Att arbeta med bedömningsmatriser i slöjdämnet

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Att arbeta med bedömningsmatriser

i slöjdämnet

Working with rubrics in wood- and needlework

Madeleine Elgenberg

Lärarexamen 180 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2013-06-17

Examinator: Jan Härdig

Handledare: Anna Henningsson-Yousif

(2)

(3)

3

Sammanfattning

Under de senaste decennierna har användandet av matriser som ett betydelsefullt redskap i bedömningsarbetet, vuxit fram inom den svenska skolan. En konstruktivistisk kunskapssyn har ställt krav på nya redskap för att möta förändringar i undervisningens innehåll och kunskapskrav. Syftet med detta examensarbete är att undersöka på vilka sätt lärare i grundskolan arbetar med bedömningsmatriser i slöjdämnet samt varför denna form av bedömningsarbete sker. Tre lärare har intervjuats med utgångspunkt från en kvalitativ forskningsansats med målsättningen att få en så mångsidig och djupgående uppfattning som möjligt om deras uppfattningar, erfarenheter och upplevelser av problemområdet. Utifrån sina referensramar uppfattar och tolkar lärarna en del av sin yrkesmässiga verklighet. Av resultatet framkommer att det inte finns några detaljerade, övergripande bestämmelser för hur bedömningsarbete med hjälp av matriser ska utföras. Några generella slutsatser kring hur lärare arbetar med matriser kan inte dras eftersom de tre lärarnas uppfattningar varierar. De arbetar enligt givna förutsättningar på sina respektive arbetsplatser och på grundval av sina erfarenheter inom yrket. De enda omständigheter som förenar de tre lärarna är att matrisarbetet introducerats av de olika skolornas huvudmän och att de inte själva tagit aktiv del i upprättandet av de matriser de använder sig av.

(4)

(5)

5

Innehåll

Inledning

6

Bakgrund och syfte 6

Forskningsöversikt 6

Metod 7

Forskningsperspektiv och undersökningsmetod 7

Genomförande och avgränsningar 8

Källkritik och forskningsetik 9

Kapitel 1 - Matriser som bedömningsredskap

10

Krav på nya redskap 10

Matrisens uppbyggnad 11

Matrisens validitet och reliabilitet 12

Matrisens användbarhet i bedömningsarbetet 12

Kapitel 2 - Att arbeta med matriser i slöjdämnet

14 Innehåll och kunskapskrav för slöjd i årskurs 3-9 14

Tre lärare - tre matriser 15

Lärare A - träslöjd åk 3-5 15

Lärare B - träslöjd åk 7-9 19 Lärare C - textilslöjd åk 4-6 23

Kapitel 3 – Resultatdiskussion

27

Matrisernas betydelse för bedömningsarbetet 27

Intervjusammanställning 27 Slutord 30

Referenser

Skriftliga källor 32 Muntliga källor 32

Bilagor

33

1 Frågor till informanter 33

2 Matriser 34

2.1 Lärare A 34

2.2 Lärare B 35

2.3 Lärare C 38

(6)

6

Inledning

Bakgrund och syfte

I min yrkesroll med undervisning inom det estetiska ämnesområdet, har jag många gånger upplevt en viss osäkerhet i bedömningsarbetet. Hur bedömer man egentligen ett skapande ämne som exempelvis slöjd? De äldre läroplanerna för gymnasie- och grundskola var komplexa och bitvis svåra att tolka. På vissa skolor arbetade man med lokala kursplaner vars kortfattade och konkreta formuleringar av mål och kriterier, underlättade bedömningen. Med den nya läroplanen finns inte längre möjlighet till en lokal bedömning och kursplanerna har omvandlats. De har blivit tydligare samtidigt som de värdeord vilka karakteriserar de respektive nivåernas kunskapskrav, kan vara svåra att tyda i bedömningssammanhang. Vilken är egentligen skillnaden mellan Syfte "utvecklad" och "väl utvecklad" och mellan "relativt väl genomarbetad" och "väl genomarbetad" (Lgr 11)? För mig, i egenskap av lärare inom ämnen där elevernas studieprestationer kan vara svåra att bedöma, är bedömningsmatrisen ett centralt hjälpmedel. Jag har insett att det finns flera olika slag av matriser, mer eller mindre utförliga, konkreta och formulerade i överensstämmelse med kursplanen i slöjd. Några matriser är lokalt upprättade av slöjdlärarna medan någon istället utgår från ett centralt webbaserat system. För att försöka reda ut sammanhanget blev ämnet aktuellt i detta examensarbete. Varför arbetar lärare med bedömningsmatriser? Vem upprättar matriserna och enligt vilka utgångspunkter? Varför är vissa matriser mer kortfattade och tydligt anpassade till kursplanen än andra? Vilka möjligheter och svårigheter finns med matriser? Främjar bedömningsmatriser elevernas lärande och är de tillförlitliga? Med utgångspunkt från dessa och liknande frågeställningar, intresserar jag mig för användandet av bedömningsmatriser ur ett lärarperspektiv: på vilka sätt och varför använder sig lärare i slöjdämnet av bedömningsmatriser?

Forskningsöversikt

En mängd forskning kring bedömning i skolan finns publicerad även om mer omfattande litteratur som behandlar bedömningsarbete med hjälp av matriser är mindre förekommande. Då jag enbart vänder blicken mot bedömningsmatrisernas möjligheter och begränsningar i bedömningsarbetet ur ett lärarperspektiv, har jag haft svårt att finna mera djupgående skildringar och analyser. De publikationer som finns och som på skilda sätt är relevanta för min undersökning, diskuterar ofta ämnet med tonvikt på elevperspektivet. Vissa undantag finns dock, Anders Jönsson har i olika artiklar samt i sin avhandling undersökt och resonerat

(7)

7

kring bedömningsmatriser. I sin avhandling, undersöker han bedömning av lärarstudenters prestationer med utgångspunkt från bl a matriser. Han beskriver hur bedömningsmatriser på ett konkret sätt kan främja lärandet genom lärarnas möjligheter till återkoppling och elevernas möjligheter till självbedömning. Jönsson nämner vidare att forskningen kring bedömningsarbete i form av matriser, spänner över ett vidsträckt område med olika syften och utformning vilket försvårar generella slutsatser kring resultaten (Jönsson, 2008 samt Jönsson, ur Lindström & Lindberg, 2005). Katarina Kjellström diskuterar olika krav som måste ställas på bedömningsmatriser samt deras användbarhet i undervisningen. Hon anser att skolans bedömning måste spegla kursplanernas krav på att eleverna ska kunna tolka analysera, tillämpa, undersöka och resonera. En analytisk bedömning av elevernas prestationer är att föredra då man i detta fall försöker bedöma delar av process och produkt var för sig. Kjellström anger bedömningsmatrisen som en form av analytisk bedömning. (Kjellström, ur Lindström & Lindberg, 2005). Christian Lundahl förespråkar att bedömningen måste bli en naturlig del av undervisningen och att läraren inte bara måste tydliggöra och konkretisera målen för en kurs utan dessutom veta hur kursen ska bedömas samt vilken återkoppling eleverna ska få under kursens gång. Bedömningsmatriser kan visualisera lärandet och därmed åskådliggöra för eleverna vad de ska arbeta med, på vilka sätt detta ska ske samt hur deras arbete bedöms (Lundahl, 2011). Steve Wretman, Ulrika Freccero, Torbjörn Hortlund och Anna Pousette betonar kognitionsaspekten i bedömningsarbetet. I dagens svenska skola innebär de olika ämnena arbete med kognitiva färdigheter såsom reflektion och metakognition. Den metakognitiva förmågan utvecklas genom att eleven får verktyg för att bedöma och därigenom reflektera över sitt eget lärande - i denna kontext blir bedömningsmatriserna ett väl användbart verktyg (Freccero, Hortlund och Pousette, 2006). Samtliga ovanstående forskningsinsatser utvecklas mer ingående i kapitel 1.

