Motivationsfrämjande arbete i bildundervisningen

1 KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Bild och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Motivationsfrämjande arbete i

bildundervisningen

Motivation-promoting work in visual art education

Madeleine Haraldsson

Ämneslärarprogrammet 7–9 (Ämneslärarexamen 270hp)

Datum för slutseminarium 2021-01-15

Examinator: Ann-Mari Edström Handledare: Pär Widén

2

Sammandrag

Skolverket (2018) presenterar i rapporten Attityder till skolan under kapitlet Trivsel och motivation hur enbart 48% av eleverna från årskurs 7–9 tycker skolan ”oftast eller alltid” är rolig. Likaså visar rapporten hur enbart 15% flickor respektive 27% pojkar mellan årskurserna 7–9 upplever att skolan ”alltid” är meningsfull. Detta ger en överblick om att en hög andel elever inte upplever att skolan är särskilt motiverande. Vilket får en att fundera, hur ser egentligen motivationsfrämjande arbetet ut i bildundervisningen? I detta examensarbete genomförs en undersökning som ämnar att synliggöra hur motivationsfrämjande arbete ser ut i bildundervisningen med utgångspunkt i frågeställningen: hur och i vilken utsträckning arbetar lärarna för att motivera elever att tro på sin egen kapacitet i bildundervisningsmiljön? Kvantitativa och kvalitativa frågor via enkät användes som metod. Det insamlade materialet analyserades därefter utifrån teorin om tron på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Resultatet visar att de lärare som deltog i undersökningen arbetar i hög grad med motivation på olika sätt i undervisningen. Lärarnas svar har mönster och tecken som är i enlighet med teorin om tron på sin egen kapacitet (a. a.). Det finns bland annat tankar och berättande om att skapa trygghet, arbeta för tillit, berömma elever, samtala om motgångar, anpassningar vid uppgifter och situationer, skapa utmaningar som är realistiska och låta elever vara styrande och påverka deras egen arbetsprocess och deras egen undervisning. Eftersom projektet fick genomföras på avstånd till människor på grund av pågående pandemin så valdes enkät som metod. Det har varit en utmaning att försöka skapa en enkätmetod som undersöker en undervisningspraktik på avstånd, och slutsatsen är att ett komplement av mer kvalitativa metoder hade behövts för att nå en djupare förståelse av lärares motivationsfrämjande arbete.

Nyckelord: bildundervisning, lärarperspektiv, motivation, motivationsfrämjandearbete,

3

Förord

Det finns ett antal personer jag varmt vill tacka i relation till detta examensarbete. Utan ert medverkande, ert stöd, ert engagemang och er tid, skulle detta projekt vara betydligt svårare att genomföra. Speciellt under en pågående pandemi. Först vill jag ge ett stort tack till alla er bildlärare runt om i Sverige, som avsatte tid för att medverka i enkätundersökningen. Tack för ni ville dela med er av era tankar! Det är ert medverkande som bidrog till att examensarbete kunde genomföras. Ett stort tack till min handledare Pär Widén för all vägledning vid både motgångar och medgångar. Ronja Cato och Kate Varga, ett stort tack till er för all form av stöd under hela processen med examensarbetet. Även tack för att ni ställde upp och deltog i enkätundersökningens förstudie. Er närvaro bidrog till att det självständiga skrivandet och hela resan med examensarbetet, kändes mindre självständigt och isolerat under pågående pandemi. Slutligen vill jag tacka alla mina nära och kära för all support och eran varma inställning till att tro på mig och driva mig framåt.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning………5–6

2. Syfte och frågeställning……….7

3. Tidigare forskning……….8–11

3.1 Motivation-det psykologiska forskningsområdet……….8-9 3.2 Motivation-det pedagogiska forskningsområdet………..9 3.3 Motivation-forskningsområdet som innefattar bildämnet………9-11

4. Teori………..12–14

4.1 Teorikategorier som kartlägger motivation………..12-13 4.2 Teorin om tron på sin egen kapacitet………13-14

5. Metod……….15–23

5.1 Vem och vad undersöks?...15 5.2 Kvantitativ och kvalitativ metod………....15–16 5.3 Enkätmetod……….16–20 5.3.1 Utformning av enkätens öppna frågor………..18 5.3.2 Utformning av enkätens slutna frågor………...19 5.3.3 Enkätundersökningens genomförande………...19-20 5.4 Analysera resultatet med teoretisktutgångspunkt………....20-21 5.4.1 Analys genomförande………...20-21 5.6 Forskningsetiskt förhållningsätt………...21-22 5.7 Metoddiskussion………..22-23

6. Resultat och analys…………..………24–34

6.1 Kvantitativ undersökning………24-28 6.1.1 Vem är deltagarna?...24–26 6.1.2 Lärarnas inställning till motivationsfrämjandearbete……….26–28 6.2 Kvalitativ undersökning………...28–34 6.2.1 Lärarnas inställning till motivationsfrämjandearbete……….28–33 6.2.2 Motstånd och svårigheter som utmanar lärarnas motivationsfrämjande arbete………..34

7. Diskussion………35-37

8. Avslutande reflektion………...38

9. Referenslista……….39-41

10. Bilaga 1………..42-44

5

1. Inledning

Under min 4½ åriga lärarutbildning har motivation varit ett återkommande samtalsämne mellan lärare på min praktikskola. Även mellan oss lärarstudenter i olika samtalssammanhang under vår utbildning. Samtalen kretsar ofta kring huruvida motivation hos eleverna är essensen för lust att lära. Likande samtal syns i lärarnas riksförbunds medlemstidning i olika artiklar. Reckman (2010) menar att all utbildning mer eller mindre vilar på motivation. För om elevers motivation är låg eller icke existerande i undervisningen kan elever bli passiva, ostrukturerade och kan även ifrågasätta lektionens innehåll och syfte. Reckman (2010) beskriver lusten att lära försvinner när elever är omotiverade. Likaså skriver Wallin (2019) vid en intervju med Marie Nilsson Nordfors angående meningsfullt lärande i undervisningen för elever i särskolan, att det är högst viktigt att lärare frambringar anpassad undervisning. Elever behöver förstå vad som behövs förstås, känna trygghet, motivation och lust i undervisningen.

I Lgr11 kopplat till god miljö för utveckling och lärande beskrivs det:

Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelser för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling, Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2011).

Det finns alltså ett mål och en inställning till att skolväsendet bör arbeta för att varje elev ska uppleva god miljö under sin utbildning och att inställningen till elevens lärande utgår ifrån känslan av växande glädje, utveckling och den tillfredställelse som tillkommer vid framsteg och övervinna individuella motstånd.

Var fjärde år genomför Skolverket en undersökning i skolor som sen sammanställs i en rapport angående attityder till skolan. I rapporten Attityder till skolan från år 2018, under kapitel Trivsel och motivation visas svaret på frågeställningen ”hur ofta känns det

meningsfullt att gå till skolan”. Flickor i årskurs 7–9 som ”alltid” upplever det meningsfullt, är på 15% respektive pojkar är på 27%. På frågeställningen ”hur ofta känns det roligt att gå

6

till skolan”, svarar 48% av elever i årskurs 7–9 ”oftast och alltid” (Skolverket, 2018). Detta betyder alltså att mindre än hälften av eleverna som ingick i undersökningen från årskurserna 7–9 tycker ”oftast eller alltid” att det är roligt att gå till skolan. Och endast 15% av flickor respektive 27% pojkar tycker att skolan ”alltid” är meningsfull i årskurserna 7–9, år 2018 (Skolverket, 2018). Även om inte undersökningen bidrar till en exakt översiktsbild över det faktiska förhållandet, ges det en viss signal att motivationen möjligen var rätt låg när denna rapport sammanställdes. Därför väcks det en nyfikenhet hos mig över hur lärares inställning till motivationsfrämjande arbete är idag och hur lärare arbetar för att främja elevers

7

2. Syfte och frågeställning

Mot den bakgrunden är syftet med denna undersökning att bidra till en översikt, och ett synliggörande hur verksamma bildlärare upplever att de arbetar motivationsfrämjande för eleverna i deras undervisning. I uppsatsen presenteras olika definitioner av motivation via tidigare forskning och teori. Den teoretiska utgångspunkten används vidare för att identifiera och analysera materialet som inhämtats via kvantitativ och kvalitativ enkätundersökning, för att besvara följande frågeställning:

1. Hur och i vilken utsträckning arbetar lärarna för att motivera elever att tro på sin egen kapacitet i bildundervisningsmiljön?

