målinriktat av recipienten, blir denne mer benägen att förbise uttrycket. Det Ahn (2005), Brodin och Hylander (2002) samt Gerholm (2007) beskriver kan vara förklaringar till varför förskollärarna i denna studie inte ger barnen respons när de till exempel skriker högt.

Resultatet i denna studie visar även att förskollärarna använder tillrättavisningar av barns känslouttryck, genom att till exempel påpeka att barnen inte behöver vara ledsna eller arga. Enligt Denham, Basset och Miller (2017) kan sådana strategier komma med arbetsrelaterad stress, eller som det Buettner et al. (2016) belyser i sin studie, att förskollärares psykologiska belastning påverkar sina reaktioner på barns känslouttryck. Dessa kan vara anledningar till att förskollärarna i denna studie använder tillrättavisningar, men är svårt att dra någon vidare slutsats om, då deras arbetsrelaterade förutsättningar inte undersöks i studien. Gemensamt med förskollärarnas användning av avledning som strategi, kan negligering och

tillrättavisning av barns känslouttryck leda till att barn får svårare att förstå sig själv och sina reaktioner, då vuxna inte bekräftar deras känslouttryck. Brodin och Hylander (1998) menar att de barn som sällan får sin ilska eller ledsenhet bekräftad även får svårare för att utveckla empatiska förmågor, vilket också Löwenborg (2019) belyser. Detta kan leda till att barn som har närmare till känslor som ilska och ledsenhet får sämre möjligheter till att utveckla sina empatiska förmågor, då situationerna där de behöver bekräftas är flera, vilket också medför en sannolikhet för att känslouttrycken förbises utan avsikt. Brodin och Hylander (1998) beskriver att reaktionerna vuxna ger på det barnen upplever formar ett förhållningssätt hos barnen, om vad som är rätt och fel, bra eller dåligt. När förskollärarna i denna studie väljer att inte svara på barnets uppsökande av kontakt påverkar det troligen barnets förhållningssätt. Kanske genom att barnet i framtiden inte kommer att söka en vuxen om ett annat barn är elak, eller att uppfatta det som att beteenden som kommer med ilska är acceptabelt.

I resultatet framgår det att förskollärarna använder vägledning som strategi i bemötandet av barns känslouttryck, genom att de till exempel föreslår alternativ på hur barnen kan säga och göra istället för att agera ut på känslouttrycket. Det indikerar att förskollärarna har en god socioemotionell förmåga (Denham et al., 2017).

Ett oväntat resultat, som studien inte undersöker, är att observationerna indikerar på att förskollärarna bemöter barnen olika beroende på deras könstillhörighet. Dessa observationer särskiljs inte vad gäller könstillhörighet inte i studiens resultatdel, men behandlas kortfattat här då fenomenet väckte ett intresse hos mig. Två yngre barn, med olika könstillhörigheter, visade sig ofta uttrycka ilska och ledsenhet under mina observationer. Förskollärarnas strategier i bemötandet av dessa två barn framstår som konsekventa, det vill säga att de i nästan alla fall bemöter samma barn på samma sätt. Pojken i denna studie bemöts i nästan alla observerade fall med fysisk närhet, medan flickan bemöts med negligering som strategi. Pojken i denna studie får hjälp med att reglera intensiteten i sina känslor genom att förskollärarna bemöter hans känslouttryck med fysisk närhet (Brodin & Hylander, 1998). Flickan som bemöts med negligering som strategi går däremot miste om tillfällen för att öka sin förståelse för sig själv och sina reaktioner (Brodin & Hylander, 2002), vilket även kan leda till att hon får det svårare för att utveckla sina empatiska förmågor (Brodin & Hylander, 1998; Löwenborg, 2019). Eftersom de observationer som utförts varit så pass få, och studien inte är så omfattande, så är det inte möjligt att säga om förskollärarna bemöter alla barn olika beroende på deras könstillhörigheter. Som Brodin och Hylander (1998) belyser kan vuxnas tolkningar och förväntningar på barnet ha betydelse för hur deras känslor bemöts, och att dessa troligen påverkas av om barnet är en flicka eller pojke. Om förskollärare bemöter barn olika beroende av könstillhörighet kan det bidra till att flickor och pojkar får olika indikationer på vad som är rätt och fel, bra eller dåligt (Brodin & Hylander, 1998). Det kan även leda till att barn får olika möjligheter i sin utveckling av olika förmågor liksom deras utveckling av en god självkänsla (Hellberg, 2015), empati, hantering av egna känslor, konflikthantering och aggressivitet (Löwenborg, 2019).