Metod

Forskningsperspektiv och undersökningsmetod

Utifrån ett sociologiskt forskningsperspektiv har den hermeneutiska riktningen utvecklats. Det centrala inom hermeneutiken handlar om att förstå och tolka olika individers verklighet. Varje individ har en referensram i vilken ingår personliga kunskaper, normer, värderingar och erfarenheter (Rosengren/Arvidsson, 1992). Olika forskningsperspektiv använder sig av olika metoder i arbetet med att samla och tolka information; observation, intervju, enkät, olika skrivbordsundersökningar m fl. Fakta kan samlas in med kvantifierbara metoder där resultatet

(8)

8

kan mätas och redovisas i sifferform vilket kan leda till generaliserade slutsatser medan ett kvalitativt forskningsperspektiv fokuserar på individens uppfattningar och upplevelser (Bell, 2000). I detta examensarbete är inte avsikten att erhålla mätbara resultat varför kvantitativa metoder inte är lämpligt. Istället har jag enbart använt mig av en kvalitativ metod i form av djupintervjuer. Målsättningen var att få en så mångsidig och djupgående uppfattning som möjligt om informanternas uppfattningar, erfarenheter och upplevelser av problemområdet; lärares bedömningsarbete genom användande av matriser. Källorna är primära, då endast den information som framkommer under arbetets gång är relevant för undersökningens syfte. Utifrån sina referensramar uppfattar och tolkar informanterna en del av sin yrkesmässiga verklighet.

Genomförande och avgränsningar

Arbetsprocessen måste planeras i initialfasen av en undersökning, hur man väljer att gå till väga påverkar slutresultatet (Rosengren/Arvidsson, 1992). Utifrån examensarbetets ämnesval, formulerades och preciserades syfte och frågeställningar. Nästa steg i arbetsprocessen blev att studera relevant litteratur inom ramen för undersökningens ämnesområde samt begränsa urvalet. Tre informanter valdes ut och intervjufrågor utformades för att på bästa sätt uppnå svar på syfte och frågeställningar. Tiden för examensarbetet var begränsad, varför en avgränsning måste ske inom ramen för såväl litteraturstudier som antal informanter. Informanterna består av tre slöjdlärare från olika grundskolor som jag har kommit i kontakt med genom yrkeserfarenhet. Samtliga lärare använder sig av olika bedömningsmatriser. Trots ett begränsat antal informanter var min avsikt att med hjälp av intervjufrågornas antal och utformning, skapa mesta möjliga underlag för en djupare tolkning av insamlat material. De olika lärarna har ingen kontakt med varandra i undervisning och bedömningsarbete. Intervjuerna genomfördes i april 2013 under privata former, i slöjdsalarna på respektive skola. Varje intervju varade omkring en och en halv timme och dokumenterades med hjälp av bandspelare. Därefter transkriberades de via datorn för att underlätta sammanställning och bearbetning. Den skriftliga texten utgjorde sedan underlaget för den presentation och analys av resultatet som redovisas i examensarbetet.

Källkritik och forskningsetik

Validitet och reliabilitet handlar inom en kvalitativ forskningsansats till största delen om att kunna beskriva att man har samlat in och bearbetat data på ett systematiskt sätt. (Bell, 2000). Att beakta vid intervjutolkning är också en jämförelse av informanternas sätt att berätta, då

(9)

9

samma frågor ställs till olika personer. Det bör även finnas en medvetenhet om att den individuella referensramen påverkar uppfattningen om verkligheten även för den som utför en undersökning, (Rosengren/Arvidsson, 1992). För att uppnå största möjliga trovärdighet och pålitlighet i undersökningen, har de frågor som informanterna besvarat formulerats med syfte att undvika ledande och värderande frågor. Avsikten har också varit att på ett tydligt sätt knyta frågorna till undersökningens frågeställningar. Inspelningen av svaren medgav en fördel då innehållet kunde återges och tolkas mer exakt. Mina referensramar kring undersökningsområdet tangerar till viss del informanternas, varför saklighet och neutralitet har varit ständigt närvarande under frågeformulering, samt tolknings- och analysarbete. Att också arbeta enligt forskningsetiska principer är betydelsefullt inom all forskningsverksamhet. Vetenskapsrådet har angivit fyra krav som bör uppfyllas: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informanterna har informerats om examensarbetets syfte och deras egen medverkande insats, vilken sker på frivillig basis. I en undersökning med aktiv insats av deltagarna måste dessas samtycke ges. Informanternas personuppgifter behandlas konfidentiellt genom att endast vara kända av mig, i examensarbetet anges inga namn på informanter eller skola. De uppgifter som samlas in via intervjuerna kommer endast att användas i forskningssyfte i samband med undersökningen och inte lämnas ut i något annat sammanhang (Vetenskapsrådet, 1990).

(10)

10

1 Matriser som bedömningsredskap

Krav på nya redskap för bedömning

Bedömningsarbete med hjälp av matriser är för mig ett relativt nytt och outforskat område men en närmare granskning av referenslitteraturen visar att det tvärtom är ett vanligt förekommande hjälpmedel vid bedömning. Skolans uppdrag har ändrat riktning under de senaste två decennierna i samband med ett kunskaps- och informationssamhälle som kräver nya kompetenser. Idag utgår den svenska skolans från ett konstruktivistiskt kunskapsbegrepp där förståelse och kompetenser lyfts fram som viktiga komplement till vetandet (Wretman, ur Freccero, Hortlund och Pousette, 2006). Läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 fastställde att elevernas prestationer skulle jämföras mot uppställda mål och kriterier, eleverna skulle forma sin egen kunskap, en kunskap som bedömdes utifrån elevernas förståelse i lärandeprocessen. Den nya kunskapssynen ställde krav på nya verktyg för bedömning (Kjellström, ur Lindström & Lindberg, 2005). Samtidigt kom bedömningsarbetet i allt större utsträckning att betraktas som verktyg för lärandet och metoder för bedömning med framåtsyftande återkoppling började användas. Det handlade inte bara om att värdera studieprestationer utan även om att stimulera och främja elevernas kunskapsutveckling. Ur denna kontext växte bedömningsmatrisen fram, ett redskap som förefaller motverka de svårigheter som kan uppstå vid bedömningsarbete. Matrisen kan vara ett sätt att integrera och synliggöra bedömningsfrågor i undervisningen. Syftet blir då att ge läraren ”ett enkelt redskap för systematiska analyser av kursplaner och kunskapskrav” (Lundahl, 2011, s. 93). Eftersom matrisen kan visualisera lärandemål, undervisning och bedömning, blir det tydligare för eleverna att förstå undervisningens mål, innehåll och bedömningsaspekter. Lundahl anser att även om kursplanerna med Lgr 11 blivit mindre oklara i formuleringen, finns fortfarande en abstraktion vilket gör det nödvändigt att fortsätta med lokalt preciseringsarbete av styrdokumenten, i form av bl a bedömningsmatriser (Lundahl, 2011). Ett övergripande mål med bedömningsmatriser kan även vara att utveckla elevernas tänkande kring sitt lärande och göra dem delaktiga i sin utveckling. Metakognition blir ett viktigt begrepp då eleverna måste lära sig att tänka kring sitt lärande och förstå hur lärandet sker (Freccero, Hortlund och Pousette, 2006).

