Motstånd och svårigheter som utmanar lärarnas motivationsfrämjande arbete

För att kunna navigera, tolka, analysera och avläsa lärarnas inställning till motivationsfrämjande arbete, var en fråga i enkätundersökningen riktad till om deltagarna har identifierat utmaningar och svårigheter som försvårat deras motivationsfrämjande arbete. Det vanligaste förekommande motståndet som är överrepresenterande, då 7 lärare nämner samma, är motståndet som finns vid arbetet med enskilda elever. Speciellt elever som har svårt att förstå bildämnets relevans och anser att bild inte är lika viktigt som andra ämnen. Samt inställningen om att bildämnet endast handlar om att skapa fina bilder eller att det bara ritas. Likaså finns motstånd hos elever som har svårt att tolka och förstå hur de ska använda bildämnets kunskaper och syften. Lärarna menar att dessa inställningar är en vanlig förekommande utmaning. Vidare berättar 5 lärare att det största motståndet är stora klasser, grupper, klasskonstellationer och när bildundervisning måste bedrivas i vanliga klassrum. Vilket gör att lärarna upplever att de har svårare att nå enskilda elever, både de som behöver utmanas och de elever som är behov av stöd. En annan lärare svarar att heterogena grupper ofta är en utmaning. Samma lärare fortsätter i sitt svar, därför behövs det skapas uppgifter som är på rätt nivå för alla, för att alla ska lyckas men också utmanas. Samma lärare fortsätter berätta att ha en grupp med bara studietrötta eller bara studiemotiverade är mindre utmanande, än att ha en grupp med både och. En annan lärare berättar kortfattat att den största utmaningen är kulturella skillnader och språkbrist, utan någon vidare förklaring. En annan lärare berättar att den största utmaningen är tid, då 50 min i veckan är alldeles för lite tid med stora klasser med elever som behöver olika stöd, utan någon form av resurs tillhands. Vidare berättar en annan lärare att den största utmaningen är socioekonomiska och psykologiska svårigheter i undervisningsgrupperna, utan någon vidare förklarande kontext. Slutligen berättar sista läraren att hen inte träffat på något motstånd eller någon svårighet, då det går även att väcka omotiverade elever till slut. Genom att återkomma till eleven från och till, under hela undervisningen. En deltagare har inte besvarat frågan, därav saknas ett svar.

35

7. Diskussion

Via den kvantitativa undersökningen visar resultatet att lärare generellt utsträckningsvis arbetar med motivationsfrämjande arbete på en övre medel nivå (se tabell 5 i resultatkapitlet). Likaså synliggör den kvantitativa undersökningen att lärare utsträckningsvis arbetar på en medelnivå och en övre medelnivå i det motivationsfrämjandearbete för enskilda elever (se tabell 6 i resultatkapitlet). Vilket ger ett intryck av att ett individ inriktat motivationsarbete faktiskt arbetats med på en generell övre medel nivå av bildlärarna.

Via analys av det kvalitativa resultatet i undersökningen, synliggörs hur olika lärares motivationsfrämjandearbete ser ut, verktyg och tankar om viktiga faktorer som ger intryck av att bildlärarnas motivationsfrämjandearbete är främjande för att elever ska tro på sin egen kapacitet. Analysen synliggör att olika lärares svar har mönster och tecken som är i enlighet med teorin om tron på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Det finns bland annat tankar och berättande om att skapa trygghet, arbeta för tillit, berömma elever, samtala om motgångar, anpassningar vid uppgifter och situationer, skapa utmaningar som är realistiska och låta eleverna vara styrande och påverka deras egen arbetsprocess och deras egen undervisning. Mctigue och Liew (2011) undersöker hur en bör arbeta motivationsfrämjande, för att främja elevers förmåga att tro på sig själva, deras resultat visar liknande resultat som denna undersökning. Mctigue och Liew (2011) menar för att elever ska tro på sig själva behövs det skapas ett tryggt och demokratiskt rum och kommunikativt samtal i form av process, mål, och feedbacks samtal. Likaså nämner de att en lärare bör stötta elever både emotionellt och fysiologisk vid uppgifter. Hui Low (2015) undersöker i sin studie effekten av att använda feedback för att främja elever till att tro på sig själva. Studien kommer fram till ett resultat om hur viktigt och effektivt feedback faktiskt är, för att elever ska främjas till att tro på sin förmåga. Likaså visar Hui Low (2015) undersökning att feedback bidrar till att elever blir mer självständiga och äger sin egen utveckling. Vid analys av resultatet i denna undersökning, nämner endast en lärare att feedback är en viktig del för att motivera elever i undervisningen. Personligen förvånades jag av att feedback enbart nämndes en gång. Eftersom diskussioner om vad feedback kan åstadkomma, har en fått höra om vid flertal tillfälle både via lärarutbildningen och vid praktik samt jobbtillfällen.