8

3. Tidigare forskning

Den tidiga motivationsforskningen och kunskapsteorierna beskrivs av Jenner (2004) haft en stor knytning till hedonismen, som omfattar tankar om att människan alltid strävar efter välbefinnande, njutning, upphöjning, och ett undvikande av situationer som förknippas med känslotillstånd som: ansträngning, besvärlighet och smärta. Jenner (2004) menar även att dagens forskning och teorier om motivation har synliga rötter i hedonism, men att forskningsfältet ser helt annorlunda ut i dagsläget. Då forskare genom tiderna har kommit underfund med att motivation inte är så lätt förklarat. Jenner (2004) menar att forskningsfältet i dagsläget är snarare uppdelat mellan de beteendevetenskapliga ämnena psykologi och pedagogik, med en viss prägel på varandra. Jenner (2004) menar också, även om psykologin har sin prägel på pedagogik inom motivationsforskning, finns det skillnader mellan den psykologiska och den pedagogiska motivationsforskningen. Inom psykologin undersöker forskare inre beteendefaktorer kopplat till drivkraft (motivation). Medan forskare inom pedagogik studerar och undersöker olika former av lärande för att aktivera drivkraft (motivation) (Jenner, 2004). Jenner (2004) förklarar också att även om nutidens motivationsforskningsfält och teorier har en psykologisk och en pedagogiks förståelse om motivation, betyder inte det att det finns en färdig förståelsemall om motivation. (Jenner, 2004). Mot den bakgrunden presenteras nedan, ett försök att kartlägga hur forskningsområdet kan se ut inom de två beteendevetenskapliga ämnena psykologi och pedagogik.

3.1 Motivation – det psykologiska forskningsområdet

Orji, Oyibo, Lomotey och A. Orji (2018) presenterar att syftet med deras undersökningen är att via tematisk analys synliggöra om tidigare valida övertygelsestrategier är motiverade eller icke motiverade strategier, för personer som har alkohol- eller matproblematik. De övertygelsestrategier som analyseras i deras undersökning är designade utifrån tävlingsandametoder, jämförandemetoder och samarbetsmetoder. Deras slutsats blir att tio strategier är starkt motiverande, medan 8 strategier är svagt motiverande.

Borrelli, McQuaid, Tooley, Busch, Hammond, Becker och Dunsiger (2016) presenterar att syftet med deras studie var att undersöka om föräldrar till barn med astma upphör sina rökvanor efter motiverande undervisningssessioner om passiv rökning, av transcendental meditation, och

9

av feedback i form av samtal. De jämför resultatet med ett tidigare resultat av föräldrar med liknande rökvanor som har barn utan astma, som genomgått liknande sessioner. Resultatet visar att feedbacksamtalen var motivationsbidragande för båda testgrupperna.

Schiwal, Fauth, Wengreen och Norton (2020) presenterar i sin studie att syftet med deras undersökning är att undersöka om en mobil app (som är designad för att minimera riskbeteende) verkligen motiverar personer att minimera sitt riskbeteende inom diet-psykologiskt beteende. I undersökningen får två testgrupper testa appen. Testgrupperna består av personer som har erfarenhet av riskbeteende vid diet. Resultatet av undersökningen visa att en del testpersoner fick inre motivation kopplat till appens funktioner.

3.2 Motivation – det pedagogiska forskningsområdet

Woodys (2020) undersökning presenterar via elevperspektiv vilka aktiviteter elever minns mest, och vilka aktiviteter som har varit betydelsefulla för deras utveckling inom musikalisk-

och instrumentellundervisning. Via frågeformulär visar undersökningen att de aktiviteter elever minns mest och har haft en betydande roll för elevernas utveckling, är de aktiviteter som gav en inre motivationseffekt hos dem.

Abrahamsen, Selvik, Moen och Kvalöy (2020) beskriver att deras mål med sin kvantitativa undersökning är att bekräfta deras hypotes. Hypotesen om att det finns ett samband mellan elevers delaktighet i uppgifter/aktiviteter till om uppgifterna/aktiviteternas utformning faktiskt är motivationsfrämjande. Undersökningen visar att det finns ett visst samband.

Vibulphol (2016) synliggör i sin undersökning via observation och seminarium att elevers motivationsnivå och inlärningsnivå inte nödvändigtvis behöver vara överensstämmande. Undersökningen visar att elever har en hög drivkraft och motivationsnivå under andraspråkslektionen (engelska), medan elevernas nivå av engelskspråkiga inlärningskunskaper är lägre. Eleverna är högt motiverade och vill lära sig, men kunskapsnivån är inte lika hög.

3.3

Motivation – forskningsområdet som innefattar bildämnet

När det kommer till tidigare motivationsforskning inom det beteendevetenskapliga ämnet pedagogik med koppling till bildundervisning, är sökresultatet inom det internationella forskningsområdet högre och det nationella forskningsområdet lägre. Inom det nationella

10

forskningsområdet existerar mest studentundersökningar exempelvis examensarbete. Dock finns det ett högre utbud av internationella studier som berör ”bild”. Men vid närmre granskning

blir det tydligt att många studier undersöker visuellt språk och hur motivation förhåller sig till visuella språkliga funktioner. Alltså är majoriteten av studierna inte i förbindelse till bildämnet, utan snarare undersöker många studier språkliga funktioner, och hur visuella samtal i klassrummen kan vara motivationsfrämjande. Exempelvis presenterar Mctigue och Liew (2011) hur de har via böcker kommit i kontakt med 6 olika textligt beskrivande undervisningskontexter. Dessa undervisningskontexter beskriver hur lärare och elever kommunicerar under olika undervisningsmoment. Vidare analyserar Mctigue och Liew (2011) undervisningskontexterna och diskuterar hur undervisningskommunikationen kan praktiseras mer optimal för att samtalet ska få ett högre fokus på vad motivationsteorin tron på sin egen kapacitet vill främja. Deras slutsats berättar att huvudfunktionerna som främjar till att samtalen i klassrummen kommunicerar tro på sin egen kapacitet, innefattar ett tryggt och demokratiskt rum. Vid litterära uppgifter är social och emotionell stöttande undervisning viktig; likaså feedbacksamtal, egenprocessamtal, målsättandesamtal samt introducera för eleverna vad modellen om egen självförmågan och tron på sin egen kapacitet innefattar.

När det kommer till studier som berör motivation inom bildämnet, undersöker Taskesen (2019) via ett mätnings verktyg som inhämtar personligdata ihop med en motivationsskala vilken inre och yttre motivationsnivå lärarstudenter befinner sig på i bildundervisning. Studiens resultat visar att lärarstudenterna hade en hög nivå av både inre och yttre motivation när momentet genomfördes i bildundervisning. Det vill säga att lärarstudenternas inre och yttre motivation är tillfälliga och knutna till delar av momentet. Lärarstudenterna visar i resultatet att de har en lägre motivation till själva utbildningen.

Erim och Aydin (2020) undersöker om det sker en positiv förändring i elevernas inställning till undervisning när bildläraren använder sig av populärkulturs inslag i bildundervisningen. Studiens resultat visar via intervju med eleverna, att eleverna är mer motiverade i uppgifter inom bildundervisningen när innehållet och uppgifterna handlar om populärkultur.

Hui Low (2015) undersöker via observation och intervju huruvida ett kontinuerligt arbete med regelbunden feedback till eleverna i bildundervisningen, kan främjar tro på sin egen kapacitet hos varje elev. Resultatet av undersökningen visar att regelbunden feedback under själva undervisningen är ett kraftfullt redskap som bör användas av alla lärare för att främja elever till att tro på sin egen kapacitet, och att feedback kan främja varje elev till att äga sin egen

11

undervisning. Hui Low (2015) nämner att undersökningens resultat möjligen inte är ny upptäckt information, men att undersökningen kan via sina undersökningsmetoder visualisera essensen av hur bidragande feedback faktiskt är.