(11)

11

Matrisens uppbyggnad

En bedömningsmatris är en form av tabell som, med utgångspunkt från formativa eller summativa bedömningssituationer, på olika sätt kan användas för att bedöma kunskap. Matrisen innehåller aspekter som ska bedömas samt kvalitativa nivåer anpassade till det som ska bedömas. Uppbyggnad och innehåll varierar beroende på vem eller vilka som upprättar matrisen samt matrisens bakgrund, syfte och mål, dock finns vissa grundregler för hur en matris ska formuleras för att ge bästa möjliga verkan och resultat. Bedömningsmatrisen kan bestå av en vänsterkolumn, där de aspekter som ska bedömas placeras samt en övre rad, där de kvalitativa nivåerna av varje aspekt löper från lägsta till högsta nivå. För att vara användbar måste aspekterna kunna relateras till målen samtidigt som de kvalitativa nivåskillnaderna måste vara distinkta och konkreta för att elevernas kunskaper verkligen ska kunna urskiljas (Kjellström, ur Lindström & Lindberg, 2005). Inför upprättandet av en bedömningsmatris bör man avgöra hur många separata aspekter och kvalitativa nivåer matrisen ska innehålla, om dessa ska anpassas till en specifik uppgift eller om matrisen ska vara mer allmän till sin karaktär. En allmän bedömningsmatris med separata aspekter lämpar sig bäst för komplexa färdigheter, mindre än fyra kvalitativa nivåer är inte tillräckligt varför nivå tre bör sättas som norm med två nivåer under respektive över. Många olika aspekter ger möjlighet till större bredd i elevens prestationer. Negativa formuleringar, där det uttrycks vad eleven inte kan istället för vad eleven faktiskt kan, bör inte användas (Jönsson, ur Lindström & Lindberg, 2005). Slöjden är ett ämnesområde med komplexa kunskapskrav som ska bedömas, det är också ett ämne som ska inspirera eleven till ett kreativt skapande. I en matris med syfte att bedöma skapande verksamhet kan aspekterna delas in i produkt- och processinriktade aspekter vilka är anpassade för det aktuella momentet, produkten eller processen. Aspekterna bedöms sedan i relation till olika kvalitetsnivåer som uttrycker elevens progression, nivåerna bör vara tydliga och lätta att särskilja från varandra. De ska vara så

generella att sambandet med övergripande mål framgår samt beskrivande och informera om

vilken kompetens som krävs för de olika nivåerna. Nivåerna ska även beskrivas med

parallella termer då bedömningsgrunderna måste vara desamma i de olika nivåerna. Slutligen

ska nivåerna inte vara för många eller för få, tillräckligt många för att särskilja viktiga kvaliteter men inte så många att de kan blandas ihop. Värderande språk måste undvikas (Lindström, ur Skolverket, 2002).

(12)

12

Matrisens reliabilitet och validitet

Det är viktigt att undersöka om bedömningsmatrisen mäter det den ska mäta samt att mätningen sker på rätt sätt. En bedömning måste vara objektiv, faktabaserad och likvärdig oavsett kontext. För att uppnå en högre grad av validitet måste matrisen formuleras i enlighet med kursmål och ämnesinnehåll samt med hänsynstagande till validitet ur ett mer övergripande perspektiv. Konsultation av andra lärare kan ske för att kontrollera att aspekterna verkligen mäter det centrala innehållet i ämnet. För en ökad reliabilitet krävs att matriserna är analytiska, uppgiftsrelaterade och ämnesspecifika liksom att bedömaren i fråga, instrueras i hur bedömningsarbetet bör ske. Reliabiliteten kan vidare mätas genom att kontrollera hur olika lärare gör en likartad bedömning av samma elevprestation eller genom att samma lärare gör en likartad bedömning oberoende av uppgift och elev. God validitet och reliabilitet kräver en detaljerad matris som dock inte får bli otydlig och svårhanterlig. Studier har visat att elever kan ha svårt att använda och förstå aspekter, varför det är viktigt att de aspekter som används definieras tydligt. En av de största fördelarna med bedömningsmatriser är att de ger bedömningen en ökad pålitlighet. En trovärdig bedömning måste vara opartisk, studier har visat att lärare vid bedömning ofta väger in personliga uppfattningar om faktorer såsom närvaro och motivation i bedömningen. För att undvika dessa förhållanden och därigenom öka trovärdighet och likvärdighet i betyg, måste lärare använda sig av styrdokumentens faktiska innehåll i matrisens formuleringar (Jönsson, 2008 samt Jönsson, ur Lindström & Lindberg, 2005).

Matrisens användbarhet i bedömningsarbetet

Att matrisen blir en del av lärandeprocessen och därmed, ur olika perspektiv underlättar bedömningsarbetet, påvisas av min egen erfarenhet samt av det som dokumenterats i litteraturen. Matriser kan användas i olika ämnen och för olika ändamål, summativt i slutet av en kurs samt, kanske med större positiv inverkan, formativt som en del av undervisningen för att följa och stödja elevernas utveckling i olika ämnen. Matriser ger eleverna en tydligare bild av sina studieprestationer då de får en kvalitativ feedback kring olika aspekter av undervisningen. Om feedback alltid ges kring samma aspekter kan elevernas utveckling följas över tid varför bedömningsmatriser är väl användbara i samband med utvecklingssamtal (Kjellström, ur Lindström & Lindberg, 2005). För att eleverna ska ha möjlighet att anpassa sina strategier för lärande till bedömningens krav, måste de veta förutsättningarna för desamma, det är viktigt att eleverna förstår varför och på vilket sätt bedömningen sker. Genom att aspekter och nivåer på ett överskådligt sätt förser eleverna med kvalitativ,

(13)

13

framåtsyftande feedback, främjas också lärandet. De senaste åren har begreppet synligt

lärande diskuterats inom den svenska skolan. John Hatties undersökning visar att formativ

bedömning i form av fortlöpande, framåtsyftande bedömning generellt ger de bästa effekterna på elevernas studieresultat (Berr, 2011). Matriserna inverkar positivt på bedömningsarbetets validitet och reliabilitet under förutsättning att de är analytiskt och ämnesspecifikt formulerade med olika kvalitativa nivåer. Användbarheten av matriser i undervisningen kan i vissa fall öka ytterligare om de kvalitativa nivåerna relateras till betygsnivåer, även om det finns risk för att lärandet också motverkas då återkopplingen i detta fall blir värderande. Användbarheten kräver att matrisen används och utvärderas över tid samt att de lärare som använder sig av matriser bör få möjlighet till utbildning kring hur detta redskap för bedömning ska hanteras. (Jönsson, 2008 samt Jönsson, ur Lindström & Lindberg, 2005). Ett övergripande mål med matriserna, har framhållits av yrkesverksamma lärare. Det handlar om metakognitiva aspekter, att utveckla elevernas eget tänkande kring sitt lärande och bli delaktig i sin utveckling. Det centrala blir här vad som faktiskt står i de olika kvalitetsnivåerna och inte hur långt till vänster eller höger i matrisen eleverna befinner sig. Elevernas kunskaper ska därmed kunna frikopplas från betyget och istället anknyta till ett lärande för livet. Bedömningsmatriser ger elever och lärare ett gemensamt bedömningsunderlag. Elevernas väg mot lärande konkretiseras genom formuleringar som är lättare att förstå än styrdokumentens texter (Freccero, Hortlund och Pousette, 2006).

(14)

14

2 Att arbeta med matriser i slöjdämnet

Innehåll och kunskapskrav för slöjd i årskurs 3-9

I slöjdämnet kombineras teori och praktik, manuellt och intellektuellt arbete krävs för att hitta lösningar i skapandet. Det är ett komplext ämne med omfattande innehåll där eleverna har möjlighet att utveckla sin kreativitet och att uttrycka sina tankar genom egna val och initiativ. Ytterst handlar det, liksom i övriga skolämnen, om att utveckla ett lärande för livet som är betydelsefullt ur såväl ett individuellt som ett samhälleligt perspektiv. Konkret syftar slöjdämnet till att utveckla kunskaper kring hantering av olika material, redskap och hantverkstekniker. I denna kontext ska eleverna ges förutsättningar att lära sig arbeta medvetet med funktion, konstruktion, färg och form. Problemlösning är ett centralt moment då elevernas intresse för experiment och sökande efter nya kreativa arbetssätt ska väckas och utvecklas genom undervisningen. Även kännedom om tolkning av estetiska uttryck och traditioner ingår. Eleverna ska vidare få kunskap om arbetsprocessen från idé till färdig slöjdprodukt, där tanke och handling samverkar. Processen avslutas med analys och värdering av arbetsprocess och färdig slöjdprodukt. Två- och tredimensionella arbetsskisser, modeller, mönster och planeringar samt hur dessa kan kopplas till matematiska beräkningar ingår i detta moment liksom tolkning av arbetsbeskrivningar. Slutligen ska elevernas medvetenhet och kunskaper om arbetsmiljö och säkerhet utvecklas i anslutning till främjandet av en hållbar utveckling. Kunskapskraven för årskurs 6 och 9 innehåller liknande formuleringar. Skillnaderna utgörs av krav på experimenterande problemlösning, anknytning till samhället samt användande av slöjdspecifika begrepp i omdömen och resonemang för årskurs 9. I stora drag kräver betyget E enkla, delvis genomarbetade slöjdföremål vilka liksom arbetsinsatsen motiveras, tolkas och värderas genom enkla omdömen och resonemang. Betyget C kräver slöjdföremål framställda på ett utvecklat och relativt väl genomarbetat sätt vilka liksom arbetsinsatsen motiveras, tolkas och värderas genom utvecklade omdömen och resonemang. Betyget A kräver ett välutvecklat och väl genomarbetat sätt att formge och framställa slöjdföremål vilka liksom arbetsinsatsen motiveras, tolkas och värderas genom välutvecklade omdömen och resonemang (Skolverket, Lgr 11, kunskapskraven för slöjd årskurs 6-9 återges i sin helhet i bilaga 3).