5.2 Metoddiskussion

Studiens syfte var att ta reda på hur några förskollärare bemöter barns känslouttryck. Den kvalitativa metod som användes var icke-deltagande observationer, vilket synliggjorde förskollärarnas bemötande av barns känslouttryck i förskolan. På så sätt kunde jag anteckna vad förskollärarna sa och gjorde i anslutning till att ett barn uttryckte ilska eller ledsenhet. Metoden möjliggjorde att jag kunde förstå och se mening i det som observerats, vilket gjorde metoden lämplig för studiens syfte. Hade det funnits mer tid hade det möjligen varit intressant att även intervjua deltagarna, då det kunde ha tillfört ytterligare djup i studien.

Förskollärarna som deltog i studien fick i förväg ta del av ett missivbrev som bland annat förklarade vad studien skulle handla om, på så sätt har jag beaktat informationskravet som är en etisk forskningsprincip. Detta medförde däremot att de som deltog kan ha förändrat sitt beteende under den tid som jag observerade dem. Bryman (2018) beskriver att deltagare kan förändra sitt beteende i avsikt att vilja göra ett gott intryck, eller för att de utifrån ledtrådar och antydningar om hur de förväntas bete sig, anpassar vad de säger och gör. Bryman (2018) betonar även att själva närvaron av en observatör kan påverka beteendet hos de som deltar. Därför är det svårt att avgöra om resultatet speglar verkligheten.

Det som kan tänkas ha påverkat studiens resultat mest är de omständigheter som för tillfället råder i samhället. Under den tid som förskollärarna observerades hade det precis kommit ut samhälleliga restriktioner på grund av Covid-19, en infektionssjukdom orsakat av virus (1177 Vårdguiden, 2020), som medförde vissa förändringar i verksamheten. Det var till exempel färre antal barn än vanligt i verksamheten under mina observationer, och barngruppen vistades till stor del utomhus på förskolans gård, även de tider som barngruppen annars brukade vara inne på förskolan. Dessa förändringar har troligen bidragit till att förskollärarna interagerar med barnen på ett annat sätt än vanligtvis. Observationerna bidrog däremot tillräckligt för att kunna genomföra studiens undersökning, men det kan vara svårt att avgöra om resultatet skulle bli detsamma om den skulle utföras på nytt.

En utmaning i datainsamlingsmetoden var att vara uppmärksam på barns känslouttryck. Även om det var förskollärarna som skulle observeras så behövde jag också vara lyhörd för när barn uttryckte ilska och ledsenhet, för att kunna anteckna vad förskollärarna sa och gjorde. Vissa barn gav subtila uttryck, genom till exempel ansiktsuttryck eller tonläge. Detta kan ha medfört att jag missat vissa situationer när barn varit ledsna eller arga. Det har också varit en utmaning i att försöka tolka barns uttryck som ilska eller ledsenhet, då arga barn också kan gråta och ledsna barn skrika. Detta synliggör samtidigt komplexiteten i att som förskollärare tona in rätt känsla, när de bemöter barns känslouttryck i förskolans utbildning.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) är idealet att de som deltar i studien informeras om att de är föremål för forskning, om barn under 15 år deltar så ska också båda vårdnadshavarna samt barnet själv samtyckt till medverkan. Även om det är förskollärarnas bemötande som observerats så har viss observation av barn även skett, vilket bringat ett etiskt dilemma till studiens datainsamlingsmetod. Jag har försökt förhålla mig till det etiska problemet genom att jag i förväg formulerat ett

informationsbrev till vårdnadshavarna, som sedan placerades synligt inne på förskolan (se bilaga 2).

Slutligen har det varit en utmaning att hitta tidigare forskning som berör studiens syfte. Barns känslouttryck och hur dessa bemöts har betydelse för både de sociala och emotionella färdigheterna och dessa är oräkneliga, vilket också Löwenborg (2019) betonar. Därför har det varit svårt att hitta tidigare forskning som inte svävar utanför studiens syfte och frågeställning allt för mycket.

5.3 Slutsats

Studiens slutsats är att förskollärare behöver vara lyhörda för att kunna möta barns känslouttryck. När de bemöter barns känslouttryck behöver de sätta ord på det barnen känner, och spegla deras känslor – så att de känner att känslan är accepterad, och förstådd. Detta kräver en pedagogisk medvetenhet hos förskolläraren, med insikt om hur strategierna de använder i bemötandet påverkar barns syn på sig själva och sin omvärld.

5.4 Förslag till fortsatta studier

I studiens resultat finns vissa indikationer på att förskollärare använder olika typer av strategier beroende på barns könstillhörighet. Därför är ett förslag på fortsatta studier att undersöka om förskollärare bemöter barns känslouttryck olika beroende på barnens könstillhörighet.