Moorefield-Lang (2010) undersöker via trianguleringsmetod hur bildundervisningen upplevs av eleverna. Likaså undersöks hur elevernas tro på sin egen kapacitet påverkas av relationen mellan sig själv och bildämnet. Undersökningsresultatet visar att en del studenter anser att bild är ett viktigt ämne och ger exempel på varför. Medan en del studenter, inte alls tycker bildämnet är viktigt. Dessa elever har därför svårt att se vad bildämnet kan tillföra. Vilket kan ge en lägre motivationen inom ämnet. Likaså visade resultatet att en stor del av eleverna tror på sin egen kapacitet mest när läraren eller en annan elev påpekar att eleven varit duktig eller att eleven har gjort framsteg.

12

4. Teori

Enligt Nationalencyklopedin innebär begreppet motivation: ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteende mot olika mål” (Nationalencyklopedin, u.å). Medan Skaalvik och Skaalvik (2017) delar upp motivation i flera olika delar. Skaalvik och Skaalvik (2017) menar att motivation innefattar (beteende) som i uppmärksamhet, val, uthållighet, koncentration och ansträngning. Likaså kognitioner, exempelvis vad elever förväntar sig av sitt eget lärande, vilka mål de har och hur de tänker kring olika lärandesituationer. Skaalvik och Skaalvik (2017) menar även att motivation är kopplat till känslor, exempelvis arbetsglädje, rädslor, intressen och engagemang.

4.1 Teorikategorier som kartlägger motivation

Skaalvik och Skaalvik (2017) berättar att det finns en hel del teorier som har utvecklats för att skapa förståelse samt klargöra motivation, i då relation till elever och tidigare nämnda begrepp som beteende, känslor och kognitioner. Skaalvik och Skaalvik (2017) menar att en del teorier har utvecklats i nära relation till varandra. Men teorierna förhåller sig till olika aspekter.

Skaalvik och Skaalvik (2017) menar därför att olika teoriers inriktningar och forskares sätt att använda olika begrepp kan likna varandra, men att det finns en viss variation i undersökandet, samtalandet och beskrivandet om motivation. Skaalvik och Skaalvik (2017) skiljer teorierna åt genom att presentera åtta teorikategorier vilket är tron på sin egen kapacitet, självvärdering av

egna ämneskunskaper, målorientering, förväntningar och värden, inre och yttre motivation, attribution, självkänsla och sociala relationer.

Teorier om självvärdering av egna ämneskunskaper innefattar teorier om hur elevers delaktighet i att värdera vad de själva har uppnått, främjar egenförmåga att avgöra hur bra de själva är respektive vad de själva behöver utveckla (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Teorier om målorientering omfattar de teorier som förklarar orsaker till att elever inte har en form av vilja och därför anstränger inte elever sig inom olika skolämnen. Teorierna förklarar hur dessa orsaker kan skapa konsekvenser i undervisningen. Teorierna förklarar även hur lärare kan arbeta för att motivera elever till att vilja anstränga sig (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

13

Teorier om förväntningar och värde riktar in sig på beteenderiktade teorier till elevers

uthållighet, aktivitetsval och insatser (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

De inre och yttre teorierna om motivation handlar om beteende som är inre motiverat. Alltså inre drivningar som uppstår när elever upplever att lärsituationen är tillfredställande och intressant. Beteende som är yttre motiverat likställs med aktiviteter som är kopplat till belöningsmetoder (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Teorier om attribution innefattar att skapa en motivation via förklarandet, att sätta situationer i relation till att förklara varför resultatet blev som det blev, eller varför situationen är som den är (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Teorier om självkänsla handlar om acceptans, ett accepterande om vem eleven är och hur eleven därefter kan arbeta utifrån sig själv i olika situationer och till olika uppgifter (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Teorier om sociala relationer innefattar alla de relationer som existerar i en klassrumsmiljö. Relation mellan elev till elev och relation mellan lärare och elev, och hur dessa relationer skiljer sig åt. Likaså vilken betydelse relationer samt bemötande faktiskt har (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

4.2 Teorin om tron på sin egen kapacitet

Teorin om tron på sin egen kapacitet är den sista teorikategorin att presentera. Nedanför presenteras denna teori mer djupgående. Då denna teori används för att analysera undersökningens resultat, för att besvara frågeställningen: hur och i vilken utsträckning arbetar lärarna för att motivera elever att tro på sin egen kapacitet i bildundervisningsmiljön?

Skaalvik och Skaalvik (2017) beskriver att tron på sin egen kapacitet är en del av socialkognitivteori. Skaalvik och Skaalvik (2017) menar att den central utgångspunkt är att yttre väsen som miljö, kontakt eller stimulans inte ska automatiskt styra individen. Snarare att individen är den som är styr och inte yttre inflytanden. Socialkognitivteori innefattar att människan, under rätta förutsättningar omfamnar en kapacitet över att handla och avsiktligt frambringa sina egna mål (Skaalvik & Skaalvik, 2017). När en individ kan sätta upp individuella mål, kan bedöma vad som ska göras för att uppnå dessa mål, är medveten om sin egen kompetens för att nå mål, har medvetenhet om vilka färdigheter och kunskaper som

14

behövs för att nå egen satta mål, planerar och formar strategier, genomför arbetet, skådar och reflekterar sin process, avläser resultatet och är anpassningsbar till sina mål, använder strategier eller metoder när det krävs, då är individen självstyrande (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Tron på sin egen kapacitet är rörlig och kan vara varierande för eleven. Därför menar Skaalvik och Skaalvik (2017) att allt beror på vilka förhållande som föreligger i klassrumsmiljön. Likaså vilka hjälpmedel och stöd som finns till hands för eleven, även vilken tid som är avsatt för arbetet och vilka uppgifter det gäller. Tron på sin egen kapacitet är en situations- och uppgiftsspecifik perception över att klara givna utmaningar, och i den processen inneha tron på sig själv (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Alltså ett individuellt arbete om inre driv i relation till yttre påverkningar och situationer.

För att främja det individuella arbetet hos enskilda elever att tro på sin egen kapacitet menar Skaalvik och Skaalvik (2017) att lärare kan omsätta teorin på följande viss i praktiken: 1. anpassa undervisningen (innehåll, arbetsform, och svårighetsgrad) för elevers nuvarande situation och nivå, 2. utmaningar ska vara realistiska för varje elev, 3. elevernas mål inför varje uppgift och situation ska vara individuella, kortsiktiga, tydliga och verklighetstrogna, 4. det ska formas möjligheter för elever att själva kunna se att de blir bättre och lyckas. Slutligen träning i form av att elever får lära sig att justera sitt eget beteende inom olika situationer som kan uppenbarar sig i en klassrumsmiljö (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

För att det individuella arbetet om tron på sin egen kapacitet ska främjas och därmed skapa motivation menar Skaalvik och Skaalvik (2017) att följande stöd behövs i praktiken: 1. användning av tidigare kapital av erfarenhet, alltså använda elevers tidigare erfarenhet där eleven har klarat liknande uppgifter och situationer vid ett annat skede, 2. eleven får möjlighet att se hur andra personer klarar uppgifter samt situationer av den typen, 3. att det finns tillit och uppmuntran av betydelsefulla personer i elevens närhet. Slutligen 4. ett stödarbete kopplat till elevens olika former av emotionella och fysiologiska reaktioner. Emotionella och fysiologiska reaktioner innefattar den typen av kroppsliga och känslomässiga reaktioner som sker när eleven återupplever situationer som påminner om svårigheter och jobbiga känslor (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

15

5. Metod

I detta kapitel presenteras vilka metoder som används i undersökningen och dess olika funktioner. Likaså undersökningens genomförande och slutligen en diskussion av metodernas för- respektive nackdelar.

5.1 Vem och vad undersöks?

För att nå tankar och upplevelser från personer som kan besvara en frågeställning om hur motivationsfrämjande arbete ser ut i bildundervisningen, gjordes ett strategiskt urval av deltagare. Vilket innefattar att en vill använda sig av deltagare med specifika erfarenheter (Alvehus, 2019). Deltagarna är därför verksamma bildlärare som arbetar i olika årskurser på olika skolor i Sverige. Deltagarna valde själva anonymt om de ville vara med i studien, efter att jag postat ett inlägg om studien i ett bildlärarforum på internet.