(15)

15

Tre lärare - tre matriser

(Intervjufrågorna sammanställs i bilaga 1)

Lärare A - träslöjd åk 3-5

1) Varför arbetar du med denna bedömningsmatris?

Lärare A undervisar i olika klasser från årskurs tre till fem. Bedömningsmatrisen han arbetar med är upprättad på grundval av den nya läroplanen, Lp 11. Den är gjord av hans företrädare på skolan i samarbete med ett okänt antal andra slöjdlärare, trä och textil, som arbetar på andra skolor i kommunen. Dessa lärare samlas mer eller mindre regelbundet för att diskutera och utveckla sitt ämne, matrisen är ett resultat av detta utvecklingsarbete. Lärare A har arbetat med matrisen i knappt två terminer och fick den av sin företrädare, han har inte själv varit delaktig i skapandet.

" ...Den fanns tillgänglig och är lätt att förstå...Jag orkade faktiskt inte göra en ny...nu när jag läser vid sidan om, det finns inte tid..."

2) Vilka är matrisens styrkor och svagheter?

Matrisens styrka ligger i dess tydlighet. Den är väl formulerad och innehåller ett lagom antal bedömningsaspekter och ett lagom antal kvalitativa nivåer, fem respektive fyra (se bilaga 2.1). Det är viktigt att matrisen inte blir för omfattande då det finns risk för att elever och vårdnadshavare kan uppleva den som oklar och av den anledningen inte orkar läsa igenom innehållet. Dessutom räcker antalet nivåer för de lägre årskurserna, det är osannolikt att någon elev i dessa klasser, når upp till nivå fyra vilken, enligt lärare A, kan likställas med betyget A. En annan fördel är att matrisen än så länge kan användas i pappersform.

"...Det räcker med ett kryss så det blir inte så mycket arbete och så går det att skriva mittemellan nivåerna...Jag skriver inte något under "Normer och värden" (ligger utanför matrisens tabell, se bilaga 2:1)....tycker inte det behövs, det får göras samlat av klassläraren, inte alla pedagoger behöver göra det..."

Lärare A ser inga brister med matrisen vad gäller aspekter och kvalitativa nivåer. Det enda problemet är att noteringar i matrisen nu måste ske via datorn inför utvecklingssamtalen. Detta innebär merarbete för läraren, då informationen som ska förmedlas måste tydliggöras med hjälp av ytterligare kommentarer i löptext. Det är heller inte möjligt att i webbsystemet göra en bedömning som hamnar mellan nivåerna, samtliga markeringar måste göras inom rutorna för respektive aspekt/nivå.

(16)

16

3) Hur överensstämmer matrisen med kursplanen för slöjdämnet och konkretiserar den kunskapskraven?

Lärare A erkänner att han faktiskt inte hunnit sätta sig in i huruvida matrisen bokstavligen överensstämmer med styrdokumentens anvisningar men anser att den följer slöjdämnets innehåll åtminstone när det handlar om kunskapskraven för hantering av material och redskap. Övrigt innehåll kan, menar han, introduceras och genomföras av pedagogen genom olika pedagogiska planeringar som kan upprättas för att kunna bedöma samtliga moment i slöjden. Lärare A vet inte i vilken utsträckning matrisen faktiskt tydliggör slöjden genom att konkretisera ämnets innehåll och kunskapskrav.

”…Jag har inte hunnit titta närmare på det…”

4) Hur användbar är matrisen vid formativ bedömning - återkoppling på elevernas prestationer och summativ bedömning - betygssättning?

En stor del av elevernas kunskaper går att bedöma i samband med deras praktiska arbetsprocess. Bedömningsarbetet gör lärare A enbart med utgångspunkt från matrisen som går att använda såväl formativt som summativt. Den tidigare slöjdläraren har lämnat kvar mappar för varje elev och där förvaras matrisen tillsammans med de planeringar och utvärderingar som eleven gör i samband med sina slöjdprodukter. Genom kontinuerliga noteringar i matrisen efter varje färdig slöjdprodukt går det att i formativt syfte, följa elevens utveckling. Det här är dock ingenting som lärare A har haft möjlighet att följa upp i sin undervisning, i nuläget finns inte tid till kontinuerlig återkoppling av elevernas arbete.

"...Man hinner inte, det är många elever...alla ska ha hjälp hela tiden. Sedan har jag ju studierna...jag hinner inte sätta mig in i arbetet ordentligt..."

Han har dock gått igenom tidigare omdömen om varje elev och jämfört dessa med nuvarande kunskaper. Matrisen är användbar även summativt då den möjliggör ett nedslag "här och nu" i elevens kunskaper och prestationer. De kvalitativa nivåerna kan sägas följa kunskapskraven trots att de endast är fyra till antalet och det finns fem betygsnivåer.

5) I vilket syfte arbetar du med bedömningsmatrisen, formativt/summativt/båda?

Lärare A arbetar i nuläget endast med matrisen i samband med omdömen inför utvecklingssamtal men har för avsikt att använda den även mer formativt i framtiden när han avslutat sin utbildning i ämnet samt förvärvat mer undervisningserfarenhet.

(17)

17

6) Informeras eleverna om matrisen och har de givit någon respons på denna?

Eleverna informeras om matrisen under första delen av terminen i samband med att lärare A

går igenom hur undervisningen är organiserad.

"...Jag går igenom matrisen sporadiskt i början av lektionerna, vad är en idé och hur kan detta bedömas, vad innehåller de olika nivåerna...det går inte att ta för mycket, det orkar de inte...Responsen blir ju att de förstår varför de ska göra vad...jag refererar till läroplanen för att de ska förstå och undervisningen förankras..." Lärare A anknyter inte vidare till matrisen

under terminens gång.

7) Kommer du att fortsätta att arbeta med och utveckla denna matris i framtiden eller använda dig av en helt annan matris?

Lärare A är osäker på huruvida han kommer att fortsätta att arbeta med den befintliga bedömningsmatrisen. Det avgörs helt av de framtida krav som kommer att ställas på elevdokumentation som måste göras via den centrala webbplattformen. Det nuvarande systemet är inte det bästa eftersom det är komplicerat och inte alltid fungerar som det ska, samtidigt måste läraren göra noteringarna på flera olika ställen. Det kräver en stor arbetsinsats från läraren samtidigt som det är svåröverskådligt för elever och vårdnadshavare. Svaret på frågan, menar lärare A, blir därför vilket alternativ som innebär minst arbetsinsats; matrisen eller vanlig löptext under färdiga rubriker. Om problemen med webbplattformen åtgärdas och han fortsätter att använda sig av matrisen, fungerar den nuvarande bra upp till årskurs 6 men därefter behövs ytterligare aspekter och nivåer. Den är tydlig, kan inte missförstås samt kan vid behov anknytas till pedagogiska planeringar. Emellertid ämnar lärare A, när tid finns, undersöka andra matriser som finns tillgängliga via webbplattformen. Samtidigt tycker han att Skolverkets anvisningar egentligen inte ska behöva omformuleras i matriser av lärarna.

