Läsförståelse i samspel –
hur läsundervisning kan utformas i årskurs F-3
Amanda Eriksson
Emma Andersson
Examensarbete I 15 hp Handledare
Inom Utbildningsvetenskap Fredrik Ebefors
Grundlärarprogrammet inriktning förskoleklass och åk 1-3 Examinator
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp inom Utbildningsvetenskap Lärarutbildningen Vårterminen 2014
SAMMANFATTNING
Amanda Eriksson och Emma Andersson Läsförståelse i samspel –
hur läsundervisning kan utformas i årskurs F-3
Antal sidor: 27
Undervisning i läsförståelse är i flera avseenden av stor betydelse och forskning har genomförts i syfte att undersöka vad som behöver ingå i undervisning. Syftet med denna litteraturstudie är att utveckla kunskap om hur undervisning kan utformas för att stärka elevers läsförståelse genom samspel och samtal. Den litteratur som behandlas i arbetet beskriver dels läsförståelse ur ett allmänt perspektiv och dels ur ett vetenskapligt perspektiv. I resultatet besvaras följande frågeställningar: Vilka delar är centrala i några utvalda arbetssätt, hur används de i undervisning och vad är effekten av dem? Vad har samtalet för betydelse i arbetssätten? Vad finns det för likheter och skillnader mellan arbetssätten? Läsförståelsestrategier, frågor, samtal och lärarens uppdrag att utforma undervisning och stötta elever har visat sig vara centrala delar i de arbetssätt som beskrivs. Arbetssätten har även visat sig ha positiv effekt på elevers förmåga att förstå och tolka en texts innehåll. Samtal framhålls som en viktig komponent då elever får möjlighet att utveckla sina resonemang och tankar tillsammans med andra. Verktygen som arbetssätten använder sig av liknar i flera avseenden varandra, däremot skiljer de sig åt i hur de tillämpas i undervisning.
Sökord: läsförståelse, grundskolans tidigare år, läsförståelsestrategier, samspel
Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Resultat av aktuella studier ... 3
3.2 Vikten av god läsförståelse och samtal ... 4
3.3 Vad innebär det att undervisa i läsförståelsestrategier? ... 5
3.4 Teoretiska utgångspunkter ... 6
3.4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 6
3.4.2 Piagets utvecklingspsykologi ... 7
4. Metod ... 8
4.1 Litteratursökning ... 8
4.2 Urval och materialanalys ... 9
5. Resultat ... 10
5.1 Beskrivning av arbetssätt ... 10
5.1.1 Reciprocal teaching och Reciprocal teaching for the primary grades ... 10
5.1.2 Questioning the Author ... 11
5.1.3 Transactional strategies instruction ... 12
5.1.4 Boksamtal ... 12
5.2 Arbetssättens tillämpning i undervisning ... 13
5.2.1 Samtalen ... 13
5.2.2 Frågeställningar i samtal ... 14
5.2.3 Läsförståelsestrategier ... 15
5.3 Vad lärare behöver reflektera över och vara uppmärksamma på ... 17
5.4 Effekter av arbetssätten och genomförda studier ... 17
5.5 Likheter och skillnader mellan arbetssätten ... 19
6. Diskussion ... 21
6.1 Metoddiskussion ... 21
6.2 Resultatdiskussion ... 22
7. Referenser ... 26 Bilaga (1) Översikt över analyserad litteratur
1. Inledning
Under vår utbildning i svenskämnet har det hittills talats mycket om betydelsen av att arbeta med läsförståelse och vilka faktorer som samspelar. Vår uppfattning är att läsförståelse är och ska vara en stor del av undervisning i årskurs F-3 och att den ligger till grund för alla ämnen. För att få god läsförståelse krävs en varierad undervisning med olika arbetssätt och
uttrycksformer. Under utbildningen har vi önskat att få fler konkreta exempel på hur lärare kan arbeta och ser därför examensarbetet som ett tillfälle att undersöka detta närmre. Vi är medvetna om att det finns olika vägar till läsförståelse och att det är ett vitt begrepp där det ingår många delar som inte kan utelämnas. I det här arbetet är ämnet för stort för att
undersöka i sin helhet och därför har vi valt att fokusera på läsförståelse i samspel där samtal fungerar som ett redskap för att bearbeta text.
Genom samtal får elever möjlighet till dialog och reflektion. Kunniga lärare använder sig av samtal i undervisning där elever är delaktiga genom att ställa frågor om texten och diskutera dess innehåll (Anmarkrud, 2008). Genom att utveckla djupare förståelse för olika arbetssätt där samtal är betydelsefullt i arbetet med läsförståelse, får vi möjlighet att utveckla vår lärarroll och erhålla verktyg för vårt framtida läraryrke.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat att samtal ofta används i samband med gemensam läsning där frågor som berör textens innehåll ställs, ofta är det då läraren som ställer frågorna och styr samtalet. Vi känner att det som lärare ibland är lätt att falla in i den dominerande rollen där våra tankar om textens innehåll uppmärksammas mer än elevers egna. I en sådan situation är det lätt att elever börjar söka efter vad läraren vill ha ut av aktiviteten istället för att själv reflektera över texten. Vi delar Chambers (1996) syn på
lärarrollen som beskriver att lärare måste visa engagemang. Elever måste även känna att de kan dela med sig av sina tankar och att de tas på allvar.
Examensarbetet är en litteraturstudie och för att hitta material, främst vetenskaplig litteratur, har vi sökt i olika söktjänster. En analys av det insamlade materialet
(tidskriftsartiklar, forskningsrapporter, avhandlingar, antologier och böcker) ligger till grund för arbetet som är uppdelat i fyra delar: bakgrund, metod, resultat och diskussion. I
inledningen av varje nytt kapitel ges kort information om kapitlets innehåll för att läsaren ska få en överblick av det som kommer att behandlas.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med litteraturstudien är att fördjupa kunskapen om och ge konkreta exempel på hur lärare kan arbeta för att stärka alla elevers läsförståelse i årskurs F-3. Inom läsforskning finns det flera olika studier som undersökt hur och vad som är viktigt för att alla elever ska utveckla god läsförståelse. Ett flertal arbetssätt och läsförståelsestrategier har tagits fram och blivit verktyg som lärare kan använda sig av i undervisning. Därför är ytterligare ett syfte att undersöka några arbetssätt där elever når förståelse i samspel och där samtal fungerar som ett redskap.
Vi har utifrån det som beskrivits ovan valt att utgå från följande frågeställningar:
– Vilka delar är centrala i några utvalda arbetssätt, hur används de i undervisning och vad är effekten av dem?
– Vad har samtalet för betydelse i arbetssätten?
– Vad finns det för likheter och skillnader mellan arbetssätten?
3. Bakgrund
I kapitel tre ges en inblick i vad läsförståelse innebär och aktuella studier om svenska elevers kunskaper i läsförståelse kommer att presenteras. Det kommer även att beskrivas vad
läsförståelse och samtal har för betydelse i undervisning. Slutligen beskrivs det
sociokulturella perspektivet och Piagets utvecklingspsykologi samt deras syn på lärande.
3.1 Resultat av aktuella studier
Läsförståelse är i nuläget ett omtalat ämne, det beror i hög grad på de resultat som aktuella undersökningar har visat (Skolverket, 2012; 2013). PISA1 och PIRLS2 är internationella studier som genomförs vart tredje respektive vart femte år. PISA har uppmärksammat en försämring av svenska elevers kunskaper i läsförståelse, vilket har lett till debatter om
förändringar inom skolan. Eleverna testas i sina kunskaper om bland annat att förstå och tolka en texts innehåll. Elevernas resultat är sorterade efter fem så kallade läsnivåer, där nivå 2 ses som en elementär nivå (Skolverket, 2013). I 2012 års undersökning deltog ca 4700 elever och resultaten visar att 23 % av svenska elever inte uppnår nivå 2, vilket är högre än genomsnittet på 18 %. 8 % av svenska elever når nivå 5, vilket motsvarar god läsförståelse. Detta kan jämföras med OECD - genomsnittet som också är 8 %. Det är alltså främst elever med svag läsförståelse som har försämrat sina resultat. Den genomsnittliga poängen för OECD - länder är 496, i denna undersökning har Sverige 483 poäng. Detta kan jämföras med 2000 och 2003 års undersökningar som visade att svenska elever presterade över den genomsnittliga nivån (Skolverket, 2013).