Undersökningen är konstruerad för att undersöka bildlärares motivationsfrämjande arbete via kvantitativa och kvalitativa frågor med enkät som metod. Därefter används den teoretiska utgångspunkten om tro på sin egen kapacitet för att navigera, identifiera och analysera resultatet för att besvara frågeställningen: hur och i vilken utsträckning arbetar lärarna för att motivera elever att tro på sin egen kapacitet i bildundervisningsmiljön?

5.2 Kvantitativ och kvalitativ metod

Bringsrud Fekjaer (2016) beskriver att det finns olika tillvägagångssätt för att nå information om samhället forskaren undersöker, dessa tillvägagångssätt kan vara kvantitativa eller kvalitativa metoder. Bringsrud Fekjaer (2016) menar att den största skillnaden mellan dessa två tillvägagångsätt är att kvantitativ metod använder sig av data som består av siffor att analysera. Medan kvalitativ metod använder sig av data som består av text att analysera. Bringsrud Fekjaer (2016) menar att kvantitativa metoder består generellt av enkätundersökningar, experiment eller register. Medan kvalitativa metoder oftast består av metoder som intervju, observation eller tolkningar. Bringsrud Fekjaer (2016) menar att kvantitativ metod används ofta för att kunna utforma generaliseringar i storgrupper och visa resultat med uträknad säkerhet av siffror. Medan Alvehus (2019) menar att kvalitativ metod används i form av att tolka innebörder, meningar och samband. Samt andra former av nyanserande perspektiv inom det forskaren undersöker, i stället för att bekräfta siffermässiga samband. Alvehus (2019) menar att inom kvalitativ metod

16

är tolkning av det fenomen forskaren undersöker centralt, men att tolkningen skall vara knuten till relevant teori (Alvehus, 2019).

Även om enkät vanligtvis används som en kvantitativ metod för att synliggöra siffermässiga samband, förhåller sig enkäten i detta fall till en mer kvalitativ metod. Då enkäten är framarbetad att fånga hur lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete är och hur deras motivationsfrämjande arbete ser ut. För att sedan navigera, tolka och studera resultatet i relation till teori om tron på sin egen kapacitet. Alltså att studera fenomenet motivation via lärarnas tankar, förklaringar och upplevelser om hur de arbetar med motivation i undervisningen. Alvehus (2019) menar att vilken form av metod en väljer, är inte den betydande poängen med kvalitativforskning, utan snarare vilken ambition du har med din studie och att låta ambitionen prägla metoden. Därav används enkät i detta fall mer kvalitativt då ambitionen med undersökningen i detta arbete är att nå tankar och ett berättande från deltagare.

5.3 Enkätmetod

I detta projekt används enkät som datainsamlingsmetod. För att ta del av enkätens visuella form, se (bilaga 1). Enkät är en form av undersökning som har fasta frågor och svar, dessa frågor och svar är oftast skapade och utformade av forskaren själv (Bringsrud Fekjaer, 2016). Enkätens struktur är en variant av semistruktur. Vilket innefattar att enkäten består både av slutna och öppna frågor. Slutna frågor innebär att frågorna kräver korta och koncisa svar, gärna svar som redan är fasta under frågan, såsom ja, nej och kanske. Öppna frågor innefattar att deltagaren kan besvara dessa frågor i fri text, med egna ord och meningar (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Vid utformandet av enkäten bestod arbetsprocessen av tre förhållningsfaser som Christoffersen & Johannessen (2012) rekommenderar som väl användbara faser vid utformning av enkät. Fas 1, öppenhet och kreativitet, fas 2, strukturering och slutligen fas 3, layout (Christoffersen & Johannessen, 2012).

I fas 1, skrevs idéer och tankar om enkäten ner på papper. Därefter skissades olika tankar om enkäten på olika papper, här gjordes olika övervägande i relation till vad som skulle undersökas. Efter ett antal övervägande och olika idé ändringar över vilka frågor som möjligen skulle ställas och hur enkäten skulle se ut, övergick fas 1, till fas 2.

17

I fas 2, användes tidigare studier som använt sig av enkät samt litteratur om förhållningsrekommendationer för inspiration till struktur. De tidigare studiernas enkätform användes mest för att låta mig förstå hur en enkät kan se ut i praktiken, medan litteratur-med förhållningsrekommendationer användes som regelverk. Förhållningsrekommendationerna som användes var Christoffersen & Johannessen (2012) praktiska råd om hur forskaren kan tänka vid utformning av frågeformulär. De rekommenderar att överväga begrepp som inte blir alldeles för generella som exempelvis normal, då normalt kan uppfattas extremt individuellt (Christoffersen & Johannessen, 2012). Likaså menar Christoffersen & Johannessen (2012) att forskaren bör tänka på, att ibland kan deltagare uppleva att de inte alltid kan svara på frågor med endast ett alternativ till svar. Därav anpassades enkäten till att deltagare skulle kunna (om de kände behov) kryssa i flera alternativ till varje fråga. Christoffersen & Johannessen (2012) nämner även att forskaren ska ta hänsyn till att deltagare ibland upplever att de inte alls kan besvara en fråga, därav bör forskare ge deltagarna chansen till att avstå helt. Därav valdes en funktion i enkätprogrammet, som gör att ingen fråga är obligatorisk och måste besvaras för att enkäten ska kunna skickas in. Vilket även deltagarna fick information om. Christoffersen & Johannessen (2012) berättar även att forskare bör förhålla sig till att vara icke-ledande, genom att inte färga frågorna utifrån egna upplevelser. Christoffersen & Johannessen (2012) menar också att inte låta mindre glädjande frågor vara först och sist i frågeformuläret, då det skapar en introducerande negativ inställning och avslutar med en negativ inställning till deltagandet. Därav finns en hög variation av olika frågor i enkäten, frågor kopplat till deltagarnas inställning, frågor om både för- och nackdelar. Detta för att inte leda deltagarna med någon form av undersökningsinställning, utan att låta deltagarnas inställning och erfarenhet vara det som talar inom temat. Enkäten börjar även med mer allmänna frågor om deltagaren, och enkäten avslutas med att deltagaren får dela med sig av fördelar inom temat. Därefter övergick fas 2 till fas 3. I fas 3, var fokuset att skapa enkätens utseendet och layout. Christoffersen & Johannessen (2012) nämner att det är viktigt att numrera frågorna samt ge svarsalternativen siffror som deltagare får ringa in. Detta för att siffor underlättar för forskarens arbete att senare koda och orientera resultatet. I mitt fall användes enkätprogrammet Sunet survey via Malmö universitet. Sunet survey har en förutbestämd layout och numrering, och programmet samlar in deltagarnas svar automatiskt. Likaså har programmet förutbestämd enkätlayout samt utseende.

Innan enkäten skickades ut, gjordes en förstudie som Christoffersen & Johannessen (2012) rekommenderar att forskare bör göra innan utskick. Ett par kurskamrater testade enkäten för att

18

bedöma om begrepp och ställda frågor kändes rimliga att besvara. Därefter användes deras feedback för några sista ändringar.