5.5 Studiens relevans för professionen

Denna studie har relevans för förskolläraryrket, då den visar på hur förskollärares bemötande av barns känslouttryck kan ses som en del i förskolans kvalitetsarbete. Studien belyser komplexiteten i att som förskollärare möta barns känslouttryck, och synliggör de strategier förskollärare använder sig av i bemötandet, därför kan studien ses som ett stöd för reflektionsarbetet i förskolan. Studien kan även ha relevans för de som arbetar som rektorer inom förskolan, då den belyser hur förskollärares välmående och arbetsrelaterad stress påverkar deras bemötande och attityder kring barns känslouttryck.

Referenslista

Ahn, H. J. (2005). Child care teachers’ strategies in children’s socialization of emotion. Early Child Development and Care, 175(1), 49-61. Doi:

10.1080/0300443042000230320

Ahn, H. J., & Stifter, C. (2010) Child Care Teachers' Response to Children's

Emotional Expression. Early Education and Development, 17(2), 253-270. Doi: 10.1207/ s15566935eed1702_3

Bassett, H. H., Denham, S. A., Fettig, N. B., Curby, T. W., Mohtasham, M., & Austin, N. (2017) Temperament in the classroom: Children low in surgency are more sensitive to teachers’ reactions to emotions. International Journal of Behavioral

Development, 41(1), 4-14. Doi: 10.1177/0165025416644077

Brodin, M., & Hylander, I. (2002). Själv -Känsla – att förstå sig själv och andra. Stockholm: Liber.

Brodin, M., & Hylander, I. (1998). Att bli sig själv – Daniel Sterns teori i förskolans

vardag. Stockholm: Liber.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. Uppl.). Malmö: Liber. Buettner, C. K., Jeon, L., Hur, E., & Garcia, R. E. (2016). Teachers’ Social–Emotional

Capacity: Factors Associated With Teachers’ Responsiveness and Professional Commitment. Early Education and Development, 27(7), 1018-1039. Doi: 10.1080/10409289.2016.1168227

Denham, S. A., Basset, H. H., & Miller, S. L. (2017). Early Childhood Teachers’ Socialization of Emotion: Contextual and Individual Contributors. Child Youth

Care Forum, 46, 805-824. Doi: 10.1007/s10566-017-9409-y

Gerholm, T. (2007). Socialization of verbal and nonverbal emotive expression in young children. (Doctoral thesis), Stockholm University, Dept. of Linguistics. Tillgänglig:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:197707/FULLTEXT01.pdf

Hellberg, A. (2015). Psykologi i förskolans vardag. (1. Uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Löwenborg, L. (2019). Barns sociala och emotionella lärande – utifrån förskolans

läroplan. Stockholm: Gothia Fortbildning.

Persson (2015). En likvärdig förskola för alla barn – innebörder och indikatorer. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Skolverket.

Sveriges Utbildningsradio (2012). UR Samtiden Tema: Se barnet i förskolan [TV-program]. Hämtad 20191115 från https://urskola.se/Produkter/170416-UR-

Samtiden-Se-barnet-i-forskolan-Hissad-och-dissad?cmpid=del:cl:20191115:urskola

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Tillgänglig:https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/15294 80532631/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Öhman, M. (2009). Hissad och dissad om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber.

1177 Vårdguiden (2020). Covid-19-Coronavirus. Hämtad 2020-05-24, från

https://www.1177.se/Vastmanland/sjukdomar--besvar/lungor-och-

Bilaga 1 - Missivbrev

Information om studie av förskollärares bemötande

känslouttryck i utbildningen. Hur barn bemöts i förskolans utbildning är viktigt för förskolläraryrket då det har betydelse för om barn utvecklar en god självkänsla.

Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning

Jag som kommer genomföra undersökningen heter Maria Jansson och studerar förskollärarprogrammet vid Mälardalens högskola i Västerås. Som avslutande kurs på programmet ska en studie genomföras med syftet att utforska och hantera pedagogiska problemställningar relevanta för förskolans arbete. Studien sker på grundnivå i ämnet pedagogik, och är en obligatorisk del i programmet termin 7. Undersökningen kommer att genomföras med observationer i verksamheten. Observationerna beräknas ta totalt 4tim fördelat på för- och eftermiddag.

Observationerna kräver inte att du som deltagare behöver gå ifrån barngruppen eller avsätta en speciell tid för att delta.

Studien genomförs enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). Detta innebär att det inte kommer att framgå i resultatet vilka som har deltagit eller på vilken förskola som observationerna skett. Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätt att när som helst avbryta ditt deltagande under datainsamlingen utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Materialet som samlas in kommer endast att användas i denna studie. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen Diva.

Om du har några frågor eller funderingar är du välkommen att kontakta mig, eller min handledare, för mer information.

Student: Maria Jansson xxxxxxxxx xxxxxxxxx Västerås 2/4-20 Handledare: Kristina Jonsson xxxxxxxxx xxxxxxxxx