PIRLS rapporterar att svenska elever i förhållande till andra länder har goda läskunskaper men visar också att resultaten försämrats. I undersökningen används fyra så kallade
läsfärdighetsnivåer: elementär nivå, medelgod nivå, hög nivå och avancerad nivå (Skolverket, 2012). Allt fler elever når mellangoda resultat och färre når de högre nivåerna jämfört med de tidigare granskningarna. År 2006 nådde 60 % av svenska elever minst hög nivå och 2011var det drygt 50 %. PIRLS redogör för att det inte har blivit några ökade klyftor mellan elevernas resultat i årskurs 4, vilket dock konstaterats i de högre årskurserna (se det som tidigare nämnts
1 Programme for International Student Assessment genomförs av OECD (The Organisation for Economic
Co-operation and Development). Studien undersöker elever i årskurs 9 och deras kunskaper i läsförståelse,
naturvetenskap och matematik genom främst skriftliga prov. Syftet är att få större insikt om hur resultaten skiljer sig åt mellan länder och vad som kan vara den bakomliggande orsaken.
2 Progress in International Reading Literacy Studyutförs för att undersöka elevers läskunskaper i årskurs 4. Det som
undersöks är syfte med läsning, förståelseprocesser, läsvanor och inställning till läsning. I den senaste undersökningen (2011) deltog 49 länder och 4622 elever i Sverige. Studien utgår från resultat av enkäter som besvarats av lärare, elever, föräldrar och rektorer.
3
om PISA). I resultatet är det till största del läsförståelse gällande sakprosatexter som försämrats medan skönlitterära texter endast visar på små förändringar (Skolverket, 2012). Undersökningen visar att undervisning främst bedrivs i helklass, dock har arbetssätt där elever arbetar enskilt ökat. Det självständiga arbetet är inte gynnsamt för elevers läsutveckling och det är främst elever med svårigheter som drabbas. Det ställer högre krav på den enskilda individen och elever kan få svårt att nå upp till dessa utan stöd. Vidare i studien framhålls betydelsen av att elever får arbeta med lässtrategier för att utveckla läsförståelsen. Elever behöver därför få undervisning i dessa, som innefattar både avkodning och förståelse (Skolverket, 2012). Detta styrks även i läroplanen som också beskriver att elever ska undervisas i lässtrategier för att kunna tillägna sig en texts innehåll (Skolverket, 2011b).
3.2 Vikten av god läsförståelse och samtal
Läsförståelse beskrivs som ett samspel mellan läsare och text. Det innebär att utifrån texten kunna skapa mening och knyta an till innehållet (Westlund, 2009). Även Bråten (2008) definierar läsförståelse som ”att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (s. 14). Att förstå en text innebär både att kunna tolka författarens budskap och att koppla texten till tidigare kunskap och erfarenhet (Bråten, 2008).
Läsförståelse är grundläggande för elevers lärande och skapar större möjligheter till fortsatta studier. I vardagen ställs krav på att kunna tyda och förstå olika slags texter och därför är god läsförståelse avgörande (Westlund, 2009). Genom samspel och kommunikation kan lärare och elever hjälpas åt att interagera med text (Dysthe, 1996). För att elever ska nå kunskapskraven för svenska i årskurs 3 krävs det att de kan identifiera och värdera vad som är centralt i en text (Skolverket, 2011b).
Språket är grundläggande för lärande och undervisning. Lärarens uppgift är därför att avgöra hur språket kan användas för att lära (Dysthe, 1996). För att få förståelse för innehållet i en text är det viktigt att ha förkunskap om språket (Westlund, 2009). Uttryck som är starkt kopplade till språk och kultur kan vara svåra att förstå utan tidigare kännedom om dem. Exempelvis är det svenska uttrycket ”nu ska det bli andra bullar”3 förhållandevis enkelt att förstå för en person som talar svenska, medan personer som har en annan språklig bakgrund kan ha svårt att förstå innebörden. Vissa uttryck kan också ha olika betydelse beroende på sammanhang och därför ”behövs undervisning för att barnen ska förstå vad som menas med metaforer, liknelser och ordspråk” (Westlund, 2009, s. 98). Vygotskij (1999) framhåller
3 Eget exempel.
4
liksom Westlund att kunskap om språket och insikt om underliggande budskap är grundläggande för förståelsen.
Om man skall förstå vad en annan människa säger är det aldrig tillräckligt att endast förstå orden. Man måste också förstå tanken bakom. Men inte heller det är
tillräckligt: om man inte förstår de motiv som tanken grundar sig på är förståelsen ändå ofullständig (Vygotskij, 1999, s. 469).
Även Anmarkrud (2008) framhåller att det är lättare att förstå innehållet om det finns en förförståelse för det som behandlas i texten. Undervisning som bedrivs i skolan ska ha sin utgångspunkt i och gynna alla elevers utveckling. Lärare ska ta hänsyn till varje enskild individ och hans/hennes erfarenheter (Skolverket, 2011b).
Sokrates tankar kring lärande genom dialog beskrivs av Dysthe (1996); genom dialog med andra utvecklas det egna tänkandet och samtal ses som ett huvudsakligt redskap för att nå kunskap. ”[D]et är den sokratiska dialogen som under alla tider har utgjort idealet för en pedagogik som lägger tonvikten på samtal och samspel” (s. 80). Samtal som förs i skolan kan användas för olika syften, men i detta arbete avses begreppet samtal som ett redskap för att stärka elevers läsförståelse i samspel. Den verbala kommunikationen är viktig för
språkutveckling och ligger till grund för läsande och skrivande (Palmér, 2010). Genom samtal får elever möjlighet att formulera och uttrycka sina tankar och vara delaktiga i undervisning. I
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 20114 uttrycks att elever ska kunna ”lyssna och återberätta i olika samtalssituationer” (Skolverket, 2011b, s. 223).
Tillsammans med andra skapas möjlighet att bli medveten om sitt eget tänkande (Skolverket, 2011a). Denna medvetenhet kallas metakognition (Westlund, 2009). Genom interaktion utvecklas även förståelse för omvärlden och andra människor (Skolverket, 2011a). I
läroplanen beskrivs även att skolan ska vara en trygg miljö där elever kan känna samhörighet och uppmuntras i sitt fortsatta lärande (Skolverket, 2011b).
Samtal som förs om texter där läsarna sammanfattar och tycker till om det de läst beskrivs av Chambers (1996). Genom diskussioner om innehåll och budskap skapas en förståelse för vad läsarna anser att texten handlar om. Att förstå en text handlar också om att upptäcka och se mönster i textens olika delar. Mönstren behöver inte alltid finnas inom själva texten, exempelvis kan händelser eller karaktärer kopplas till läsarens egna erfarenheter.
3.3 Vad innebär det att undervisa i läsförståelsestrategier?
En ”god läsare” är aktiv under läsningens gång och för att kunna tillägna sig och förstå innehållet i en text används olika strategier, så kallade läsförståelsestrategier. Tidigare
4 Fortsättningsvis kommer Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011endast benämnas
som läroplanen.
5
kunskaper kan exempelvis tillämpas i textbearbetning för att skapa förståelse (Bråten, 2008). I det här arbetet definieras läsförståelsestrategier som olika tillvägagångssätt för att utveckla och stärka elevers läsförståelse. Målet med strategier av denna definition är att elever ska få kunskap om hur de kan gå tillväga för att förstå innehållet i en text (Westlund, 2009).
Läraren behöver ha en aktiv roll i den begynnande undervisningen i läsförståelse genom att visa och samtala om hur olika strategier kan användas. Detta sätt att undervisa kallas för direktundervisning och är väsentlig för att elever senare ska kunna nyttja strategier i den självständiga läsningen (Westlund, 2009).
3.4 Teoretiska utgångspunkter
Här beskrivs kortfattat två teoretiska perspektiv på lärande, det sociokulturella perspektivet och Piagets utvecklingspsykologi.
3.4.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet5 utifrån Vygotskijs tankar om språk och lärande genomsyrar den forskning som kommer att redovisas i resultatet. Lärande är en social process som sker i samspel med andra och språket är därför ett viktigt redskap (Säljö, 2010). Lärande sker genom att elever själva aktivt tar till sig, förstår och använder kunskap för att utveckla den (Vygotskij, 1997). Vygotskij liknar lärande med att lära sig simma; för att lära sig simma måste man våga ge sig ut i vattnet, det räcker inte att endast stå på stranden. ”[S]o the only way to learn something, say, how to acquire knowledge, is by doing so, in other words, by acquiring knowledge” (s. 339).
Läraren måste skapa en miljö där lärande sker i en social kontext, det vill säga tillsammans med andra (Vygotskij, 1997). Vidare beskrivs att lärare inte ska överföra kunskap till elever; “[w]here he is simply setting forth ready-prepared bits and pieces of knowledge, there he has ceased being a teacher” (s. 339). Eleven och lärarens samspel är viktigt för elevens
kunskapsutveckling (Vygotskij, 1999). Samspelet innebär att läraren stöttar och leder eleven framåt i lärandet. Denna inlärningsprocess är idag känd som den proximala
utvecklingszonen6. Säljö (2010) beskriver detta som att elever i inlärningsprocessen stöttas av
någon som genom vägledning uppmanar och hjälper dem att inhämta ny kunskap. Målet är att de ska behärska ny kunskap på egen hand, vilket innebär att stöttningen successivt minskar i relation till elevers individuella behov.