"...Det vore mycket enklare och mer logiskt att istället diskutera med eleverna vad Skolverket menar..."

8) Vilka möjligheter och svårigheter finns med bedömningsmatriser i allmänhet när det handlar om att främja elevernas lärande?

Möjligheterna med bedömningsmatriser är flera. Med matrisernas hjälp kan elevernas utveckling mot kunskapsmålen betraktas ur ett mer distinkt perspektiv av dem själva och läraren. Denna omständighet leder i förlängningen till att lärandet underlättas. Matriser är också enkla att använda samtidigt som arbetet med att upprätta dem ofta redan är gjort av

(18)

18

någon annan, på så vis minskas lärarens arbetsbörda i en redan överbelastad arbetssituation. En annan fördel är att matriserna baseras på läroplanens kunskapskrav och innehåll.

"...Allt finns med som eleverna ska lära sig...allt finns formulerat och man kan gå tillbaka till tidigare omdömen och se vad som har hänt..."

9) Hur påverkar matriser i allmänhet samt din matris, validitet och reliabilitet i bedömningsarbetet?

Alla matriser är inte lika användbara, anser lärare A.

"...Matriser kan bli opersonliga och negativa...om kommentarsrutor saknas...

Kommentarsrutor är ju positivt för eleven för att de ska förstå...men negativt för läraren, det blir mer jobb, mer att skriva..."

Matriserna kan även vara ofullständiga vilket resulterar i att eleverna inte förstår hur de bedöms och hur de ska agera för att utvecklas mot kunskapsmålen. Därför är det viktigt att formuleringarna är klara och tydliga och alltid utgår från styrdokumenten, läraren får inte hitta på egna kriterier för bedömning. Utformningen är viktig och detaljerna får varken vara för många eller för få för att bedömningen ska bli giltig och pålitlig. Lärare A menar att det inte finns något utrymme för subjektiv bedömning i den matris han använder sig av.

"...Aspekterna och nivåerna är ju hämtade från Skolverket...sedan samverkar text och foto i utvärderingarna...jag ser vad de uträttat, vilka saker de gjort när jag lägger ihop

(19)

19

Lärare B - träslöjd åk 7-9

Lärare B arbetar med undervisning i årskurs sju till nio. Han har arbetat med bedömningsmatriser i tolv år och med den nuvarande under ca två år. Matrisen, som är anpassad till Lp 11, är utarbetad av honom själv i samarbete med två andra träslöjdslärare som arbetar på andra skolor inom samma friskola. Han var dock inte särskilt aktiv under denna process utan anpassade sig till den mest drivande läraren i gruppen. Matrisen är upprättad med anledning av att detta verktyg, under en fortbildningsdag, introducerades för personalen.

"...De tog dit någon som pratade om hur man kan lägga upp matriser...för att alla lärare skulle lära sig hur man gör matriser...fast man måste ju inte göra dem..."

Matrisen är utförlig och innehåller sex olika moment som bedöms utifrån fyra

bedömningsaspekter och fyra kvalitativa nivåer (se bilaga 2.2). Dess främsta tillgång är att den sätter en ram för slöjdämnet, något som har underlättat arbetet med bedömningen för lärare B.

"...Det blir lättare att se var eleverna ligger, för de ser ju också själva var de ligger...Det blir tydligare vad de ska göra...det går inte att göra fel..."

Den enda nackdelen med matrisen är att det tar tid att gå igenom den med eleverna och få dem att förstå innehållet och syftet. Det är tid som tas från det ordinarie lektionsarbetet, vilket är mindre tillfredsställande.

Lärare B anser att matrisen motsvarar de anvisningar som finns i kursplanen för slöjd men texten har omformulerats och utökats för att eleverna ska lättare ska kunna förstå slöjdämnets innehåll, mål och kunskapskrav. När det gäller matrisens möjligheter till tydliggörande av slöjdämnets innehåll och kunskapskrav för eleverna, är lärare B kluven i sin uppfattning.

"...På en skala ett till tio...sex. Det är olika...elever är olika, de uppfattar saker olika...För mig är det ett bra sätt att se hur de ligger i träslöjden...Men den är tydlig, eleverna förstår den..."

(20)

20

Matrisen används kontinuerligt i undervisningen av lärare B. Efter varje genomförd slöjdprodukt ska eleverna skriva en utvärdering som de sedan går igenom tillsammans med läraren. I denna kontext görs en jämförelse av elevens och lärarens uppfattning om elevens kunskapsnivå i förhållande till matrisens aspekter och kvalitativa nivåer. I formativt syfte är den därmed ett användbart verktyg i samband med återkoppling på elevernas prestationer. Den kan också användas summativt då de fyra kvalitativa nivåerna kan jämföras med betygsnivåerna om än inte helt översättas till dem då dessa består av fem steg.

Matrisen finns med under den fortlöpande återkopplingen till eleverna men Lärare B gör även andra, separata noteringar under terminen kring elevernas kunskaper och prestationer. Dessa anteckningar har han stor nytta av vid betygssättningen och användandet av matrisen ur ett summativt perspektiv, varierar därför från elev till elev. Råder osäkerhet kring betygsnivå utifrån anteckningarna, jämför han dessa med matrisens formuleringar för att nå fram till en korrekt betygsnivå.

”…Nu är man ju så van, nu kan man ju matrisen så nu är det mest anteckningarna jag går på…”

Lärare B konsulterar inte matrisen specifikt i samband med omdömesskrivandet inför utvecklingssamtal, återigen är det noteringarna som vid dessa tillfällen gås igenom och sammanställs.

Lärare B avsätter alltid de första två veckorna under varje termin till introduktion av arbetssätt, material, redskap och bedömning. Han går igenom matrisen med eleverna och uppmanar dem att följa den under sin arbetsprocess. Han har inte fått någon spontan respons från eleverna huruvida de förstår eller verkligen följer matrisen.

"...Jag har aldrig ställt frågan, de har aldrig kommenterat den...Jo, nu kom jag på en...det var någon förra året som tyckte att det var för mycket..."

(21)

21

Lärare B är övertygad om att han kommer att fortsätta att arbeta med bedömningsmatriser så länge de finns och så länge som skolan anser att detta arbetssätt är att föredra.

"...Jag arbetar med det för att det blir lättare och förkortar tiden för bedömning och betyg...den är ju ett hjälpredskap...på det sättet...Så länge skolan rekommenderar att man använder den..."

Men vid närmare eftertanke inser att han egentligen mer frekvent följer Skolverkets formuleringar i styrdokumenten, här sammanfattas innehållet och kunskapskraven i slöjd på ett mer åskådligt vis och det blir tydligare hur eleverna ska bedömas. Den nuvarande matrisen kommer säkert att förändras eftersom så har varit fallet med övriga matriser som skapats under årens gång. Varje år när skolans alla lärare samlas i ämnesgrupper, sker någon form av omvandling av formuleringar och innehåll, menar lärare B. Nya detaljer läggs till samtidigt som gamla försvinner, det handlar om ett ständigt utvecklingsarbete.

"...Fast det är ju Mats (den drivande slöjdläraren, se fråga 1) som gör det och lämnar in den, ha ha...Fast sedan kommer ju det nya systemet nästa år och där finns ju redan matriser..."

Kommande läsår ska skolan lämna sitt nuvarande egendesignade webbsystem för att istället övergå till ett system lanserat av ett, inom området specialiserat, företag. Samtliga lokalt upprättade matriser kommer då att överges och istället kommer bedömningen att ske i enlighet med det nya systemets färdiga matriser.

8) Vilka möjligheter och svårigheter finns med bedömningsmatriser i allmänhet när det handlar om att främja elevernas lärande?

Lärare B är tveksam till om bedömningsmatriser verkligen främjar elevernas lärande.

"...Jag hoppas det...att ingen missförstått...jag hoppas de förstår. Men du vet hur det är, de säger att de förstår för att de inte orkar höra mer...Men nej, jag tror inte ämnet blir tydligare bara för att matrisen finns..." För lärare B är matrisen i första hand ett redskap som är

användbart för honom själv i bedömningsarbetet. Visserligen kan matrisen förtydliga vad eleverna ska arbeta med i träslöjden för att uppnå olika betygsnivåer men han anser att eleverna sällan tar sig den tid som behövs för att utnyttja matrisens potential för att öka sitt lärande. Även om han har förklarat för eleverna hur de kan följa matrisens olika nivåer för att uppnå högre betyg men menar att de flesta nöjer sig med ett E eller D.

"...De är lata, många hade fått mer om de hade lagt fokus på sitt arbete...De är nöjda bara de inte får F..."

(22)

22

En stor fördel med den aktuella bedömningsmatrisen är att eleverna själva kan använda sig av den under terminens gång genom att fortlöpande markera de kvalitativa nivåer de anser sig ha uppnått. Efter att ha upplyst eleverna om denna möjlighet att följa sin egen studieutveckling är det lättare för dem att förvärva insikter i hur bedömningen går till. Som en direkt följd av detta förfarande, överensstämmer lärare B:s bedömning oftast med elevernas egen uppfattning om sina resultat. Matrisen sparar även mycket tid då han efter de inledande introduktionsveckorna, inte behöver ägna mer tid åt att förklara bedömningsfrågor för eleverna. Giltigheten och pålitligheten är hög eftersom det går att göra en likvärdig bedömning av elevernas prestationer genom att bara följa matrisernas kvalitativa nivåer, detta kan även eleverna göra. Aspekterna är många och innefattar alla delar av de kunskapskrav som ska bedömas enligt styrdokumenten. Bedömningen blir därmed rättvis och någon särbehandling blir inte möjlig. Därutöver blir det mindre ifrågasättande kring betygen från elevernas sida.

"...Jag följer matrisen så ingen kan klaga, ingen klagar idag...matrisen har hjälpt mig...Så det blir tydligt för eleverna också, de står och pratar och jämför var de ligger..."

Ovanstående resonemang anser lärare B även vara giltigt i förhållande till andra bedömningsmatriser.

(23)

23

Lärare C - textilslöjd åk 4-6

Lärare C undervisar i årskurs 3-5. Hon har arbetat ett år med den aktuella bedömningsmatrisen som finns i skolans centrala webbplattform. Där finns färdiga matriser som utgår direkt från Skolverkets anvisningar i styrdokumenten.

”…Det är ju så att alla lärare skriver omdömen i systemet…alla måste använda de färdiga matriserna när omdömen ska skrivas…lärarna i alla ämnen…”

Det faktum att matrisen är upprättad med formuleringar som uteslutande överensstämmer med styrdokumentens formuleringar, innebär en stor fördel. De sju bedömningsaspekter som ska bedömas representerar samtliga kunskapskrav för slöjdämnet medan de tre kvalitativa nivåerna konkret företräder betygsnivåerna E, C och A (se bilaga 2.3). Därutöver finns en ruta för övrig information kring studieprestationerna som läraren vill att eleven ska få kännedom om. Matrisen är tydlig och överskådlig och underlättar bedömningsarbetet, enligt lärare C.

”…Inget kan bli fel när det står så här precis hur man ska göra…allt finns ju med, direkt från Skolverket…det är skönt att slippa göra egna formuleringar och försöka få dem att bli desamma som de som står i kursplanen…Också skönt med kommentarsrutorna om man vill lägga till något mer…”

Det faktum att matrisens exakta ordalydelse motsvarar styrdokumenten kan dock samtidigt göra den svårare att tolka och förstår för elever och vårdnadshavare vilka kan uppleva innehållet som oklart.

Eftersom matrisen består av kursplanens formuleringar översatt till ett rutnätssystem, motsvarar den på ett exakt sätt innehållet i kunskapskraven.

”…Det går som sagt inte att missa något när man ska bedöma vad de har gjort…det är som att läsa direkt i läroplanen fast tydligare med rutorna…”

Innehållet i kursplanen finns emellertid inte med i matrisen men detta anser inte lärare C vara av betydelse då det centrala för eleverna är att få vetskap om sina studieprestationer i förhållande till kunskapskraven. Innehållet framgår på andra sätt i undervisningen i form av genomgångar och arbetsuppgifter. Även om matrisen är klar och sparsamt formulerad enligt

(24)

24

kursplanens anvisningar är lärare C är tveksam till om kunskapskraven verkligen framstår som förståeliga i relation till arbetsuppgifterna.

Eftersom matrisen klart anger vad som ska bedömas i slöjdämnet, är den användbar ur både formativt och summativt perspektiv, resonerar lärare C. Hon uppmanar eleverna att läsa igenom matrisen och bekanta sig med innehållet så att de redan vid arbetets början bestämmer sig för vilken betygsnivå de vill sträva mot.

”…Det är bra om de vet vart de vill, så att de vet vad som krävs för olika betyg…och kan följa hur de jobbar under terminen…hela tiden…”

Matrisen fungerar vid lärarens kontinuerliga återkoppling kring elevernas kunskapsutveckling. Det är möjligt att efter varje genomförd slöjdprodukt gå igenom matrisen med eleverna och diskutera i vilken utsträckning de uppnått de olika kunskapsnivåerna. Den är lika användbar då elevernas resultat ska sammanfattas inför utvecklingssamtal och betygssättning.

Lärare C använder matrisen företrädesvis i summativt syfte i samband med omdömen inför utvecklingssamtal samt betygsättning. Elevomdömena skrivs direkt i matrisen och sammanfattar studieprestationerna vid det aktuella tillfället. På samma sätt använder hon matrisen vid betygssättning då kunskapskraven relateras till elevernas kunskapsnivå. Hon vet dock att det är att föredra att även använda den mer formativt.

”…Det går ju att göra mer av det…i framtiden…att bygga vidare på det man gjort…att jobba ännu mer med bedömning och att göra allt ännu mer tydligt för eleverna…”

I samband med att lärare C introducerar innehållet och arbetsgången i slöjdämnet i början av terminerna, har hon även presenterat matrisen. Eleverna vet om att matriser för alla skolämnen finns på webbplattformen men har inte gjort några ytterligare kommentarer kring slöjdmatrisens innehåll, något som kan bero på att uppbyggnaden av matriserna i de olika ämnena är likartad. Däremot har några elever visat intresse för vad som kommer att noteras i matrisen inför utvecklingssamtalen.

(25)

25

”…Jag tror de är vana vid att matriser finns för allt…så slöjden blir inget speciellt att titta på…Sedan vill de ju veta vad som ska skrivas när de ska ha utvecklingssamtal, var de ligger. Fast det är ju inte alla som bryr sig…bara de som är motiverade och måna om betyget…”

Något alternativ till den befintliga matrisen finns inte, menar lärare C. Systemet anger ramarna och såvida skolan inte byter webbplattform eller beslutar sig för att lärarna ska upprätta egna matriser, kommer inte detta att förändras.

”…Det beslutet är ju egentligen inte mitt utan skolans, vad de bestämmer…jag måste ju göra som alla andra lärare, arbeta på samma sätt. Jag kan inte göra min egen matris…”

Även om hon är positivt inställd till matrisens möjligheter är hon ändå en aning tveksam till den är tillräcklig begriplig för elever och vårdnadshavare.

8) Vilka möjligheter och svårigheter finns med bedömningsmatriser när det handlar om att främja elevernas lärande?

Syftet med bedömningsmatriser är att de ska konkretisera det som står i styrdokumenten och därmed göra det lättare för eleverna att förstå vad de ska göra i skolan och hur deras arbete bedöms. Matriserna blir därmed mycket användbara redskap för läraren i bedömningsarbetet. Lärare C funderar dock över om den matris som finns på webbplattformen borde kompletteras med matriser hon själv skapar.

”…Den som finns är bra vid summativ bedömning, även om den visst kan användas formativt också…men det saknas en helhet då formuleringarna är så begränsade som de är…Jag tror att kanske matriser direkt kopplade till olika uppgifter kan vara bra för att göra det tydligare och lättare…mer allsidigt…”

Att detta arbetssätt leder till merarbete är oundvikligt men lärare C anser att det är mödan värt när det handlar om att främja och utveckla elevernas kunskaper. Dessutom kan samma matriser användas upprepade gånger i olika klasser.