Undersökningen ville inte enbart synliggöra i vilken utsträckning bildlärare arbetar motivationsfrämjande med bakgrund till teorin om tron på sin egen kapacitet. Utan

36

undersökningens ambition var även att synliggöra hur detta arbete ser ut i undervisningspraktiken. Vid analys av resultatet där lärarna berättar om strategier och utformning av design, uppgifter och undervisning. Beskrivs deras tankar mer ytligt och det finns ingen djupgående förklaring i svaren. Detta bidrar till att det är svårt att förstå deras tillvägagångsätt eller strategier i undervisningspraktiken. Då svaren endast ge ett svagt beskrivande hur det ser ut i praktiken. Lärarna berättar om att det är viktigt att anpassa och variera undervisningen, eller att det är viktigt att skapa olika miljöer för att samtala om syften av olika uppgifter och situationer. Eller hur viktigt samtal om motgångar respektive samtal om hur elever ska ta sig framåt. Likaså att det är viktigt med analyssamtal. Lärare nämner också att rum och miljö är viktigt, såsom att skapa en trygg, rolig, entusiastiskt, drivande och meningsfull miljö. Likaså nämner lärarna vilka teman som elever ofta upplever som givande uppgiftsteman. Kopplat till ovanstående innehåll, ger lärarna en hög utsträckning av rekommendationer om olika verktyg, faktorer och stöd som kan användas i klassrummet för att skapa motivation. Men inget detaljerat beskrivande över ”hur” det ser ut i undervisningspraktiken eller vilka strategiska val de använder för att främja dessa essentiella samtal, uppgifter, miljöer och moment. Analysen av resultatet synliggör att det finns fyra lärare som relativt djupgående beskriver två olika moment och hur de strategiskt gör för att skapa dessa moment. Ena läraren berättar hur hen ofta lyssnar på vad eleverna behöver via samtal, därefter försöker hen sätta in sig i elevens situation och utifrån den situationen, skapar läraren individuella råd och rekommendationer till eleverna. Ett par lärare beskriver att de arbetar med att skapa små mål i uppgiften, alltså små steg används innan huvuddelen av uppgiften presenteras. En annan lärare berättar att hen arbetar med att skapa tydliga samband från början till slutet och att kursplanen sätts i relation till uppgiften. Detta för att uppgifterna ska få verklighetssyfte och yrkesrelevans. Även om dessa lärare förklarar relativt djupgående hur de tänker kring momenten de presenterar, är det svårt att följa strategiskt hur det går till väga och hur det skulle se ut i praktiken. Hur ser dessa småsteg ut i relation till varje elev? Hur visualiserar läraren för varje elev uppgifter respektive kursplan till verkligheten och till olika yrken?

En eventuell anledning till att lärarnas svar över lag i undersökningen är mindre fördjupande, kan vara att det individinriktade motivationsfrämjande arbetet har sina utmaningar. Majoriteten av lärarna berättar i undersökningen att det största motståndet vid motivationsfrämjandearbete, är elever som tycker bildämnet är mindre relevant eller elever som har svårt att se syftet med uppgifter och olika moment i bildämnet. Moorefield-Lang (2010) undersöker vilken effekt elevers inställning till bildämnet har på elevers egen förmåga över att tro på sig själva i