5 Se vidare i Säljö (2010).
6 För att markera viktiga begrepp kommer de fortsättningsvis att kursiveras.
6
3.4.2 Piagets utvecklingspsykologi
Detta perspektiv7 är också synligt i det material som kommer att redovisas i resultatet. Inom utvecklingspsykologin är Piaget och hans tankar om barns lärande framstående (Säljö, 2010). Han var intresserad av barns kognitiva utveckling och hur de går tillväga och resonerar när de ska lära sig något. Piaget myntade begreppet assimilation som innebär att en person använder sig av den kunskap som den redan har för att lära sig något nytt. Ibland räcker inte tidigare kunskap till och då blir vi tvungna att tänka på ett annat sätt och omvärdera och utveckla den redan befintliga kunskapen. Detta kallas för ackommodation. Piaget representerar en
förgrening som kallas individualkonstruktivism, vilken beskrivs som ”tankegången att det är den enskilda individen som själv konstruerar sin verklighetsbild utifrån sina egna
erfarenheter” (Säljö, 2010, s. 165). Vidare beskrivs att barn, deras tankar och individuella utveckling ska ligga till grund för undervisning. Varje enskild individ ska i skolan få
möjlighet att uppleva framgångar i sin lärprocess (Skolverket, 2011b). Varierande arbetssätt där elever är delaktiga och kan lära och upptäcka både självständigt och tillsammans med andra är något som lyfts i detta perspektiv. ”Det är bättre att erbjuda aktiviteter där barnen själva är aktiva, ställer frågor och utforskar världen för att besvara dem” (Säljö, 2010, s. 169).
7 Se vidare i Säljö (2010).
7
4. Metod
Den här litteraturstudien grundar sig på didaktisk forskning om läsförståelse. Material som analyserats i arbetet är forskningsbaserade tidskriftsartiklar, forskningsrapporter,
avhandlingar, antologier och böcker. I följande text förklarar vi vårt tillvägagångssätt för att söka och analysera litteratur som använts i arbetet.
4.1 Litteratursökning
Arbetet påbörjades genom att göra en tankekarta över det som tidigare i utbildningen framgått som centralt inom läsförståelse. Vi kom fram till att samtal och reflektion är betydelsefulla komponenter i undervisning. Med detta i åtanke gjordes en första litteratursökning på begreppet läsförståelse för att få ett vidgat perspektiv på ämnet. Exempel på litteratur som sökningen resulterade i var: Vägar till läsförståelse – texten, läsaren och samtalet
(Reichenberg, 2008), Läsförståelse i teori och praktik (Bråten, 2008) och Att undervisa i
läsförståelse – lässtrategier och studieteknik (Westlund, 2009). För att få en överblick av vad
som är betydelsefullt för att elever ska nå god läsförståelse läste och diskuterade vi litteraturen. De begrepp som framkom som centrala i litteraturen var: samtal, reflektion,
tolkning av texter och läsförståelsestrategier. Palincsar & Brown och Reciprocal teaching
(1984), Pressley och Transactional strategies instruction (1992) samt Chambers och
boksamtal (1996) uppmärksammades särskilt och återkom i litteraturen. Gemensamt för dessa är att samtal fungerar som ett redskap i arbetet med läsförståelse och examensarbetet
inriktades därför mot detta. Kedjesökningar utifrån referenslistor och författare gjordes för att hitta primärkällor. I referenslistorna sökte vi även efter ytterligare titlar där samtal ingick. Den andra litteratursökningen grundade sig främst i begrepp som berör läsförståelse genom samtal, men också på de titlar och författare som tidigare nämnts. Vi sökte främst i de
databaser som vi fått kännedom om under tidigare kurser. Dessa var Education Resource Information Center (ERIC) och Academic search elite men vi sökte också i
högskolebibliotekets söktjänst Primo. Nyckelord som användes var: reading comprehension,
elementary education, primary education, conversation, comprehension strategies, interaction, classroom communication, booktalk, boksamtal, läsförståelse och textsamtal.
Dessa begrepp söktes dels individuellt men också i kombination med varandra. Reading
comprehension fanns alltid med när begreppen kombinerades, ett exempel på hur sökningen
kunde se ut är: "reading comprehension" AND interaction. Sökningarna avgränsades också med hjälp av att välja exempelvis advanced search/peer reviewed/elementary education. När vi sökte på titlar ur referenslistor användes alltid citattecken för att hitta artiklar med exakt
den ordföljd som eftersöktes, till exempel ”Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities”. När vi inte hittade titlar via Primo, ERIC eller Academic search elite sökte vi vidare i Google Scholar. Problemet med sökningar i Google Scholar var att det var svårt att avgöra om artiklarna var vetenskapliga eller inte. Andra söktjänster som användes var LIBRIS och Swepub. Jönköpings högskolebibliotek och stadsbibliotek har också varit stora tillgångar i litteratursökningsarbetet.
4.2 Urval och materialanalys
Ett första urval gjordes under litteratursökningen genom att granska titlar,
innehållsförteckningar, sammanfattningar och abstracts. Därefter valdes litteratur efter relevans i förhållande till arbetets inriktning. Till en början analyserades och valdes den litteratur som skulle behandlas i bakgrunden. För att skapa en bra grund till resultatet skulle litteraturen belysa viktiga aspekter inom läsförståelse, bland annat vad undervisning behöver innehålla och definition av viktiga begrepp. Material som skulle behandlas i resultatet valdes utifrån följande kriterier: det skulle vara vetenskapligt, beskriva arbete med läsförståelse genom beprövade arbetssätt där samtal fungerar som ett redskap för att bearbeta text och ge både ett lärar- och elevperspektiv. Studierna och arbetssätten skulle också ha genomförts i eller vara möjliga att anpassa till årskurs F-3. Innan det andra urvalet gjordes granskades litteraturens innehåll mer grundligt. När vi analyserade litteraturen utgick vi från följande frågor: Vad är studiens syfte? Hur tillämpas arbetssättet i undervisning? Vad vill forskarna uppnå genom arbetssättet? Vilken/vilka årskurser har studien genomförts i? Vad har elever respektive lärare för roll? Vad har samtal för betydelse? Vilka strategier används och varför? Vad har studierna för resultat/effekter? De hjälpte oss att identifiera och avgöra vad som var mest väsentligt i förhållande till syfte och frågeställningar. Viss litteratur fungerade också som komplement till det huvudsakliga materialet för att fördjupa eller förtydliga innehållet. Med frågorna i åtanke fördes anteckningar och regelbundna diskussioner om hur vi tolkat
litteraturens innehåll. All litteratur har analyserats, jämförts och bearbetats kontinuerligt efter denna struktur. Litteratur valdes ut/bort beroende på hur väl ovanstående frågor kunde besvaras. Även om några böcker valdes bort för resultatdelen så var de inte oanvändbara eftersom att de istället kunde används i bakgrunden. Efter litteraturen analyserats gjordes ett sista urval där vi avgjorde vad som skulle ingå i arbetets olika delar. I resultatet behandlas tio vetenskapliga artiklar, en avhandling och en bok. Den litteratur som valts ut är både nationell och internationell och sträcker sig från år 1984 - 2013.
5. Resultat
I följande kapitel kommer litteratursökningens resultat redovisas och syfte och
frågeställningar besvaras. Det kommer redogöras för ett antal arbetssätt som utvecklats för undervisning i läsförståelse och effekten av dem. Även samtalets betydelse och vilka likheter och skillnader som finns mellan arbetssätten beskrivs.
5.1 Beskrivning av arbetssätt
Under flera decennier har det forskats kring läsförståelse och olika strategier och arbetssätt har tagits fram för att utveckla detta hos elever. Under 1980- talet utformades Reciprocal teaching (RT) vilket på svenska kan översättas till ömsesidig undervisning. Ömsesidigheten syftar på samspelet mellan lärare - elev och elev - elev. Vidare har RT även utvecklats och anpassats till yngre åldrar, Reciprocal teaching for the primary grades (RTPG). Under 1980-och 1990-talengjordes studier som blev grundläggande för Questioning the Author (QtA), vilket kan översättas till ”Att fråga författaren”. Här interagerar lärare och elever med texten genom författaren. Under 1990- talet utformades Transactional strategies instruction (TSI) vilken även handlar om samspel mellan lärare och elever. En senare studie har gjorts av Jönsson (2007) där hon beskriver ett arbetssätt i vilket boksamtal utgör en viktig del. Nedan kommer det redogöras för arbetssättens utformning, hur de tillämpas i undervisning, effekten av dem, vad lärare behöver tänka på och slutligen likheter och skillnader mellan dem.
5.1.1 Reciprocal teaching och Reciprocal teaching for the primary grades
Palincsar och Brown (1984) är amerikanska forskare som studerat och utvecklat Reciprocal teaching med elever i årskurs 68 som haft svårt att tillägna sig texters innehåll. Det gjordes två liknande studier men de skilde sig åt i det avseendet att den första studien gjordes med en instruktör och den andra med en lärare i ett redan befintligt klassrum. God läsförmåga definieras som att kunna använda texter i syfte att inhämta kunskap för att på så sätt skapa förståelse för innehållet (Palincsar & Brown, 1984). Syftet med arbetssättet är att förbättra elevers läsförståelse med hjälp av fyra läsförståelsestrategier. I arbete med strategin
summarizing ombeds elever att hitta, förstå och summera de delar som är viktigast i texten.
Här får elever möjlighet att värdera om de har förstått innehållet. När elever använder strategin questioning förväntas de formulera en fråga på huvudinnehållet i texten. Clarifying innebär att elever under läsningens gång ska avgöra om det är något som behöver förtydligas i texten. Predicting betyder att de ska kunna förutspå vad texten fortsättningsvis kommer att
8 Nämns i studien som grade 7, men eftersom studien genomförts i USA motsvarar det en årskurs lägre i den svenska
skolan. I fortsättningen kommer årskurser att benämnas utifrån det svenska systemet. 10
handla om med utgångspunkt i textens relevanta delar. Fördelarna med dessa strategier är att elever får möjlighet att utveckla sin läsförståelse och bli medvetna om hur de kan gå tillväga (Palincsar & Brown, 1984).
Pilonieta och Medina (2009) har utformat Reciprocal teaching for the primary grades som bygger på Reciprocal teaching men som anpassats till de lägre årskurserna. I detta arbetssätt används de fyra grundstrategierna (Palincsar & Brown, 1984) som dock har modifierats, men också tre nya strategier, varav två används innan läsning. Picture walk innebär att elever tillsammans med lärare tittar på textens utformning, exempelvis titlar och illustrationer. Det fungerar som en hjälp för elever att senare kunna göra förutsägelser om texten. Set purpose innebär att prata om vad eleverna vill ta reda på och textens syfte. Det görs för att de ska veta vad de behöver fokusera på under läsningen. Den tredje strategin, visualize, används efter läsning och innebär att elever får måla en bild till textens innehåll. Det kan underlätta för dem att koppla tillbaka till texten.
5.1.2 Questioning the Author
Questioning the Author har studerats i årskurserna 2-5 i USA och är ett arbetssätt som
utformats för att hjälpa elever att skapa förståelse för en texts innehåll genom frågeställningar och diskussion (Beck, McKeown, Hamilton & Kucan, 1997). Syftet är att elever genom att aktivt samspela med text ska utveckla sina tankar om den (Beck et al., 1997). Att skapa förståelse innebär enligt Beck et al. att kunna tolka innehållet, det räcker inte att bara kunna koda av orden. Förståelse för textens budskap skapas genom att samtala och reflektera
tillsammans med andra under läsningens gång. Elevers förståelseprocess liknas vid en labyrint och att ”lärarens uppgift inte är att visa elever vägen genom labyrinten, utan istället hjälpa dem att hitta sin egen väg. I de flesta labyrinter finns det flera vägar till målet” (Beck et al., 1997, s. 77)9.
Författaren har som namnet Questioning the Author antyder en viktig roll. Skriven text är en författares nedskrivna tankar (Beck et al. 2001) och av den anledningen behöver läsare reflektera över vad författaren vill säga med texten genom att föra en dialog med denna (McKeown et al., 1993). Lärare vill uppmärksamma elever på att det finns en person bakom texten och att den därför inte är felfri. Författaren kan exempelvis ha skrivit på ett otydligt sätt, vilket kan göra texten svår att förstå. Ansvaret läggs då på författaren istället för på elever och deras oförmåga att förstå texten (McKeown et al., 1993; McKeown & Beck, 2001).
9 Egen översättning.
11
Även Varga (2013) beskriver att författaren har en tanke med vad läsaren ska förstå och upptäcka i texten.
5.1.3 Transactional strategies instruction
Transactional strategies instruction grundar sig på flera studier som gjorts i de lägre
årskurserna (Pressley et al., 1992). I en av studierna ingick skolorna i ett program som kallas Student achieving independent learning (SAIL). Programmet riktade sig mot elever med lässvårigheter och totalt 10 lärare deltog i studien, varav hälften arbetade utifrån TSI (Brown, Pressley, Van Meter & Shuder, 1996). Genom strategier och ”think-alouds” var syftet att elever skulle utveckla sin läsförståelse. Med ”think-alouds” menas att elever tänker högt om en text när de använder läsförståelsestrategier och tar hjälp av sin tidigare kunskap (Brown et al., 1996). En annan studie gjordes på Benchmark school där lärarna redan arbetade med olika strategier. Eleverna kunde exempelvis använda sina förkunskaper för att förstå texten, skapa inre bilder och föra anteckningar (främst i form av tankekartor) under läsningens gång (Pressley et al., 1992).
Arbetssättet handlar om samspel mellan lärare och elever. Elever är i hög grad delaktiga och läsning sker i olika gruppkonstellationer där förståelse skapas i samtal om text (Brown, 2008). I grupperna används sex olika läförståelsestrategier: make connections innebär att koppla textens innehåll till tidigare erfarenheter för att lättare skapa förståelse. Predict handlar om att göra förutsägelser om framtida händelser i texten för att bibehålla fokus under
läsningens gång. Visualize innebär att skapa inre bilder av innehållet, detta görs tack vare de förkunskaper läsaren besitter.Self-question används när läsaren undrar över något i texten och
läsaren funderar också på vilken strategi som ska användas för att besvara det han/hon undrar över. Summarize innebär att kunna summera det som är mest betydelsefullt i texten.
Clarifying strategies handlar om att läsaren ska hitta lösningar när den möter delar i texten
som är problematiska, exempelvis genom att läsa texten en gång till. Syftet med strategierna och arbetssättet är att elever så småningom ska använda dessa i den självständiga läsningen (Brown, 2008). Lärare vill att elever ska upptäcka nöjet med läsning och lyfter ofta de fördelar läsning för med sig (Pressley et al., 1992).
5.1.4 Boksamtal
Ytterligare ett arbetssätt beskrivs av Jönsson (2007) som har genomfört en studie om
litteraturarbetet i en klass hon själv var lärare för mellan årskurs F-3. Hon ville ta reda på hur elever bearbetar skönlitteratur, både självständigt och tillsammans med andra.
Utgångspunkten var att studera hur elever tillägnar sig text och vilka delar undervisning
behöver innehålla för att elever ska få möjlighet att göra det. Elever fick exempelvis
summera, klargöra och koppla text till egna erfarenheter, dock lades inte fokus på att
beskriva och uppmärksamma vilka strategier som användes (Jönsson, 2007). Författaren ansåg att den svenska forskningen inom ämnet i de yngre åldrarna inte var tillräcklig och därför ville hon undersöka detta närmre.
Boksamtal var en del av undervisningen i läsförståelse och samtal om texter var en daglig rutin under de år studien pågick (Jönsson, 2007). Samtal fördes i olika sammanhang och undervisningsformer, det vill säga både i mindre och större grupper. De fördes i samband med högläsning, men kunde också förekomma en tid efter läsning vilket Jönsson (2007) beskriver som en fördel då texten fick möjlighet att sjunka in. Boksamtal användes parallellt med läslogg där elever ritade och skrev om sådant de uppmärksammat i texten.
Texter valdes med elevers erfarenheter i åtanke, vilket kunde hjälpa dem att relatera till och reflektera över textens innehåll. Om det exempelvis uppstod dilemman i klassen kunde
texterna fungera som ett hjälpmedel för att hantera och prata om dem (Jönsson, 2007). Ett liknande arbetssätt har observerats av Eriksson och Aronsson (2004). I dessa boksamtal uppmanades elever att koppla texten till sina tidigare erfarenheter. Genom att synliggöra samband mellan elevers erfarenheter och texten kan de förstå den med stöd i det de redan vet, men de kan också genom texten få möjlighet att förstå sig själva.
5.2 Arbetssättens tillämpning i undervisning
För att få större förståelse för hur arbetssätten används i undervisning kommer de delar som är centrala beskrivas mer ingående nedan.
5.2.1 Samtalen
Arbete med boksamtal innebär att läraren läser högt. Därefter får eleverna till en början bearbeta texten enskilt genom att rita och skriva om något som de särskilt lagt märke till (Jönsson, 2007). Det som elever har uppmärksammat och ritat/skrivit är sedan
utgångspunkten i boksamtal. I undervisning i QtA, RT och TSI varvas läsning med diskussion (Beck et al., 1997; Brown, 2008; Palincsar & Brown, 1984). I QtA är texten uppdelad i
stycken, vilket kallas för segmentering (Beck et al. 1997). Läraren stannar upp under läsning och ställer frågor för att uppmuntra elever till samtal och reflektion. I samtalet reflekterar lärare och elever gemensamt över texten för att skapa förståelse för innehållet (McKeown & Beck, 2001). Även i RT delas texten upp i olika stycken men varje del läses enskilt av elever och lärare innan samtalet förs (Palincsar & Brown, 1984). Genom interpretive discussion samspelar lärare och elever med varandra och texten genom att tillämpa de strategier som
introducerats (Brown, 2008). Brown exemplifierar hur en lärare i årskurs 2 gick tillväga i de samtal som fördes i TSI. En elev läste ett textstycke högt och började sedan redogöra för sina tankar om texten, därefter bjöds övriga elever in i samtalet. I samtal blir elever aktiva
deltagare och genom stöd av lärare och klasskamrater kan de bli medvetna om sin egen förståelse och utveckla den (Palincsar & Brown, 1984). De får även möjlighet att lyssna till andras funderingar och åsikter (Jönsson, 2007). Författarna bakom QtA framhåller samtal som ett redskap för att nå förståelse, det är alltså inte samtalet i sig som är viktigt utan vad som nås genom det (Beck et al., 1997). Här är lärarens roll att stötta elever i tankeprocessen så att de kan fördjupa sina tankar ännu mer men elever måste själva få upptäcka hur de ska gå tillväga.”[S]tudents must be involved in thinking and talking. Therefore we need to hear student voices, encourage their contributions, and urge them to wrestle with ideas” (Beck et al., 1997, s. 20). Samtal framhålls som ett hjälpmedel i läsprocessen då elever ges verktyg som kan hjälpa dem att förstå text (Jönsson, 2007). Elever får i samtal möjlighet att uttrycka sina åsikter och motivera dem. Elever får även möjlighet att se på texter ur olika perspektiv eftersom de får ta del av andras tankar (Jönsson, 2007).
5.2.2 Frågeställningar i samtal
I flera arbetssätt används frågor i olika sammanhang och till lägre eller högre grad som redskap för att elever ska fördjupa sina tankar om text. I QtA har frågorna en central roll och exempel på frågor som används under läsningens gång är: ”What is the author trying to say? What is the author´s message? What does the author want us to know?” (Beck & McKeown, 2001, s. 230). Frågorna kan ha flera svar och syftar till att elever ska utveckla sina tankar och förståelse för textens budskap. Genom att läraren ställer följdfrågor kan elevers reflektioner utvecklas och fördjupas ytterligare. Om något är oklart får elever fundera över och ge förslag på hur texten kan förändras för att den ska bli lättare att förstå. Exempel på frågor som läraren använder då är: ”How could the author have said the ideas in a clearer way? What would you want to say instead?” (McKeown et al., 1993, s. 562).
De frågor som ställs inom TSI är frågor som hjälper elever att använda strategierna (Pressley et al., 1992). Ett exempel på en fråga som läraren använder om elever har svårt att uttrycka sina tankar om texten är: ”What are you thinking?” (Brown, 2008, s. 546). Det är endast denna fråga som ställs eftersom elever ska uppmanas att tänka själva.
Jönssons (2007) boksamtal har inspirerats av Aidan Chambers10 tankar om hur ett boksamtal kan organiseras och vilka frågor läraren kan ställa. Frågorna används som
10 För mer information om de frågor som ställs, se Chambers (1996).
14
hjälpmedel för att synliggöra elevernas tankar och åsikter om det lästa. Det var dock främst elevernas egna frågor som fick störst utrymme.
5.2.3 Läsförståelsestrategier
I RT, RTPG och TSI undervisas elever i läsförståelsestrategier. I RT används de i samband med att elev och lärare samtalar under läsningens gång och de turas om att leda samtalet. I den studie som gjorts av Palincsar och Brown (1984) visade den vuxne till en början hur eleverna kunde gå tillväga för att använda de fyra strategierna och eleverna deltog efter förmåga. Detta gjordes för att eleverna i ett senare skede skulle kunna axla rollen som samtalsledare. Det kan jämföras med TSI där läraren till en början också har en stor roll vad gäller att visa och förklara hur strategier tillämpas. Med tiden minskar dock lärarens roll och elever får större ansvar i samtalen och därmed också möjlighet att självständigt använda strategierna. När elever behöver hjälp återgår dock läraren till att visa och förklara dem (Brown, 2008). Även om den vuxnas roll i samtalet minskade i studien om Reciprocal teaching var det dennas uppgift att avgöra vilket stycke som skulle läsas och vem som skulle leda samtalet vid varje stycke (Palincsar & Brown, 1984). Samtalsledares uppdrag var att tillämpa strategierna för att förstå det stycke som lästs och i samtalet gavs respons från övriga deltagare. Samtalsledaren fick kontinuerligt stöd av den vuxna genom att bli påmind om vad strategierna innebar och hur eleven skulle gå tillväga. Den vuxna gav även positiv respons under samtalsaktiviteten och eleverna uppmuntrades att använda strategierna även i den självständiga läsningen. Något som poängteras i RT och TSI är att alla strategier ska ske i samverkan för att hjälpa elever att nå läsförståelse (Brown, 2008; Palincsar & Brown, 1984). Genom att göra strategier synliga och namnge dem kan elever bli medvetna om hur de kan gå tillväga för att förstå en text och även utveckla sitt metakognitiva tänkande. När elever får hjälp med att sätta ord på vad de faktiskt gör blir det lättare för dem att delta i och föra samtal om vad de upplevt i texten (Varga, 2013).
I RTPG används så kallade cue cards för att representera varje strategi med hjälp av bilder och text (Pilonieta & Medina, 2009). Elever delas upp i mindre grupper och varje elev tilldelas ett kort och får i uppgift att använda den strategi som finns beskriven på kortet. Det finns också ett ledarkort där samtalsledaren ges instruktioner om hur han/hon ska gå tillväga för att leda gruppen. I RTPG läses en text två gånger, första gången läser elever parvis och andra gången läser hela klassen tillsammans. Syftet med att först läsa parvis är att de får stöd av varandra och genom att även läsa texten högt tillsammans får alla elever samma
utgångspunkt när de ska arbeta vidare (Pilonieta & Medina, 2009).
För att elever ska kunna genomföra RTPG självständigt behöver de gå igenom fem faser: fas 1, strategy introduction, innebär att läraren börjar med att förklara en strategi åt gången. Läraren visar liksom i RT och TSI även konkret hur den används, därefter får elever möjlighet att själva prova att använda den. I slutet av första fasen sammanfattas de strategier klassen arbetat med i syfte att förbereda för nästa fas. I fas 2, fishbowl, visar läraren med hjälp av elever hur ett samtal där strategierna används kan se ut. Under samtalet är övriga
klasskamrater åskådare och får därmed ytterligare ett konkret exempel på hur de kan gå tillväga. I fas 3, group to teacher, delas klassen upp i grupper och de elever som assisterat läraren i fas 2 får rollen som samtalsledare. Varje elev blir tilldelad en strategi som de övar på att använda under ett flertal lektioner. Läraren är under denna fas medverkande i samtalen och stöttar eleverna i processen. Fas 4, independent groups innebär att elever arbetar självständigt i grupp, men läraren finns alltid närvarande. I fas 5, independent groups and writing, ingår även en skriftlig del där elever får skriva ner sina tankar om strategierna (Pilonieta & Medina, 2009).
I TSI sker undervisning i hur strategierna används i samband med läsning och samtal om texter. Strategierna lärs därför alltid ut i en kontext och målet är att elever ska lära sig att använda och kombinera strategierna beroende på sammanhang (Brown, 2008). Även om målet är att strategierna ska kunna användas tillsammans kan läraren presentera dem en åt gången för att tydliggöra hur elever ska gå tillväga när de använder dem, när de kan användas och varför. Beroende på vad läsaren vill veta i texten tillämpas olika strategier, detta
demonstrerar läraren alltid i samband med läsning (Brown, 2008). Det liknar RT:s arbetssätt där Palincsar och Brown (1984) också menar att strategierna ska fungera som en helhet och inte användas som isolerade komponenter. I TSI hjälps lärare och elever åt att tillsammans avgöra vilken/vilka strategier som behöver nyttjas under samtalsaktiviteten (Brown, 2008). Lärarens uppdrag är att genom stöttning och positiv respons göra alla elever delaktiga i samtalen. Elever kan även få stöttning och hjälp, genom att exempelvis modellera strategierna för varandra, vilket också nämns av Pilonieta och Medina (2009). Elevernas delaktighet i samtalen utgör grunden för att de senare ska kunna projicera kunskapen de har utvecklat på den självständiga läsningen (Pressley et al., 1992).