5.3.1 Utformning av enkätens öppna frågor

Eftersom ambitionen med denna uppsats är att besvara frågeställningen: hur och i vilken utsträckning arbetar lärarna för att motivera elever att tro på sin egen kapacitet i bildundervisningsmiljön? Därav var det viktigt att frågorna formulerades med tanken om att lärarna ska berätta om sina upplevelser kopplat till temat. Därav var det centralt att en större del av frågorna var öppna frågor. Likaså var det viktigt att begrepp som: vilka, vilket och hur var centrala i frågornas uppbyggnad, då dessa begrepp är grunden för att frågor ska vara öppna menar Christoffersen & Johannessen (2012). Det var även centralt vid utformningen av frågorna, att frågorna var öppna nog, för att lärare ska få möjlighet att prata generellt om deras motivationsfrämjande arbete utan att ledas. Då Christoffersen och Johannessen (2012) menar att det är viktigt att inte påverka och leda deltagare, då det minskar undersökningens objektivitet. Därav finns begrepp som motivationsfrämjande arbete och motivera med i frågorna, men inte begrepp som är synligt kopplat till tron på sin egen kapacitet. Men för att inte leda bort deltagarna från frågor om elevers motivation och motivationsfrämjande arbete med fokus på elevers undervisning och inlärning, finns begrepp som elever, inlärning och undervisning med i frågorna. Detta för att möjligen kunna navigera vilka beståndsdelar samt vilken metodik lärarna faktiskt använder sig av, för att sedan studera om metodiken kan relateras till teori om tron på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Frågorna innehåller även begrepp som faktorer, strategier, struktur samt design för att låta lärarna öppet berätta om deras tankar kring motivation kopplat till dessa begrepp. Det finns även frågor som tar upp vilka motgångar som förekommer. Samt om deltagarna möjligen har begrundat sitt arbete utifrån motivationsforskning. Detta för att ta hänsyn till eventuella svårigheter, som möjligen kan ge samband till hur lärarna arbetar för att främja motivation. Likaså om lärarna har tagit del av motivationsteorier, samt om det har en bidragande roll i deras svar till frågorna. För att se frågorna (se bilaga 1).

5.3.2 Utformning av enkätens slutna frågor

Enkäten innehåller även slutna frågor. Men de flesta av dem används mer för att ge en bild om vilka deltagarna är. Men två av de slutna frågorna berör motivationsfrämjande arbete. I dessa

19

två slutna frågor finns begreppet utsträckning, som ställs i relation till enskild elev, elever i grupp och helklass. Detta för att skapa en tabellöversikt över vilken utsträckning lärare upplever de arbetar motiverande. För att se skillnader eller likhet till lärarnas textliga svar (i de öppna frågorna). För att se frågorna (se bilaga 1).

5.3.3 Enkätundersökningens genomförande

Enkätundersökningens genomförande gjordes via internet, i en bildlärargrupp på www.facebook.com. Gruppen användes för att nå ut till verksamma bildlärare på avstånd. För att bli medlem i bildlärargruppen måste du verifiera om du arbetar som bildlärare eller studerar för att bli bildlärare. Vilket ger en uppfattning om att personerna som är medlemmar är antingen bildlärare eller är under utbildning. Därav ansågs gruppen rimlig att använda. Enkät länken delades i gruppen och länken var tillgänglig i en arbetsvecka för personerna i gruppen att frivilligt delta i undersökningen. Efter den avsatta tiden, stängdes enkätlänken ner. Därefter exporterades deltagarnas svar från Sunet survey databasen genom ett klick till Excell. Därefter skrevs Excell dokumentet ut, för att bearbeta all data. För att minska risken med en inexakt framställning, som innebär att informationen har filtrerats på ett mindre exakt sätt, eller att informationen blir en aning misstolkat på vägen (Bringsrud Fekjaer, 2016). Bearbetades deltagarnas uttrycksätt i texten ytterst lite. Enbart språkliganpassning av svaren gjordes till ett uppsatsspråk. Delar av svaren filtrerades enbart bort vid svår tolkning eller error vid exportering från databas till Excell dokument. Vilket även presenteras i resultatdelen i relation till vilket svarsområde det gäller. När fler än en lärare, ger liknande svar, sammanfattades deras svar till ett omfattande gemensamt svar för att minska hög upprepning.

Efter bearbetning av svaren konstruerades tema rubriker som är likt frågeställningstemat i enkätundersökningen, detta för att kategorisera lärarnas svar. Vilket blev en kvalitativ och en kvantitativ rubrik. Därefter sammanställdes de kvantitativa samt kvalitativa svaren i fler tema rubriker för att kategorisera liknande svarsinnehåll. Tema rubrikerna blev:

Tema rubrik: lärarnas inställning till motivationsfrämjandearbete, motsvarar de frågor som undersökte lärarnas motivationsfrämjande arbete i bildundervisningen. Tema rubrik: motstånd och svårigheter som utmanar bildlärares motivationsfrämjandearbete, motsvarar den frågan som undersökte vilka motstånd och svårigheter lärare har identifierat i relation till motivationsfrämjandearbete i bildundervisningen. Tema rubrik: vem är deltagarna, motsvarar

20

frågorna som undersökte lärarnas bakgrund respektive profession. Dessa tema rubriker blev även resultat-och analyskapitlets rubriker och underrubriker.

5.4 Analysera resultat med teoretiskutgångspunkt

Alvehus (2019) menar att det centrala med att analyseras sitt insamlade material är att en form av avläsning sker, genom att resonemang och slutsatser görs, i relation till det insamlade materialet. När analys görs har teori och det insamlandet materialet lika viktiga roller för att avläsningen ska vara möjlig (Alvehus, 2019).

För att avläsa vilka beståndsdelar och metodik som är inriktat på att deltagarna motiverar elever att tro på sin egen kapacitet, genomfördes en analys av resultatet med teorin om tron på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Vilket är den teori som tidigare presenterades i teorikapitlet, och är denna uppsats teoretiska utgångspunkt för att kunna besvara uppsatsens frågeställning. I analys genomförandet användes de punkter som presenteras i teorikapitlet, 4 punkter som riktar till hur lärare kan omsätta teorin i praktiken och likaså, 4 punkter som innefattar vilken form av stöd läraren kan använda, för att främja elever att tro på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017). För att se punkterna (se teorikapitlet s. 14).

5.4.1 Analys genomförande

Analysprocessen gjordes utifrån Alvehus (2019) presentation om hur en övergripande analysprocessplan bör se ut. Vilket innefattar tre olika termer att förhålla sig till. Första termen innebär dela upp materialet med kategorisering samt tematisering för att iordningsställa materialet i relation till det som ska besvaras. Andra termen innebär reducera materialet som ska användas, exempelvis hur ska materialet skrivas fram och sammanfattas utan för mycket upprepning, samt att innehållet inte blir för tung. Den tredje termen är argumentera, vilket innefattar att den analys som är gjord till slut blir en andel av argumentationen i uppsatsen (Alvehus, 2019).

Med Alvehus (2019) tre termer som grund, genomfördes analysen så här:

I ett tidigare skede presenterades teoripunkter som innefattar hur lärare kan omsätta teorin i praktiken, samt teoripunkter om vilka former av stöd lärare kan använda för att främja elever till att tro på sin egen kapacitet (se teorikapitlet s. 14). Dessa teori punkter sammanställdes i

21

punktform i ett dokument. Detta för att använda teoripunkterna som kategorier att förhålla sig till, vid läsning och sortering av det insamlade materialet.

De svar enkätundersökningen fick via de öppna frågor om strategier, faktorer samt undervisning och uppgiftsdesign (se resultat och analyskapitlet) studerades utifrån en teoripunkt åtgången. Detta för att koncentrera varje teoripunkts syfte separat på materialet, för att studera mönster och tecken som stämmer överens med varje teoripunkts syfte. De mönster, tecken och likasinnade syften i svaren som tolkningsvis överensstämde med teoripunkten sammanställdes under varje teoripunkt i anteckningsdokumentet. De svar från lärarna som inte överensstämde med teoripunkternas innebörd efter upprepad grundlig avläsning och tolkning av lärarnas svar. Exkluderades och definierades som ett berättande om en annan form av motivationsfrämjande arbete. Efter all sammanställning och exkludering, reducerades materialet. Vid reduceringsarbetet gjordes beslutet att inte ändra lärarnas svar mer än nödvändigt. För att minska upprepning sammanvävdes en del liknande svar till samma stycke, alltså när flera lärare hade liknande åsikten eller tanke.

Slutligen skrevs lärarnas tankar samt åsikter ihop med liknande mönster och tecken från teorin i en flytande text. Vilket är den text som är sammanställd under resultat och analyskapitlet i uppsatsen. På så vis är analysen en del av uppsatsens argument (Alvehus, 2019).