37

undervisningen. Hens undersökning belyser att när elever inte ser någon mening med uppgifter och undervisningsämnet finns det en risk att elevers inställning till att tro på sig själva i undervisningen försämras. Eftersom lärarna beskriver att det finns ett tydligt motstånd och en svårighet att möta elever som inte tycker bildämnet och uppgifter kopplat till bild har ett viktigt syfte, kan det individinriktade motivationsarbetet möjligen ske mer automatiskt i praktiken när den formen av konflikt sker. Men när lärarna blir tillfrågade att beskriva hur de agerar och hur deras strategier ser ut, kan det möjligen vara svårt att förklara det skriftligt. En annan eventuell anledning till att lärarna är kortfattade och mindre fördjupade om hur de strategiskt gör i undervisningen. Kan vara den eventuella faktorn över att de saknar information om vad som möjligen definieras som motivationsstrategier. Majoriteten av de lärare som svarade på frågan (har motivationsteorier haft en betydande roll i ditt motivationsfrämjande arbete) berättade att de inte har tid eller intresse för motivationsteorier. Likaså vad det ännu fler lärare som inte alls svarade på frågan. Därav skapas funderingen hos mig, att det kan vara svårt att dela med sig av strategier, om en inte är medveten om att det faktiskt definieras som en motivationsstrategi. Då lärarna möjligen ser deras tillvägagångsätt som tystkunskap, snarare än en motivationsstrategi. Den största sannolikheten till att lärarna inte är detaljerade i sitt berättande över hur de strategiskt arbetar motivationsfrämjande för att elever ska tro på sin egen kapacitet. Är faktorer som är kopplade till enkät som metod. Det finns en möjlighet att frågorna i enkäten kan tolkats annorlunda av deltagarna, än vad tanken bakom frågorna var från mitt undersökningsperspektiv. Även om enkäten genomgick en förstudie, betyder inte det att risken för varierande tolkning av meningar och begrepp minskar (Alvehus, 2019). Begreppet strategi kan möjligen tolkas annorlunda, beroende på vem som läser begreppet. I efterhand hade begreppet kunnat förklaras i enkäten, för att ge begreppet en kontext i relation till vad som undersöks. Likaså kunde följdfrågor fått mer fokus i enkäten och enkäten borde haft ett större fokus på att undersöka mer kvalitativt. Eftersom för få deltagare deltog i undersökningen, syntes inga intressanta mönster mellan deltagarna i de kvantitativa frågorna. Därmed kunde inga paralleller dras mellan de kvantitativa frågorna som undersökte (lärarnas bakgrund samt profession) till det kvalitativa resultatet om motivationsfrämjande arbete. Även om det fanns en viss medvetenhet över att 15–20 deltagare var för få, för att möjligen kunna dra paralleller och analysera de två olika resultaten till varandra, fanns ambitionen och nyfikenheten över vad resultatet kunde bli.

38

8. Avslutande reflektion

Generellt har det varit en utmaning att anpassa undersökningsmetoder utifrån att undersökandet måste ske på avstånd. Pandemin har definitivt avgränsat ens utgångsläge. På grund av restriktioner behövde undersökningen göras på avstånd till människor, därför valdes enkät som metod. Det har varit en utmaning att försöka skapa en enkätmetod som undersöker en undervisningspraktik på avstånd. Även om projektet inte blev som tänkt, så har jag fått lärdom om hur enkät mäter kunskap. Likaså erfarenhet över hur begrepp, meningar och frågor kan skapa tolkningsutrymme. Även erfarenhet över hur enkät som metod, möjligen bör kompletteras för att bli mer kvalitativ. Det räcker inte med enbart öppna frågor, utan att se över meningar, begrepp och frågor, likaså att följdfrågor skulle behövts. Även att använda sig av en större grupp människor i förstudien. För att få feedback av flera olika personer.

Mctigue och Liew (2011) beskriver i deras studie att de undersöker olika undervisningskontexter, för att synliggöra om de kommunikativa redskapen som används i undervisningskontexterna är motiverande och främjar elevers förmåga att tro på sig själva. Mctigue och Liew (2011) använder då teori för att visa hur dessa undervisningskontexter, kan optimerats för att motivera elever till förmågan att tro på sig själva. Vilket inspirerar mig till hur en undersökning som denna, hade kunnat göras annorlunda för att ge en mer optimal bild av hur det ser ut i undervisningspraktiken. När rådande pandemi har upphört, skulle en framtida undersökning kunna vara att använda observation. För att ”se” olika undervisningskontexter och komplettera undersökningen genom att ge lärarna ett frågeformulär med följdfrågor eller alternativt komplettera observationen med en intervju. Detta för att undersöka lärarens tankar, i relation till vad en ser via observationen. Därefter använda teorin om tron på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2017) för att analysera det insamlade materialet från observationen samt frågeformulär/interljuv. Det hade möjligen bidragit till en djupare förståelse om hur samt i vilken utsträckning lärarna arbetar för att motivera elever att tro på sin egen kapacitet i bildundervisningsmiljön.

39

9. Referenslista

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber.

Borrelli, B., Busch, A. M., Dunsiger, S., McQuaid, E. L., Tooley, E. M., Hammond, S. K., & Becker, B. (n.d.). Motivating parents of kids with asthma to quit smoking: The effect of the teachable moment and increasing intervention intensity using a longitudinal randomized trial design. Addiction, 111(9), 1646–1655. https://doi.org/10.1111/add.13389

Chad, F. E., Lee, Y., Liu, X., & Watson, M. W. (2019). The Effects of Visual Arts Pedagogies on Children’s Intrinsic Motivation, Creativity, Artistic Skill, and Realistic Drawing Ability. Journal of Creative Behavior, 53(4), 482–495.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Johanneshov: MTM.