Ett boksamtal påbörjas genom att elever och lärare pratar om vad de tror att boken kommer att handla om (Jönsson, 2007). Det kan till exempel vara en boks titel och illustrationer, vilket kan liknas vid RTPG:s picture walk. Detta görs för att förbereda elever på vad som kommer att ske men också för att väcka deras intresse. Läraren börjar därefter läsa texten för eleverna. Genom högläsning kan alla elever delta oavsett läsförmåga och utgångsläget blir detsamma
för alla, vilket också nämns av Pilonieta och Medina (2009). Arbetsprocessen efter
högläsningen varierar men Jönsson (2007) redogör främst för ett av dem. Eleverna får först bearbeta texten på egen hand genom att skriva och rita och därefter återsamlas klassen och ett gemensamt samtal inleds.
5.3 Vad lärare behöver reflektera över och vara uppmärksamma på
Det är många aspekter lärare behöver ha i åtanke när ett nytt arbetssätt påbörjas, exempelvis är det viktigt att vara medveten om klassrumssituationen. Alla elever måste känna trygghet i att kunna dela med sig av sina tankar och både ge och ta talutrymme. Det handlar om att visa respekt för varandra och låta alla vara delaktig i de samtal som förs om texter (Pressley et al., 1992). Även Jönsson (2007) uttrycker att det krävs en tillåtande klassrumsmiljö där alla elever känner sig bekväma, för att ett givande samtal ska kunna skapas. I arbete med strategier är det viktigt att som lärare ta ett steg tillbaka och överlämna det största talutrymmet till eleverna efter att strategierna har implementerats. Detta för att elever ska kunna använda de redskap som de fått kunskap om för att tolka text (Pressley et al., 1992). När elever ombeds att koppla textens innehåll till tidigare erfarenheter är det viktigt att som lärare ta hänsyn till elevers gränser och inte överträda dem (Eriksson & Aronsson, 2004). Lärare behöver vara öppna för elevers tankar och funderingar eftersom de kan vara en ingång till nya samtalsämnen som väckt elevers intresse (Jönsson, 2007). Elever stöttas alltid men i olika grad beroende på vilken nivå de befinner sig på.
I QtA behöver läraren förbereda lektionen genom att i förväg läsa texten noggrant och göra en bedömning av vad som behöver synliggöras för elever (Beck et al., 1997). Läraren behöver också förutse vilka svårigheter som eventuellt kan uppstå (till exempel svåra uttryck o.s.v.). I undervisningsaktiviteter där endast en del av eleverna är aktiva (exempelvis fishbowl) är det viktigt att förstå att resterande elever lätt kan bli rastlösa. Detta är därför något som lärare måste ha i åtanke och ta hänsyn till när aktiviteterna planeras (Pilonieta & Medina, 2009). Vidare beskrivs också att yngre elever behöver träna på att lyssna på varandra och låta den som pratar ha ordet. Det kan därför vara bra att ta hjälp av ett föremål som symboliserar att endast den som har föremålet får prata.
5.4 Effekter av arbetssätten och genomförda studier
I studierna av de ovan nämnda arbetssätten framställs vilka effekter de haft på elevers läsförståelse och fortsatta lärande. Några avforskarna (Beck et al., 1997; Brown, 2008) påpekar även att deras arbetssätt inte är färdiga modeller utan att de istället ska ses som möjliga tillvägagångssätt. Arbete med TSI gynnar alla elevers läsförståelse och metakognitiva
tänkande då de får kunskap om olika strategier och hur de kan användas (Pressley et al., 1992). De elever som undervisats i TSI har utvecklat en större förmåga att förstå när och hur olika strategier tillämpas till skillnad från elever som inte undervisats på samma sätt. Elever som arbetat med TSI har också visat sig kunna använda strategier på ett mer utförligt sätt och utveckla sina resonemang (Brown et al., 1996). I studien som redovisas av Brown et al. hade eleverna dock svårt att redogöra för varför strategierna skulle användas. Författarna menar att detta bland annat kunde bero på att studien genomfördes under en för kort tidsperiod. De menar att arbetssättet behöver utvecklas över längre tid för att elever ska nå full förståelse (Brown et al., 1996; Brown, 2008).
Elevers samtal om texter och läsförståelse förbättrades i arbete med RT (Palincsar & Brown, 1984). Det blev också tydligt att elevers förbättrade resultat var bestående och deras förmåga att tillämpa strategierna förbättrades. När arbete med RT sker i större grupp får elever möjlighet att lära mer av varandra, vilket författarna har uppmärksammat i jämförelsen av sina två genomförda studier. I arbete med RTPG hade eleverna en positiv inställning till och visade vilja att delta i arbetsprocessen (Pilonieta & Medina, 2009). Författarna har uppmärksammat att de positiva effekter RT visat även synliggjorts i studien av RTPG. Ytterligare effekter som påvisats genom arbetssättet är att elever kunde utveckla och stärka sin förmåga att samarbeta. Palincsar och Brown (1984) skriver fram en undran om
strategierna kan fungera självständigt eller om den positiva effekten påverkas av Reciprocal teaching som helhet, det vill säga allt som ingår i arbetssättets utformning.
QtA har visat sig vara ett effektivt arbetssätt för de elever som har svårigheter. De blev mer engagerade och fick en bättre inställning till läsning (McKeown et al., 1993). Författarna beskriver att när fokus riktas mot författaren istället för på eleverna underlättar det för dem som ofta har svårt att förstå text (McKeown et al., 1993; McKeown & Beck, 2001). Genom att bearbeta författarens ord och tankar får elever möjlighet att göra dem till sina egna, vilket enligt McKeown et al. (1993) är vägen mot god läsförståelse. De färdigheter elever utvecklat i grupp kunde de senare använda i den självständiga läsningen (Beck, McKeown, Sandora, Kucan & Worthy, 1996). Elever kunde med hjälp av QtA bli medvetna om sin
förståelseprocess. Vikten av samarbetet mellan elever och lärare framhålls av eleverna som deltagit i en av QtA:s studier (Beck et al., 1996). De menade att de fick stöd av varandra under läsningens gång vilket bidrog till att de kunde utveckla en större förståelse för textens innehåll. Eleverna började också utveckla större tillit till sin egen förmåga att ifrågasätta och reflektera över text samt uttrycka sina tankar och åsikter. Svårigheten med QtA är att det krävs mycket arbete av läraren och konsekvensen är att det kan bli överväldigande och att
arbetet läggs åt sidan. De behöver därför få stöttning i det inledande arbetet (Beck &
McKeown, 2001). För att kunna fastställa vilken effekt arbetssättet har på den självständiga läsningen behövs enligt Beck et al. (1996) fler studier utföras.
I boksamtal skapade elever och lärare tillsammans förståelse som de sedan använde för att blicka tillbaka på det som lästs och förutse det som förestår i texten. Elever drog också paralleller till sådant de hade tidigare kännedom om för att förstå. I samtalen fördes
diskussioner mellan eleverna, vilket gav läraren möjlighet att se vad och om eleverna förstått men också hur de gått tillväga. Elever kunde också ta hjälp av den kunskap de uppnått genom texten för att skapa nya erfarenheter och bredda sin kunskap. Elever utvecklade även ett kritiskt förhållningssätt och läste på ett mer objektivt sätt genom att reflektera över författares språkval och skildringar (Jönsson, 2007). Vidare redogör Jönsson för vad hon som lärare kunde ha gjort annorlunda, exempelvis kunde fler frågor ställts för att hjälpa elever att utveckla sina resonemang.
5.5 Likheter och skillnader mellan arbetssätten
För att tydliggöra de likheter och skillnader som finns mellan arbetssätten sammanställs och exemplifieras i följande text vad de har gemensamt och vad som skiljer dem åt.