5.6 Forskningsetiskt förhållningsätt

I informationstexten till enkätundersökningen meddelades deltagarna vad syftet med undersökningen är och även vem som undersöker, likaså vilken institution som står bakom undersökningen. Vilket Christoffersen & Johannessen (2012) beskriver är ytterst nödvändigt att berätta för deltagarna, då informationskravet kräver det. Vidare meddelades deltagarna i informationstexten, att de när som kan avbryta sitt deltagande i undersökningen, genom att lämna enkäten och att deltagarna kan lämna ända tills de tryckt på knappen skickat. Likaså meddelades deltagarna över rätten att avgöra själva om de vill delta eller inte, då samtyckekravet kräver det (Christoffersen & Johannessen, 2012). För att deltagarna skulle kunna skicka in sina svar, var de tvungna att trycka i en samtyckeknapp som var obligatorisk. Deltagarna blev även upplysta om att deras deltagande är helt anonymt. (Anonymitet) ställdes in som en inställning i Sunet survey programmet. Anonymiteten gör att ingen obehörig kan ta del av deltagarnas personuppgifter eller andra privata associationer vilket är vad konfidentialitetskravet kräver (Christoffersen & Johannessen, 2012) Enkätens

22

informationstexten upplyste även deltagarna att allt insamlat material endast används för undersökningssyfte inom examensarbete, vilket är vad nyttjandekravet kräver (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Även om deltagarna i denna undersökning var totalt anonyma, känns det mer etiskt att upplysta deltagarna kring undersökningens syfte, vilken institution, anonymitet, frivillighet, hur undersökningen förhåller sig till olika krav och även att det inte finns någon finansiering då undersökningen görs under utbildning.

5.6 Metoddiskussion

Det finns alltid för respektive nackdelar med metoder en använder vid en undersökning. Vid användning av kvantitativ enkätmetod finns fördelen att forskare kan nå flertalet personer under en undersökning (Bringsrud Fekjaer, 2016). Vilket bidrar till att en kan i sitt insamlade material få syn på flertalet individuella perspektiv, i det en undersöker. Eftersom kvantitativa metoder vanligtvis används för att samla in siffror eller tecken i relation till frågor och därefter sammanställa dessa siffor och tecken i en tabell. Kan en via en sådan undersökning dra paralleller och göra generaliseringar, i det en undersöker (Bringsrud Fekjaer, 2016). På grund av att kvantitativa frågor ofta är slutna och deltagare kan endast besvara med fasta svar, såsom ja och nej, eller nivåsvar som lågt, medium eller högt. Denna slutenhet skapar en exakthet över vad deltagare anser i frågan (Bringsrud Fekjaer, 2016). Viket kan vara en fördel. Likaså kan en annan forskare som vill undersöka samma fenomen få ut liknande resultat genom att göra en liknande undersökning, vilket ger då en hög reliabilitet. Vilket menas med att undersökningen har en hög pålitlighet i sitt framforskade resultat, då det generaliserande resultatet kan bli detsamma oavsett vem forskaren är, vilket är en fördel inom forskning (Bringsrud Fekjaer, 2016).

Denna uppsats enkätundersökning har ambitionen om att undersöka olika personers upplevelser, vilket gör att undersökningen förhåller sig till ett mer kvalitativt förhållningsätt. Därmed används de slutna frågorna mest för att möjligen kunna se och tolka ur möjliga mönster till en vidare analys med de textliga svarens analys. Detta för att det finns en viss öppenhet hos mig över vilka mönster de slutna frågorna kan ge, när de sätts i kontext till den kvalitativa undersökningen. Möjligen kan nackdelen i denna undersökning bli, att de slutna frågorna inte ger något alls och inte mäter det som ska mätas, och då ger en låg validitet (Alvehus, 2019). Då det finns en viss utmaning med att på förhand skapa slutna frågor som ska bidra med den formen

23

av mönster. Det är helt enkelt inte säkert att deltagarnas bakgrund (vad de slutna frågorna undersöker) ens ger mönster i relation till hur de arbetar med motivation. Den personliga reflektionen blir därför att låta resultatet visa överraskande tecken och mönster. Det kan både bli en överraskande fördel, eller en nackdel. Fördelen med att låta resultatet till viss del överraska en med resultat, är att undersökandet blir mer objektivt och inte påverkas av ens subjektiva utgångspunkt (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Fördelen med att använda sig av öppna frågor för att nå information via tankar och åsikter är att chansen att mäta det en vill mäta, blir högre, och informationen blir då relevant, alltså en hög validitet (Alvehus, 2019). Då öppna frågor ger utrymme för deltagarna att berätta sitt perspektiv i frågan. Chansen att nå individuella upplevelser och perspektiv är hög. Däremot finns en utmaning i att formulera frågor för att mäta det en vill mäta och få öppna svar som är relevanta (Alvehus, 2019). Då frågor kan tolkas olika beroende på vem som läser frågan (Alvehus, 2019). Nackdelen med öppna frågor och en kvalitativ undersökning är att om en annan forskare eller om samma forskare skulle göra om undersökningen. Alltså samma val av frågor, design och deltagare. Är sannolikheten lägre att samma resultat visas, då deltagares upplevelser och tankar kan variera och vara tillfälliga (Alvehus, 2019). Likaså hur tydlig forskaren än är över vilka tillvägagångsval som gjorts, och ett tydligt beskrivande om arbetsprocessen, till även hur analysen har gjorts. Menar Alvehus (2019) att det alltid finns en risk om att resultatet av undersökningen påverkas av forskaren. Dessa faktorer kan därför bidra till att undersökningen får en lägre reliabilitet.

Vid analys av resultat finns en utmaning med att förhålla sig transparent, Alvehus (2019) menar alla intryck en upplevt under resan kan påverka hur forskaren ser och tolkar resultatet. Men som Alvehus (2019) nämner får övriga personer lita på att personen som står bakom undersökning har förhållit sig sanningsenligt till undersökningens alla delar. Dock är det viktigt att komma ihåg som läsare att även om forskarens utgångsläge och forskarens förhållning till att forska, är utifrån ett objektivt förhållningsätt. Påverkas alltid ens förhållningsätt omedvetet av subjektiviteten (Christoffersen & Johannessen, 2012).

24

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet av enkätundersökningen. Resultatkapitlet består av en kvantitativ respektive kvalitativ del. I relation till den kvantitativa delen finns temarubrikerna: vem är deltagarna samt lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete. I relation till den kvalitativa delen finns temarubrikerna: lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete samt motstånd och svårigheter som utmanar lärarnas motivationsfrämjande arbete. I den kvalitativa delen under temarubriken: lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete. Vävs resultatet med en analys utifrån tidigare nämnda punkter inom teorin om tron på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

6.1 Kvantitativ undersökning

I denna del presenteras undersökningens kvalitativa empiri, som är sammanställt i två temarubriker – vem är deltagarna samt lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete.

6.1.1 Vem är deltagarna?

I enkätundersökning deltog totalt 18 personer. Av 18 deltagare identifierar tre deltagare sig som män respektive 15 personer identifierar sig som kvinnor. 10 deltagare av 18 bidrar till att den överrepresenterande ålderskategorin är: mellan 40–49 år. Utöver det finns det fem deltagare som är mellan åldrarna 50–59 år och varsin deltagare i ålderskategorierna 26–30 år, 31–39 år och 60+.

I tabellen nedanför presenteras deltagarnas svar i relation till frågor som är kopplat till deras profession. Eftersom det finns en hög variation i lärarnas svar, sammanställdes dessa svar i tabellform i stället för text, detta för att ge en tydligare översikt.

Tabell 1. Mängd verksamma år

År Deltagare

0–1 1

2–5 5

25 11–15 2 16–20 1 21–25 2 26–30 2 31+ 1 Tabell 2. Verksam i stadie Stadie Deltagare Låg 0 Låg/mellan 2 Mellan 3 Mellan/hög 3 Hög 8 Hög/Gymnasiet 1 Gymnasiet 1

Notering. Stadie betyder nivån de arbetar på.