Lärare C menar att bedömningsmatriser ur flera perspektiv måste betraktas som pålitliga eftersom samma matris används för varje elev i en klass. Sålunda bedöms samtliga elever utifrån samma aspekter och kvalitativa nivåer. Det är inte möjligt att i detta sammanhang väga

(26)

26

in personliga uppfattningar om eleven som inte är knutet till studieprestationer om matriserna är tydliga och korrekta. Läraren måste emellertid vara försiktig med formuleringarna så att inte personliga och ej kunskapsrelevanta aspekter finns med i matrisen. Hon nämner dock problemet med tolkningar av värdeord i samband med den matris hon använder för närvarande.

”…Problemet blir att man inte alltid vet hur man ska tyda orden…det står ingenstans i läroplanen så hur ska man då veta…Känns som om skolor ändå måste göra egna tolkningar av sådant här och då blir det ju ändå subjektivt till slut…Det som det inte får bli…”

Även om andra matriser kan bestå av ett annat och kanske även utförligare innehåll i form av ett lättförståeligt språk, leder inte detta nödvändigtvis till ett ändamålsenligt bedömningsarbete. Risken finns ständigt närvarande att icke relevanta aspekter kan finnas med och att lärarens uppfattning av styrdokumenten blir ofullständig genom bristen på anvisningar från Skolverket som informerar om hur kunskapskraven ska tolkas.

(27)

27

3 Resultatdiskussion

Matrisernas betydelse för bedömningsarbetet

Under de senaste decennierna har användandet av matriser som ett betydelsefullt redskap i bedömningsarbetet, vuxit fram inom den svenska skolan. En konstruktivistisk kunskapssyn har ställt krav på nya redskap för att möta förändringar i undervisningens innehåll och kunskapskrav. Matrisernas tabellform förmedlar de aktuella aspekter som ska bedömas samtidigt som den visar de kvalitativa nivåer enligt vilka bedömningen ska ske. Även om uppbyggnad och innehåll varierar, finns vissa grundregler för hur en matris ska formuleras för att leda till bästa möjliga resultat. Aspekterna måste vara tydliga, målrelaterade och informativa. Nivåernas antal ska kunna särskilja viktiga kvaliteter samtidigt som de måste formuleras i likartade termer med ett icke värderande språk. Matriser kan användas vid såväl summativ som formativ bedömning. Det senare kanske med större fördel om matriserna används som en del av undervisningen för att följa och stödja elevernas utveckling i olika ämnen. Enligt läroplanen ska eleverna vara delaktiga i och ha inflytande över sina egna läroprocesser, något som medför att de måste ges möjlighet att utveckla kunskap om sitt eget lärande. Genom användande av matriser kan eleverna få en tydlig uppfattning om vad de ska lära sig, hur de bedöms samtidigt som de själva kan bedöma vad de kan. Matriserna ger elever och lärare ett gemensamt bedömningsunderlag, där lärandet konkretiseras genom formuleringar som kan vara lättare att förstå än de mer generellt uttryckta kunskapskraven. Ett korrekt användande av bedömningsmatriser ger bedömningen en ökad pålitlighet, det är därför av vikt att läraren utbildas för att framgångsrikt kunna utnyttja detta redskap. Läraren måste tydliggöra och konkretisera målen för en kurs men också vara medveten om hur dessa mål ska bedömas.

Intervjusammanställning

De tre lärare som deltagit i undersökningen har inte medvetet valt att arbeta med sina matriser, direktiv har kommit från skolledning och huvudmän. Ingen av lärarna har deltagit aktivt i formuleringen av matriserna, i två fall har de upprättats av andra lärare medan det för lärare C är ett resultat av skolans val av innehåll i webbsystemet. Samtliga lärare framhåller tydlighet och överskådlighet som betydande styrkor hos matriserna de använder sig av. Aspekter och nivåer är anpassade till den undervisningsnivå de arbetar med och matriserna underlättar därmed även för eleverna som kan följa sin kunskapsutveckling i slöjdämnet. Två av lärarna

(28)

28

ser inte någon nackdel med själva matriserna, bristerna härrör istället från praktiska omständigheter kring arbetssättet. Lärare A anser att arbetsbördan ökar med både manuella och digitala noteringar i matrisen samtidigt som att webbsystem i detta sammanhang kan medföra begränsningar och svårigheter. Lärare B framhåller att det inte inom ramen för undervisningen, inte ges extra tid till en ingående presentation av matrisen för eleverna. Lärare C har vissa invändningar mot matrisens formuleringar, vilka in i minsta detalj stämmer överens med styrdokumentens språk, den vara svårare att tolka och förstå för elever och vårdnadshavare. Ordalydelsen medför dock samtidigt att matrisen överensstämmer med de kunskapskrav som anges i kursplanen för slöjdämnet. Lärare B delar uppfattningen om matrisens koppling till styrdokumenten även om texten har omformulerats och utökats. Lärare A tror att kursplanens innehåll är till största delen tillgodosett men har inte närmare undersökt graden av överensstämmelse. Lärare C anknyter till dessa funderingar eftersom hon ifrågasätter om formuleringarna i matrisen verkligen framstår som förståeliga i relation till arbetsuppgifterna eller om de behöver kompletteras med ytterligare matriser. Denna osäkerhet tangerar Lundahls betoning av nödvändigheten med ett lokalt preciseringsarbete av styrdokumenten, något som krävs p g a vissa oklarheter i dessa. I övrigt överensstämmer ovanstående del av undersökningens resultat till stor del med Kjellströms (2005) och Jönssons (2005, 2008) resonemang om de fördelar bedömningsmatriser medger i form av överskådlighet genom ämnesspecifika, analytiska aspekter i förening med kvalitativa nivåer. I enlighet med Lindströms diskussion, anknyter även lärarna till formuleringen av aspekter och kvalitativa nivåer. Bedömningsaspekterna representerar slöjdämnet och är produkt- och processinriktade i förening med ett tillräckligt antal nivåer.

Samtliga lärare menar att deras matriser är väl lämpade för formativ bedömning i egenskap av kontinuerlig återkoppling på elevernas studieprestationer. De tre lärarna anser att matriserna är lika användbara ur ett summativt perspektiv, i samband med betygssättning och i samband med utvecklingssamtal då den sammanfattar elevens kunskaper och prestationer. De arbetar emellertid med sina matriser på olika sätt. Lärare B använder matrisen mer formativt och ger eleverna ansvar att i samråd med honom samt självständigt analysera och bedöma sina prestationer. Inför betygsättning förlitar han sig mer på de anteckningar kring varje elev som han gjort under terminen. Han använder inte matrisen i samband med omdömen inför utvecklingssamtal. Lärare A däremot, arbetar i nuläget endast med matrisen summativt då han sammanställer omdömen inför utvecklingssamtal. Detta sätt att arbeta delas av lärare C som även använder sig av sin matris vid betygsättning, de båda lärarnas arbetssätt

(29)

29

beskrivs som positivt av Kjellström (2005) som anser att återkommande feedback kring samma aspekter gör bedömningsmatriser väl användbara i samband med utvecklingssamtal Även i övrigt visar undersökningens resultat kring lärarnas användande av matriserna en klar koppling till forskningspublikationerna. Betydelsen av allsidiga bedömningsredskap vilka kan användas värderande och summativt samt formativt genom att stimulera och främja elevernas kunskapsutveckling, diskuteras av bl a Lundahl (2011).