I flera avseenden liknar de fem arbetssätten varandra. Det huvudsakliga målet är att stärka och utveckla elevers läsförståelse. Det gemensamma lärandet är något som ofta framhålls men även den enskilde individens tankar betonas. Alla elevers delaktighet i samtalsaktiviteterna lyfts fram och lärarens roll är att kontinuerligt stötta och uppmuntra. I både RT, RTPG och TSI används specifika strategier och de beskrivs som delar av en helhet. Undervisningen syftar till att elever i sinom tid ska kunna använda strategierna självständigt för att kunna förstå innehållet i en text (Brown, 2008; Palincsar & Brown, 1984; Pilonieta & Medina, 2009; Pressley et al., 1992). Introduceringen av dem skiljer sig dock åt då lärarna i RTPG valde att fokusera på en strategi åt gången (Pilonieta & Medina, 2009), jämfört med exempelvis RT där strategierna kombineras från början (Palincsar & Brown, 1984). Undervisningen i RTPG delas också upp i olika faser för att elever ska utveckla säkerhet i användningen av
strategierna (Pilonieta & Medina, 2009). I TSI synliggörs strategierna under läsningens gång, det vill säga i en kontext (Brown, 2008). Flera av strategierna i arbetssätten är desamma eller liknar varandra. Exempelvis förekommer summarizing, predicting och clarifying i alla
(Brown, 2008; Palincsar & Brown, 1984; Pilonieta & Medina, 2009). TSI och RTPG har även
visualizing gemensamt. Även i Jönssons (2007) boksamtal används strategier men inte i
samma omfattning som i de övriga arbetssätten. Även QtA skiljer sig åt då författaren och
frågor om texten är i fokus (Beck et al., 1997).
Organiseringen av läsning skiljer sig åt mellan arbetssätten, dock har boksamtal och RTPG en gemensam nämnare. Lärare och elever läser tillsammans och både högläsning och
gemensam läsning förekommer (Jönsson, 2007; Pilonieta & Medina, 2009). För det mesta sker samtalen i arbetssätten i direkt anknytning till läsning, boksamtal skiljer sig dock åt då läraren ibland genomför samtalet en tid efter läsning. Före boksamtalen bearbetar elever också texten enskilt innan det gemensamma samtalet (Jönsson, 2007; Pilonieta & Medina, 2009). Samtalsledarens roll i RT och RTPG skiljer sig åt i det avseende att samtalsledaren i RT kan vara både elever och lärare. Den som leder samtalet är också den som först använder alla strategier och får respons av övriga deltagare (Palincsar & Brown, 1984). I RTPG är
samtalsledarens uppgift att leda gruppen, men alla hjälps åt att använda strategierna (Pilonieta & Medina, 2009). TSI liknar RTPG eftersom alla deltagare hjälps åt att föra samtalet framåt (Brown, 2008). Lärarens roll i RT, RTPG och TSI är att visa och förklara strategier och stötta elever i användningen av dem (Brown, 2008; Palincsar & Brown, 1984; Pilonieta & Medina, 2009). I TSI har läraren dock en mer aktiv roll då läraren kontinuerligt visar och förklarar hur strategierna används under hela inlärningsprocessen. Lärarens roll i boksamtal och QtA skiljer sig däremot då lärarens roll i större utsträckning innebär att uppmuntra och stötta elever i att utveckla sina resonemang och tankar (Jönsson, 2007; McKeown et al., 1993).
Effekterna av arbetssätten har visat sig vara främst positiva och många fördelar har lyfts. Forskarnas intentioner var att utveckla elevers läsförståelse, vilket är något som alla menar att de lyckats med (Jönsson, 2007; McKeown et al., 1993; Palincsar & Brown, 1984; Pressley et al., 1992). RT och RTPG hade en långvarig effekt och elevers förmåga att använda strategier kvarstod (Palincsar & Brown, 1984; Pilonieta & Medina, 2009). TSI skrivs fram som något som behöver implementeras över tid för att elever ska få möjlighet att till fullo förstå
strategiernas funktion (Pressley et al., 1992), vilket inte uppmärksammas lika tydligt i övriga arbetssätt. Samarbetet och samspelets innebörd beskrivs övergripande som betydande för läsförståelsen. Elever kunde i samtalen ta hjälp av varandra och lärare för att bearbeta text (Jönsson, 2007; Palincsar & Brown, 1984). Både i QtA och i TSI beskrivs att elever utvecklat en medvetenhet om sitt eget tänkande och sin förståelse (Beck et al., 1996; Pressley et al., 1992). I studier om QtA och boksamtal synliggörs tydligt vad som behöver bearbetas ytterligare för att arbetssätten ska fungera så bra som möjligt (Beck & McKeown, 2001; Jönsson, 2007). Detta beskrivs inte i samma utsträckning i de övriga arbetssätten.
6. Diskussion
I det här kapitlet kommer metoden och resultaten att diskuteras i förhållande till vår kommande yrkesroll.
6.1 Metoddiskussion
I arbetet med litteratursökningen var vår utgångspunkt den kunskap vi fått under utbildningen, vilket hjälpte oss i det inledande arbetet. Tidigare har vi fått kunskap om hur sökningar i olika databaser och söktjänster kan göras. Det har varit en fördel eftersom sökningen snabbt kunde påbörjas. Vi var också införstådda med att den litteratur som skulle behandlas i resultatdelen skulle vara vetenskaplig och det avgjorde vilka söktjänster och databaser som skulle
användas. Det var oftast inga större svårigheter att hitta originalkällor då vi insåg att
referenslistor kunde leda oss till dem. Det krävdes dock en del arbete för att få tag i litteratur, speciellt äldre artiklar som inte fanns tillgängliga via högskolebiblioteket. Under hela arbetet har vi haft en tydlig bild av vad som skulle undersökas och frågeställningarna som användes för att analysera litteraturen var gynnsamma för att kunna göra effektiva urval. Från början upplevde vi att det som lästs i litteratur påverkade vårt synsätt och styrde sökningarna, vilket begränsade arbetet. Om vi inte hade gjort samma begränsning hade vi emellertid kunnat få ett ännu bredare perspektiv på området. Efterhand kunde vi dock lita mer på vår egen kunskap och därmed också öppna upp för fler perspektiv. Det var svårt att söka efter och hitta svensk forskning som berörde det område som undersöktes, då vi fick uppfattningen av att det främst är internationell forskning som dominerar. Vi upplevde också att det var svårt att hitta studier som genomförts i Sverige och i den åldersgrupp undersökningen riktar sig mot. Vi kunde dock ha varit mer aktiva i sökprocessen och använt fler hjälpmedel för att på så sätt lättare hitta relevant svensk forskning.
Skrivprocessen var inledningsvis besvärlig. Formulering och korrigering var ofta i fokus vilket påverkade textproduceringen negativt. Efterhand försökte vi fokusera mer på att producera text i första hand och bearbeta text i andra hand. Viss litteratur var svårtolkad och tidskrävande att bearbeta, men de anteckningar som fördes när vi läste artiklarna har hjälpt att sortera, organisera och komma ihåg dess innehåll. Sammantaget har det material som
analyserats varit relevant och hjälpt oss att besvara det vi avsåg att undersöka. Vi har fått kunskap om och konkreta exempel på hur undervisning kan utformas, vad som skiljer olika arbetssätt åt och vad de har gemensamt samt effekten av dem. Vi kan därför säga att
undersökningen har god validitet i förhållande till syfte och frågeställningar.
6.2 Resultatdiskussion
Definitionen av läsförståelse och vad undervisning behöver innehålla har i undersökningen visat sig överensstämma både med vår tidigare kunskap och med de nämnda forskarnas (Beck et al. 1997; Jönsson, 2007; Palincsar & Brown, 1984; Pilonieta & Medina, 2009; Pressley et al., 1992) och Westlunds (2009) samt Bråtens (2008) tankar. Dysthe (1996) beskriver
samspelets betydelse i arbetet med läsförståelse som att lärare och elever interagerar med text för att skapa förståelse. Vi ser det som en gemensam nämnare för alla presenterade arbetssätt eftersom de bygger på att förståelse skapas i samspel genom samtal, vilket uppmärksammades redan under Sokrates tid (Dysthe, 1996). Det kan också kopplas till Vygotskijs (1997, 1999; Säljö, 2010) tankar om lärande i en social kontext och den proximala utvecklingszonen, vilket kan urskiljas i alla arbetssätt i och med lärarens stöttning och hur den förändras beroende på elevers utveckling. Även om undervisning i arbetssätten ofta innebär att elever ska samarbeta uppmärksammas också varje elevs delaktighet och den enskilde individens tankeprocesser. Därmed blir också Piagets (Säljö, 2010) tankar om barns delaktighet och utforskande för att lära synliga. I vårt kommande yrke ser vi en möjlighet att kombinera de båda perspektiven, då det ena inte behöver utesluta det andra. I undervisning är både den enskilde individen och samspelet mellan elever och lärare väsentliga delar. Styrdokumenten framhåller att undervisning ska utgå från varje enskild elev samt att det är tillsammans med andra som kunskap utvecklas (Skolverket 2011a, 2011b). Varga (2013) och Westlund (2009) talar även om hur det metakognitiva tänkandet kan utvecklas hos elever. Lärarens ansvar är därför att göra elever medvetna om sin egen förståelseprocess och varför något kan vara svårt att förstå, detta för att elever så småningom ska kunna bli självständiga läsare.