Tabell 3. Utbildning

Behörighet Deltagare Bildlärarutbildning Deltagare

Ja 17 Ja 15

Nej 1 Nej 3

Tabell 4. Utbildades inom

Läroplan Deltagare

LGr80 2

26

LGr11 8

Intressant nog finns det en hög variation hur länge deltagarna har arbetat som bildlärare. Från att en deltagare arbetar sitt första år som bildlärare, till en deltagare som har arbetat som bildlärare i över 31 år. Likaså finns det en hög variation i tidsspannen däremellan. Då varje tidsspann har minst en deltagare. Det är synligt att flest deltagare finns i kategorin verksam i 2– 5 år, även om det bara skiljer en deltagare åt mellan 2–5 år och 6–10 år. De andra kategorierna har 1–2 deltagare var. Detta gör att bildlärare som har varit verksamma mellan 2–10 år är överrepresenterande, vilket intressant nog inte är speciellt länge. Innan undersökningen genomfördes var min personliga föreställning att majoriteten av deltagare skulle vara i högre åldrar och även att deltagarna skulle arbetat som bildlärare i över 25 år. I tabellen om vilket stadie deltagarna arbetar på, är det tydligt att högstadiet är överrepresenterande i relation till de andra stadierna. Då 8 deltagare arbetar på högstadiet. 17 deltagare har behörighet i bildämnet respektive 1 deltagare saknar behörighet. Resultatet visar också att 15 deltagare har en bildlärarutbildning respektive 3 deltagare saknar en bildlärarutbildning. Vilket ger ett intressant resultat över att många lärare är behöriga respektive har en bildlärarutbildning. Slutligen visar resultatet att Lpo94 och LGr11 var aktuella läroplaner för vars 8 deltagare, alltså är majoriteten av deltagarna utbildade när de senaste läroplanerna har varit aktuella.

6.1.2 Lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete

I denna del av lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete, presenteras den del av undersökningens empiri som är kvantitativa data. Till varje tabell finns frågan som deltagarna fick besvara i enkäten.

Tabell 5. I vilken utsträckning arbetar du med motiverande inslag i undervisningen? (Generellt) Utsträckning Deltagare Inte alls 0 Låg 0 Medel 4 Hög 5 Hela tiden 8

27

Error 1

Notering. En av deltagarnas svar på frågan blev error och går därmed inte att avläsa.

Tabell 6. I vilken utsträckning arbetar du för att främja motivation för enskilda elever,

elever i grupp och elever i helklass i din undervisning?

Enskild elev Inget alls 0 Låg 0 Medel 5 Medel/hög 0 Hög 1 Hög/hela tiden 2 Hela tiden 10 Grupp Inget alls 0 Låg 0 Medel 3 Medel/hög 1 Hög 3 Hög/hela tiden 1 Hela tiden 10 Helklass

28 Inget alls 1 Låg 0 Medel 2 Medel/hög 0 Hög 6 Hög/hela tiden 2 Hela tiden 7

Tabellerna ovanför ger en positiv känsla, då majoriteten av deltagarna upplever att de arbetar med motivationsfrämjandearbete på medel och på -över medelnivå. Både vid frågan om generell utsträckning och utsträckningsvis för enskild elev, elever i grupp och elever i helklass.

6.2 Kvalitativ undersökning

Vidare presenteras undersökningens kvalitativa empiri, som är sammanställt i två temarubriker – lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete samt motstånd och svårigheter som utmanar lärarnas motivationsfrämjande arbete.

6.2.1 Lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete

I denna del av lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete presenteras den kvalitativa undersökningen om motivations främjande arbete. I denna del presenteras också resultatet i anslutning till analys om lärarnas motivationsfrämjandearbete visar tecken och mönster som relaterar till teorin om tro på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Majoriteten av lärarna har en hög demokratiskanda i sitt sätt att genomföra undervisningen på. Lärarna involverar eleverna i utformningen av uppgifter och vid undervisningsdesign. Många lärare specifikt nämner att både uppgifter och undervisning bör vara varierande för att skapa motivation. Men även att när eleverna får vara med och bestämma och påverka sin undervisning upplever lärarna att eleverna får ett helt annat driv i sin utbildning. Lärarna berättar att eleverna ofta väljer uppgiftsteman om allt från nutidens essentiella ämnen som olika normer, livsfrågor, civilkurage och skolmiljös känslor. Till teman om ungdomskulturer, erfarenheter, intressen. Lärarna menar att elever ska kunna på något sätt knyta an eller identifiera sig i uppgifterna. Likaså berättar lärarna att elevernas tankar och åsikter om undervisningens innehåll tas i

29

bejakelse. Ett viktigt utgångsläge för att omsätta tron på sin egen kapacitet i undervisningen menar Skaalvik och Skaalvik (2017) är att undervisningen är individuellt och demokratisk inriktat, att elever får vara delaktiga i utformning av olika egna mål och anpassningar. Men även ska undervisningen främja för att de ska bli självgående och delaktiga. Skaalvik och Skaalvik (2017) menar också att undervisningen ska främja elever i att lära sig reglera sitt handlingssätt i olika situationer inom undervisningen. Eftersom lärarnas tidigare svar visar hur viktigt de tycker att elevdelaktighet är, samt att lärarna verkar arbetar främjande för elever ska få vara delaktiga. Så syns tecken och mönster som relaterar till tron på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Ungefär hälften av lärarna har delar i sina svar som innefattar motivation i form av arbete för att främja elevers egen uppfattning om sig själva. Alltså vad elever kan åstadkomma och att det finns stöttning av lärarna vid mindre lyckade tillfällen. En lärare berättar att det är viktigt att förmedla en tro hos eleverna. En annan lärare berättar att samtal om vad som blev lyckat är viktigt, men likaså är det viktigt att samtala om att mindre lyckande tillfällen också förekommer. Och hur det är en del av att sedan lyckas. Ett par lärare berättar att de arbetar med att anpassa och skapa rimliga uppgifter för att alla elever ska lyckas. Tre lärare berättar att de också arbetar för att anpassa eller skala ner uppgifter för att alla elever ska lyckas och därmed tro på sig själva. Samma tre lärare berättar även att de skapar utmanande uppgifter och visar stöttning vid dessa utmaningar. En annan lärare påpekar även att lyckande kan ser annorlunda ut från elev till elev och därmed är det viktigt att arbeta med att belysa framgång hos elever, även om eleven gjorde på ett annorlunda sätt. Vidare berättar en annan lärare om hur viktigt det är för eleverna att förstå sina framsteg och påvisa dessa, små som stora. I dessa svar finns där mönster som gör sig påmind om vad innebörden av: att det ska formas möjlighet för elever att själva uppleva att de har utvecklats och de blir bättre, samt att läraren lyfter elever när de lyckas och gör framsteg (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Vilket Skaalvik och Skaalvik (2017) menar är betydande faktorer utifrån teorin om tron på sin egen kapacitet. Likaså menar Skaalvik och Skaalvik (2017) att lärare ska skapa möjligheter för elever att utmanas, men utmaningarna ska vara realistiska för respektive elev. Vilket förekommer i delar av ovanstående svar från lärarna.

Närmre en fjärdedel av lärarna har delar i sina svar, som handlar om att lärarna upplever att elever blir mer motiverade i undervisningen när uppgifter får utrymme att förklaras och sätts in i kontexter. Även att det är viktigt för elever att förstå varför mål och uppgifter är nödvändiga inom ämnet, samt vad uppgiften bidrar med för typ av kunskaper och förmågor. Även hur uppgiften är relevant för yttre sammanhang exempelvis kommande yrkesliv och relevans för