De tre lärarna är noga med att informera sina elever om bedömningsmatriserna och ägnar delar av undervisningstiden till genomgång av innehållet. De förlägger informationen till terminens början och uppmanar eleverna att följa sina matriser under terminens gång för att på så sätt kunna följa sin kunskapsutveckling. Alla lärare planerar att fortsätta att arbeta med bedömningsmatriser i framtiden formen kan avgöras av huvudmännens val av webbplattform. Lärare B kommer att arbeta i enlighet med de färdiga matriser som finns i nästa läsårs nya webbsystem, detta tillvägagångssätt är i nuläget ett faktum i arbetet för lärare C som dock även ser en möjlighet att komplettera med egna inofficiella matriser. Lärare A har möjlighet att välja matris och därmed själv avgöra vilken utformning han anser ge bäst resultat i förhållande till bedömningsarbetets mål.

Lärare A och C tycker att bedömningsmatriser i allmänhet kan skapa åtskilliga möjligheter för att främja elevernas lärande. De baseras på styrdokumenten och kan konkretisera kunskapskrav och innehåll. Med matrisernas hjälp kan elevernas utveckling mot kunskapsmålen följas både av dem själva och läraren, varigenom lärandet i förlängningen underlättas. Matriser är också enkla att använda, i detta sammanhang påpekar lärare A att arbetet med att upprätta dem ofta redan är gjort av någon annan vilket minskar lärarens arbetsbörda. Lärare C anser att arbetet med att själv upprätta nya matriser kan vara mer givande för att lättare kunna utveckla elevernas kunskaper, när arbetet väl är gjort kan hon använda samma matris i olika undervisningsgrupper. Lärare B tror inte att bedömningsmatriser alltid främjar elevernas lärande då han anser att eleverna ofta inte tar sig den tid som behövs för att förstå matrisens innehåll och därigenom öka sitt lärande och höja sina betyg. Han uppfattar sin matris i första hand som ett redskap användbart för honom själv i bedömningsarbetet. Lärare A och C uttrycker i undersökningen åsikter som framkommer i forskningssammanhang om bedömningsmatrisernas möjligheter för att främja elevernas lärande. Såväl Lundahl (2011) som Hattie (2011), har betonat hur synligheten i lärandet ökar genom matrisernas förmåga att visualisera lärandemål, undervisning och bedömning. Det blir

(30)

30

tydligare för eleverna att förstå undervisningens mål, innehåll och bedömningsaspekter, något som påverkar deras studieprestationer positivt och sålunda i förlängningen främjar deras lärande.

Lärare B menar att matriser i allmänhet, i likhet med den matris han själv använder sig av, har en hög grad av pålitlighet. Aspekterna är många och innefattar alla delar av de styrdokumentens kunskapskrav samtidigt som de kvalitativa nivåerna på ett begripligt sätt kan följas av lärare och elev. Lärare A och C upplever dock att matriser inte alltid är att betrakta som pålitliga. De kan vara ofullständiga vilket resulterar i att eleverna inte förstår dem varför det är viktigt att formuleringarna är klara och tydliga och alltid utgår från styrdokumenten, läraren får inte hitta på egna kriterier för bedömning. Matriserna bör inte heller vara för omfattande. Lärare A menar att det inte finns något utrymme för subjektiv bedömning i den matris han använder sig av för närvarande eftersom innehållet är hämtat från styrdokumenten. Just denna omständighet gör å andra sidan lärare C tveksam till giltigheten i hennes matris, i grunden handlar problemet om vad styrdokumentens värdeord egentligen betyder. Genom bristen på anvisningar från Skolverket kring hur kunskapskravens värdeord ska tolkas, riskerar bedömningen att bli otillförlitlig. Lärare A och C delar en uppfattning som diskuteras av Jönsson (2005, 2008) och uttrycker hur en bedömning måste vara objektiv, faktabaserad och likvärdig oavsett kontext. En trovärdig bedömning måste vara opartisk och undvika personliga uppfattningar i bedömningen.

Slutord

Det finns inga detaljerade, generella och övergripande bestämmelser för hur bedömningsarbete med hjälp av matriser måste utföras. Undersökningens resultat har inte heller möjliggjort några generella slutsatser kring hur lärare arbetar med matriser eftersom de tre lärarnas uppfattningar kring intervjufrågorna varierar. I vissa fall uppvisar lärare A och C likartade åsikter, något som delvis kanske kan förklaras med deras, i förhållande till lärare B, kortare erfarenhet som lärare inom slöjdämnet. En omständighet som förenar de tre lärarna är att matrisarbetet har introducerats av de olika skolornas huvudmän och att de inte själva har tagit aktiv del i upprättandet av de matriser de använder sig av. Detta kan vara en möjlig anledning till att ingen av lärarna utnyttjar matrisernas hela potential i bedömningsarbetet samt att en av dem inte är förtrogen med kopplingen till styrdokumenten. En annan gemensam nämnare är att samtliga lärare anser att bedömningsmatriser går att använda både summativt och formativt, även om de inte arbetar på detta sätt. Deras åsikter speglar i detta sammanhang

(31)

31

vikten av en allsidig bedömning av elevernas studieprestationer. Slutligen tangerar de tre lärarna varandra i övertygelsen om vikten av att introducera och förklara matriserna för sina elever. På detta sätt arbetar de med att tydliggöra undervisningens mål, innehåll och bedömning för eleverna, något som är betydelsefullt för att utveckla lärandet. De tre lärarna arbetar enligt givna förutsättningar på sina respektive arbetsplatser och på grundval av sina erfarenheter inom yrket. Kanske kan även olikheterna sättas i relation till den ensamhet och i viss mån isolering som fortfarande kan vara en del av lärarprofessionen. Även om bedömningsmatriser kan vara upprättade av flera lärare i samråd, har inte alla lärare som använder dem kännedom om bakgrund och syfte. De har inte heller fått någon utbildning i hur matriserna ska användas och hur innehåll och formuleringar ska tolkas. Det finns sålunda brister i hanteringen av bedömningsmatriser, vilka kan leda till en minskad förståelse av matrisernas aspekter och kvalitativa nivåer. Det är tveksamt om matrisernas verkan och användbarhet då blir lika effektiv som det finns behov av.

(32)

32

Referenser

Skriftliga källor

Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Berr, Daniel (2011). Synligt lärande - presentation av en studie som påverkar elevers

studieresultat (intervju med John Hattie). Stockholm: Sveriges Kommuner och Landsting. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (antagna mars

1990). Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.

Freccero, Ulrika & Hortlund, Torbjörn & Pousette, Anna (2006). Bedömning av kvalitativ

kunskap - konkreta exempel från gymnasieskolan. Stockholm: Fortbildning i Stockholm

AB/Fortbildningsförlaget.

Hult, Agneta & Olofsson, Anders (Red.) (2011). Utvärdering och bedömning i skolan - för

vem och varför? Stockholm: Natur & Kultur.

Jönsson, Anders (2008). Educative assessment for/of teacher compencety. A study of

assessment and learning in the "Interactive examination" for student teachers. Malmö

Högskola. Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/6182

Lindström, Lars & Lindberg, Viveca (Red.) (2005). Pedagogisk bedömning - om att

dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS förlag.

Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.

Rosengren, Karl-Erik & Arvidsson, Peter (1992). Sociologisk metodik. Falköping: Almqvist & Wiksell.

Skolverket (2002). Produkt- och processvärdering i skapande verksamhet - att bedöma eller

döma - tio artiklar om bedömning och betygsättning. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=933

Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Muntliga källor

(33)

33

Bilagor

1 Frågor till informanter

1) Varför arbetar du med denna bedömningsmatris? 2) Vilka är matrisens styrkor och svagheter?

3) Hur överensstämmer matrisen med kursplanen för slöjdämnet och konkretiserar den kunskapskraven?

4) Hur användbar är matrisen vid formativ bedömning - återkoppling på elevernas prestationer och summativ bedömning - betygssättning?

5) I vilket syfte arbetar du med bedömningsmatrisen, formativt/summativt/båda? 6) Informeras eleverna om matrisen och har de givit någon respons på denna?

7) Kommer du att fortsätta att arbeta med och utveckla denna matris i framtiden eller använda dig av en helt annan matris?

8) Vilka möjligheter och svårigheter finns med bedömningsmatriser i allmänhet när det handlar om att främja elevernas lärande?

9) Hur påverkar matriser i allmänhet samt din matris, validitet och reliabilitet i bedömningsarbetet?