PISA och PIRLS (Skolverket 2012, 2013) studier visar att det främst är elever med svårigheter som uppmärksammats i samband med de sjunkande resultaten. I PIRLS
synliggörs att dessa elever gynnas av att arbeta tillsammans med andra då de kan få stöttning. Detta kan vi känna igen i ett flertal arbetssätt tack vare att undervisning sker i samspel. Flera av forskarna beskriver också att deras undervisning gynnar dessa elever (Brown et al., 1996; McKeown et al., 1993; Palincsar & Brown, 1984). PIRLS skriver även fram att elever behöver undervisas i strategier för att förbättra sin förståelse, vilket har en stor del i det som vår undersökning behandlat. Vi ser läsförståelsestrategier som konkreta verktyg för elever att kunna förstå en texts budskap, både gemensamt och självständigt. Fördelen med dem är att de är anpassningsbara och därmed kan användas i alla åldrar. Vi anser dock att strategier ska användas som stöd och komplement till elevers egna tankar om text och inte ersätta dem. Strategier som innebär att elever ska sammanfatta har en direkt koppling till läroplanen
eftersom elever enligt kunskapskraven ska kunna urskilja viktiga delar i en text (Skolverket, 2011b). Arbetet med denna strategi skulle kunna vara svårt eftersom vad som anses vara viktigt i en text varierar från person till person. Här ser vi fördelen med och vikten av att lärare exemplifierar hur och i vilket sammanhang elever kan använda strategier, vilket också är en bärande del i de arbetssätt som presenterats (Beck et al., 1997; Brown, 2008; Palincsar & Brown, 1984; Pilonieta & Medina, 2009).Detta behövs för att elever ska ha en
referenspunkt när de själva arbetar med strategierna. Westlund (2009) liksom flera av forskarna (Pilonieta & Medina, 2009; Pressley et al., 1992) beskriver att målet för undervisning i läsförståelsestrategier är att elever slutligen ska ha det som krävs för att använda dem i den självständiga läsningen. Vi anser att det är viktigt att det även synliggörs för elever, så att de förstår syftet med undervisningen och med hjälp av lärarens stöttning kan nå målen. Läraren måste också vara uppmärksam på när han/hon kan ta ett steg tillbaka och låta elever ta mer ansvar. Risken finns annars att läraren tar för stort utrymme och att elevers egna tankar hamnar i skuggan av lärarens.
Det finns både för-och nackdelar med de arbetssätt som beskrivits. RT riktar sig mot äldre elever och det ursprungliga arbetssättet kan vara svårt att applicera på årskurs F-3. Pilonieta och Medina (2009) visar dock att det faktiskt går att anpassa och tillämpa även i de yngre åldrarna. RTPG har en stor fördel jämfört med de andra i och med hur strategierna tillämpas. Eleverna ges fler hjälpmedel och det sker stegvis, vilket vi ser som positivt i det begynnande arbetet med läsförståelse. Det finns också en stor möjlighet för elever att delta efter förmåga tack vare hur undervisningen är organiserad med hjälp av bland annat cue cards. Det ger också läraren möjlighet att anpassa undervisningen efter varje enskild elev. RT och
uppdaterade varianter av den (RTPG) känns trovärdiga och tillförlitliga med tanke på dess forskningsbakgrund och de studier som gjorts under de senaste 30 åren. QtA har också utvecklats över en längre tid och studier har genomförts i för oss relevanta årskurser (Beck et al., 1996; Beck et al., 1997; Beck & McKeown, 2001; McKeown et al., 1993). I QtA krävs det att elever kan sätta sig in i författarens tankegångar och tolka dessa. Vi ser en problematik med detta då det kräver ett abstrakt tänkande och enligt vår erfarenhet från den
verksamhetsförlagda utbildningen kan det vara svårt för många i årskurs F-3. Vi är dock medvetna om att mycket handlar om lärarens förmåga att anpassa och utveckla undervisning efter sina elever. Det finns också fördelar med QtA då särskilt läraren får verktyg (i form av frågor) för att kunna stötta elever i att utveckla sina tankar. Frågorna läraren använder kan också hjälpa att hålla samtal och diskussioner vid liv och leda dem framåt.
Chambers (1996) boksamtal nämns i detta arbete i och med Jönssons (2007) arbetssätt då
hon utgår från hans idéer. Hans ursprungliga tillvägagångssätt är inte forskningsbaserat men har inspirerat många i hur boksamtal kan utformas och återkommer ofta i litteratur. Vi kan känna igen Chambers i Jönssons arbete då hennes elever bland annat får summera och koppla texten till tidigare erfarenheter, strategierna uppmärksammas dock inte på samma sätt som i övriga arbetssätt (Brown, 2008; Palincsar & Brown, 1984; Pilonieta & Medina, 2009). Detta är något som vi kan ställa oss kritiska till med tanke på det som Varga (2013) skriver om hur ett metakognitivt tänkande utvecklas hos elever. Jönsson (2007) beskriver också att val av texter görs beroende på klassrumssituationen, vilket kan vara en fördel då det ges möjlighet att bearbeta olika ämnen som elever kan relatera till genom litteraturen. Eriksson och
Aronsson (2004) tar också upp att elever ska koppla text sina egna upplevelser för att lättare förstå sig själva och den värld de lever i. Svårigheten vi ser med detta är att elever riskerar att känna sig utpekade och utsatta, därför är det viktigt att läraren är uppmärksam, respekterar elevers gränser och är varsam i hur man samtalar om känsliga ämnen.
Jönsson (2007) genomförde sin studie med sina egna elever, det är något som vi själva skulle undvika då det kan vara svårt att skilja på forskar- respektive lärarrollen. Vi tror att det kan vara svårt att upprätthålla det objektiva synsättet och göra rättvisa bedömningar av både sig själv och eleverna.
För att elever ska ha de förutsättningar som krävs för att tillägna sig innehållet i en text är deras språkkunskaper av stor betydelse (Westlund, 2009). I det material som analyserats nämns inte språket i den här bemärkelsen, vilket är ett perspektiv vi känner saknas och som skulle kunna undersökas närmre. Det svenska samhället är idag flerspråkigt och därmed varierar elevers språkkunskaper. Det är något lärare inte kan bortse från och vi undrar om arbetssätten skulle fungera lika bra i ett klassrum där elever har begränsade språkkunskaper. Vi är dock medvetna om att de beskrivna arbetssätten inte är föreskrivna modeller som kan implementeras i klassrum som färdiga mallar. Lärare behöver alltid ta hänsyn till elevgruppen och de enskilda elevernas behov. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi fått
möjlighet att verka i klassrum med flerspråkiga elever. Vår erfarenhet är att lärare behöver vara medvetna om att elever kan ha svårt att förstå innehållet i en text på grund av ett bristande ordförråd. Som lärare är det därför viktigt att tänka på hur man bemöter detta. Läsförståelsearbetet är sammanfattningsvis en process som kräver arbete och engagemang av både lärare och elever. Samspelet dem emellan har skildrats i arbetet och den slutsats som kan dras är att samspelet har stor betydelse. I samtal får elever möjlighet att tillsammans med andra reflektera över sitt eget lärande och hur de kan gå tillväga för att tolka och förstå innehållet i en text. Vi har också fått uppfattningen om att undervisningen ska syfta till att
stötta elever i processen mot både god läsförståelse och självständig läsning, där det gemensamma lärandet utgör grunden. Detta nämns bland annat av Palincsar och Brown (1984) och Pressley (1992). Genom denna litteraturstudie har vi fördjupat vår kunskap om hur undervisning kan bedrivas och vad läraren behöver göra för att skapa de förutsättningar som krävs, för att alla elever ska få möjlighet att utveckla god läsförståelse. Genom att ta del av forskning inom området har vi blivit inspirerade och fått konkreta exempel på hur vi kan utforma vår undervisning. Vi anser att lärares förmåga att planera, anpassa och variera undervisning är nödvändig för att kunna skapa en lustfylld lärandemiljö där alla elever kan inspireras till läsning. Det är också viktigt att som lärare vara kreativ och se möjligheter i arbetet, likväl som att skapa vardagliga läsrutiner där lärarens positiva inställning till läsning framhävs och elever får möjlighet att utveckla läsförståelse i samspel.