30

framtida situationer. En lärare går mer specifikt in på att en bör sätta in uppgiftens syfte i en kontext där syftet får en tydligare innebörd. Alltså att det måste finnas ett tydligt samband från början till slut. Samma lärare ger exempel som att kursplan sätts i relation till uppgiften som sen mynnar ut i vad för förmåga som måste främjas, samt hur den förmågan och kunskapen är viktig för verklighetstrogna kontexter. En annan lärare berättar hur hen arbetar för att sätta sig in i elevernas perspektiv, för att förstå hur de ser på sina egna mål och därifrån arbeta stöttande för att elever ska tänka ut egna lösningar samt beslut för att nå sina mål. Ett par lärare berättar i en del av sina svar, hur små mål i form av småsteg i uppgiften kan användas innan huvuddelen av uppgiften genomförs. Samma par lärare upplever att det skapar motivation. Då elever upplever en stegvis exalterad ökning i varje steg och ser framemot slutdelen. Dessa svar ger mönster och tecken om att lärarna förhåller sig till att synliggöra elevers mål och syfte i alla uppgifter samt att låta syfte och mål vara verklighetsrelevanta, kortsiktiga och personliga (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Av frågorna i enkäten som innefattar vilken faktor som är mest bidragande för att motivera elever, samt vilka strategier lärarna hade rekommenderat för en kollega. Finns varierande svar från lärarna. Närmre en fjärdedel av lärarna upplever att den mest bidragande faktorn för att motivera elever är att skapa ett roligt, trivsamt, glädjefullt rum som väcker intresse. Tre andra lärare tycker att den bidragande faktorn är att elever får vara delaktiga och får påverka innehåll, utformning och planering av uppgifter i undervisningen. Dessa tre lärares svar visar tecken som kan knytas till den delen av teorin, som menar att lärare ska anpassa undervisningens svårighetsnivå, arbetsdesign, och innehåll för elevers nuvarande nivå och situation (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Tre andra lärare berättar att de tycker att den viktiga faktorn är att skapa meningsfullhet, entusiasm, lust och prata om inställning samt relevansen av innehållet i undervisningen. Detta för att elever ska veta vart dem är på väg, och känner mening med det. En lärare nämner att den viktiga faktorn handlar om att skapa analys utrymme för eleverna att analysera sitt eget och andras arbete, likaså ge feedback. Skaalvik & Skaalvik (2017) nämner en stöttningsmetod inom teorin som lyder: det måste skapas utrymme och situationer där elever får möjlighet att se när någon annan lyckas. Vilket kan skapa motivation samt tro över att en själv också kan lyckas (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Även om den senaste lärarens svar inte använder orden (jag skapar möjligheter för eleverna att se när någon annan lyckas i undervisningen). Kan den möjligheten läraren nämner om att skapa olika analys moment i undervisningen, där elever skall analysera och ge varandra feedback. Möjligen skapa en liknande effekt. Eleverna kan i detta analys moment se hur olika elever lyckas på olika sätt, små

31

som stora. Och på så vis, bli inspirerade till att själva också våga och därmed lyckas. En annan lärare nämner ordet (respons) utan vidare förklaring. En annan lärare nämner att den viktiga faktorn handlar om att vara med i matchen både mentalt och pedagogiskt. En annan lärare menar att den viktiga faktorn är att skapa öppna uppgifter för elever ska få möjlighet att arbeta utifrån sig själv, inom ramen för uppgiften. Detta svar visar tecken som kan knytas till den delen av teorin som menar att det är viktigt att anpassa undervisningens svårighetsnivå, arbetsdesign, och innehåll för elevernas nuvarande nivå och situation (Skaalvik & Skaalvik, 2017).En annan lärare anser att den bidragande faktorn är att elever känner att de kan lyckas. Vilket relaterar till vad Skaalvik och Skaalvik (2017) menar med att lärare ska skapa möjligheter för att elever ska få uppleva att dem lyckas vid nya utmaningar. En annan lärare presenterar att den viktiga faktorn är att finna utvecklingsmöjligheter hos varje individ och att lärare tror på sina elever, alla kan och alla kan bättre. Detta ger en antydan till en stöttningspunkt inom teorin som innefattar vikten av att det finns betydande personer i elevernas omgivning som visar stöttning samt uppmuntring (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Då kan utmaningar upplevas mindre otäcka för eleverna, om viktiga personer finns där och stöttar dem i processen (Skaalvik & Skaalvik, 2017). En annan lärare svarar att den bidragande faktorn innefattar att elever känner meningsfullhet med uppgiften. Även att elever kan se sin framgång. Därför bör lärare arbeta för att skapa uppgifter som är anpassningsbara för varje elev. Samma lärare nämner också att det ska finnas en viss utmaning med uppgifterna. Denna lärares svar har mönster om flera punkter från teorin, som lyder: utmaningar ska vara realistiska, anpassa uppgifter samt innehåll till elevers aktuella nivå. Samt punkten om att det är viktigt för elever att uppleva framgång (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Ett svar från en lärare har jag valt att exkludera, då svaret var ett ord som inte hade en relevans för vad frågan ville fånga.

När lärarna berättar i sina svar vilka strategier de upplever har varit framgångsrika i deras motivationsfrämjande arbete. Då är svaren relativt lika med alla ovanstående svar som handlar om den bidragande faktorn. Likaså svarar tre lärare ”se fråga 13” vilket menas med att de tre lärarna vill svara likadant, inom både frågan om faktorn samt strategi. För att bidra med en överblick i vilka strategier lärarna presenterar i sina svar, nämns följande svar som strategier:

En lärare svarar att vara tydlig med syftet. En annan lärare skriver elevers mående, dvs trygghet i skolan är grunden för att kunna bli motiverad. Nästa lärare svarar att skapa en trygg relation med alla elever, och att du står för vad du säger och att de upplever att du hjälper dem. Samt ge respons för att föra dom framåt. En annan lärare svarar att du som lärare bör vägleda elever

32

igenom tuffa uppgifter. En annan lärare svarar att visa sin tro på varje individ, även att arbeta för att se varje individ under varje lektion, även ge feedback vid direkt anslutning till elevers insats och resultat. Vidare påtalar en annan lärare att ge tips och stötta eleverna i att finna lösningar. En annan lärare menar att det är viktigt att överösa eleverna med beröm. Ovanstående fem lärares svar, ger tecken som innefattar essensen av vad teorin menar till att det ska finnas stöttande personer i elevers omgivning, som uppmuntrar och stödjer elever vid tuffa situationer (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Vidare svarar en annan lärare att forma anpassningsbara uppgifter som alla elever kan lyckas med. Likaså ha tydliga instruktioner samt att upphängning av elevers arbete, kan få elever att känna stolthet. Nästa lärare svarar, lär känna eleverna och finn varje persons personliga drivkraft. Likaså använd förberedande samtal i undervisningen. Samt börja testa uppgifter med snävare ramar för att därefter stegvis öppna upp för friare ramar. Vidare skriver nästa lärare att vara lågeffektiv och använda tiden för att hinna samtala med varje elev. Ovanstående tre lärares svar ger tecken om vad Skaalvik och Skaalvik (2017) menar till den delen av teorin som innefattar att anpassa undervisningens svårighetsnivå, arbetsdesign, och innehåll för elevers nuvarande läge och situation. En annan lärare svarar att använda sig av material och tekniker som utmanar men som bygger på tidigare kunskaper från tidigare uppgifter. Detta för att främja elever till framgång men samtidigt för att utmana. Den tanken om uppgiftsutformning gör sig påmind om en stöttningsmetod inom teorin som innefattar att lärare kan använda sig av elevers tidigare kapital samt erfarenheter från tidigare uppgifter, när den nya utmaningen respektive uppgift liknar något elever har varit med om tidigare (Skaalvik & Skaalvik, 2017). En lärare nämner i en del av sitt svar att en bör använda sig av exempel från verkligheten samt annat som intresserar eleverna. En till lärare påtalar att koppla uppgifter till elevernas värld och elevernas intressen. Vidare berättar en lärare att en bör vara uppmärksam på vad eleverna intresseras av, och använda den informationen. Nästa lärare svarar att vara lyhörd och anpassningsbar till att ta andra vägar än tidigare tänkta vägar. Likaså arbeta för att elever är delaktiga i undervisningen. Ovanstående fyra svar från lärarna ger tecken om den del av teori som Skaalvik och Skaalvik (2017) menar till att undervisningen bör vara individuellt och demokratisk inriktat. Elever bör få möjlighet att vara delaktiga i utformning av olika egna mål, egna undervisningsanpassningar samt att undervisningen främjar för att de ska bli självgående och delaktiga (Skaalvik & Skaalvik, 2017). En annan lärare svarar att använda sig av autentiskt lärande för att skapa ett synliggörande i hur uppgifters färdiga resultat kan bli, vilket kan bidra med vad en stöttningsmetod från teorin innefattar. När elever får uppleva hur ett lyckat resultat kan vara, så kan det motivera elever till att själva vara förmögna till att lyckas (Skaalvik & Skaalvik, 2017). En annan lärare svarar att tro på ditt arbete som lärare och arbeta