Bjorheim Abrahamsen, E., Tømmerås Selvik, J., Moen, V., & Terje Kvaløy, J. (2020). Om sammenhengen mellom motivasjon, studentaktiv undervisning og konstruktive tilbakemeldinger. En studie fra Universitetet i Stavanger. Uniped: Tidsskrift for Universitets- Og Høgskolepedagogikk, 04, 298–311. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2020-04-03 Erim, G., & Aydin, D. (2020). Students’ Approaches toward the Visual Arts Course Using Elements of Popular Culture. European Journal of Educational Research, 9(3), 1201–1210. Fekjær, S.B. (2016). Att tolka och förstå statistik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

McTigue, E., & Liew, J. (2011). Principles and Practices for Building Academic Self-Efficacy in Middle Grades Language Arts Classrooms. Clearing House, 84(3), 114–118. https://doi.org/10.1080/00098655.2010.543191

Moorefield-Lang, H. M. (2010). Arts Voices: Middle School Students and the Relationships of the Arts to Their Motivation and Self-Efficacy. Qualitative Report, 15(1), 1–17.

40

Nationalencyklopedin (u.å.). Motivation. Hämtad 15 december 2020 från https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/motivation

Orji, R., Oyibo, K., Orji, F. A., & Lomotey, R. K. (n.d.). Socially driven persuasive health intervention design: Competition, social comparison, and cooperation. Health Informatics Journal, 25(4), 1451–1484. https://doi.org/10.1177/1460458218766570

Rackman. T. (20 oktober 2010). Motivation nyckeln till lärandet. Skolvärlden.

https://skolvarlden.se/artiklar/motivation-nyckeln-till-larandet

Schiwal, A. T., Fauth, E. B., Wengreen, H., & Norton, M. (n.d.). The Gray Matters App Targeting Health Behaviors Associated with Alzheimer’s Risk: Improvements in Intrinsic Motivation and Impact on Diet Quality and Physical Activity. JOURNAL OF NUTRITION HEALTH & AGING. https://doi.org/10.1007/s12603-020-1421-5

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2016). Motivation och lärande. (Andra, rev. utgåvan, första tryckningen). Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket. (2011). Läroplan. Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och- kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och- fritidshemmet

Skolverket (2018). Attityder till skolan (Rapport 479).

https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2019/attityder-till-skolan-2018

SOK HUI LOW. (2015). “Is This Okay?” Art Education, 68(1), 43–49.

Taskesen, S. (2019). Investigating the Academic Motivations and Academic Achievements of Pre-Service Visual Arts Teachers. European Journal of Educational Research, 8(3), 857–866. Vibulphol, J. (2016). Students’ Motivation and Learning and Teachers’ Motivational Strategies in English Classrooms in Thailand. English Language Teaching, 9(4), 64–75.

Wallin. F. (15 augusti 2019). skapas meningsfullt lärande för elever i särskolan. Skolvärlden.

41

Wilson, J., & Czik, A. (2016). Automated essay evaluation software in English Language Arts classrooms: Effects on teacher feedback, student motivation, and writing quality. Computers & Education, 100, 94–109. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.004

Woody, R. H. (n.d.). Music education students’ intrinsic and extrinsic motivation: A quantitative analysis of personal narratives. Psychology of Music. https://doi.org/10.1177/0305735620944224

42

10. Bilaga 1

Hejsan!

Mitt namn är Madeleine Haraldsson och jag är lärarstudent, som är just nu aktiv med mitt examensarbete. Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur verksamma lärare arbetar för att främja elever lust i undervisningen, genom motivation.

Läs igenom nedanstående information innan du går vidare till frågorna:

Detta frågeformulär är helt anonymt och undersökningen sparar inga personuppgifter. Ditt svar kommer att bearbetas och sammanställas enbart för mitt examensarbete. Ditt svar kommer inte att kunna sammankopplas till dig som person, varken för mig som tar del av ditt svar eller någon annan som tar del av det färdiga resultatet. Detta frågeformulär är skapad via en enkättjänst från Malmö universitet och är en datasäkrad tjänst. Frågeformuläret är enbart för min undersökning via lärarutbildningen och därmed är den inte en finansierad forskningsundersökning. Det är helt frivilligt att besvara frågeformuläret och du kan när som helst avbryta och lämna frågeformuläret utan att dina svar lagras. Frågeformuläret kräver inte ett besvarande på alla frågor för att vara giltigt, och för att kunna klicka på *skicka svar. Du väljer helt enkelt själv om du vill besvara några enstaka eller alla frågor och sen skicka in formuläret.

Jag har härmed läst informationen och ger härmed mitt samtycke till att Madeleine Haraldsson få använda mina anonyma svar från denna enkätundersökning, som material i sitt examensarbete.

Jag samtycker:

2. Ange din ålder: