Attityder till läsning och läsfrämjande metoder

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i förstaämnet svenska och lärande

Attityder till läsning och läsfrämjande

metoder

Reading Attitudes and Methods to Increase the Desire to Read

Fia Nord

Sandra Forsberg

Ämneslärarexamen med inriktning

mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Självständigt arbete i förstaämnet, 15 hp

2021-01-13

Examinator: Catarina Economou Handledare: Emma Tornborg

Förord

Denna kunskapsöversikt är skriven av Fia Nord och Sandra Forsberg. Översikten har utformats på ett sådant sätt att individuella bidrag inte kan urskiljas.

Informationssökningen, urvalsprocessen likväl som metoddelen har genomförts

tillsammans. Dokumenten har granskats separat, för att sedan diskuteras och sammanställas gemensamt. Diskussionsavsnittet har skrivits gemensamt. Kunskapsöversikten har slutligen i samarbete granskats och reviderats. Vi har genom detta arbetssätt fått en djupare inblick i ämnet för kunskapsöversikten och dess framställningsprocess.

Slutligen vill vi tacka vår handledare Emma Tornborg, som varit behjälplig under processen.

Sammandrag

Svenska pojkars läslust har minskat över tid. Kunskapsöversiktens syfte är att granska och sammanställa aktuell forskning kring pojkar från studieovana hem och deras attityder till skönlitterär läsning, samt hur lärarens val av metodik kan främja läslust. Frågeställningarna är: “Vilka attityder har pojkar till läsning?” samt “Vilka metoder kan läraren använda för att främja läslusten hos pojkar från studieovana hem?”. Kunskapsöversiktens metod har varit en systematisk sökprocess som genom nyckelord och olika begränsningar har funnit nio vetenskapliga dokument kring ungdomars attityder till läsning samt vilka metoder som kan främja läslust. Dokumenten är det empiriska underlaget för denna kunskapsöversikt. Underlaget består av en blandning av ungdomar från både studieovana och studievana hem. Resultatet visade en tudelad attityd till läsning samt en mängd olika metoder för att främja läslust. Främst var personlig relevans och gynnsamma sociala kontexter av vikt för att generera positiva attityder till läsning. Slutsatsen är att det inte finns någon

universallösning till den minskande läslusten. Alla individer har varierande behov och förutsättningar. Metoderna måste därför anpassas efter elevgruppen.

Innehållsförteckning

1. Inledning……....………...………...………6

1.1 Begrepp……….………..………...7

2. Syfte och frågeställning………..…..…………...……….9

3. Metod...………...………....…10

3.1 Databaser och motivering……….………..………...10

3.2 Nyckelbegrepp……….……..………...……….10 3.3 Tillvägagångssätt…………....……….….………..……….11 3.4 Urvalsprocess………...…….………....………..13 3.4.1 Urvalskriterier………..……….13 3.5 Material……….………..….………..13

4. Resultat………….……….………..………….………...17

5. Slutsatser och diskussion…....………....…...……..….……....22

5.1 Attityder till läsning………...……….22

5.2 Att främja läslust………...…….23

5.2.1 Personlig relevans och autonomi………..……..………...24

5.2.2 Gemenskap, sociala normer och identitet………..………...……….26

5.3 Slutsatser……....…………...………….………...………..28

5.3.1 Vilka attityder har pojkar till läsning?...28

5.3.2 Vilka metoder kan läraren använda för att främja läslusten hos pojkar från studieovana hem?...28

5.4 Metoddiskussion………..……….…………...…...29

5.5 Relevans för lärarprofessionen………..………...…...30

Referenslista………..……….33

Bilagor………..….………..…...……..…………...………..…….……....36

Bilaga 1………...36 Bilaga 2………...37

1. Inledning

Intresset för frågor gällande läslust och positiva attityder till skönlitterär läsning hos elever på de gymnasiala yrkesprogrammen väcktes efter att artikeln ”Dåliga förutsättningar för läsning” lästes i Skolvärlden (Wallin, 2016). Det beskrivs att det är svårt för dessa elever att uppnå betyget E i svenska 1 och att det för lärarna är svårt att utveckla positiva attityder och läslust hos elever på yrkesprogrammen (Wallin, 2016).

Statistik från Skolverket (2020) visar att pojkar, vars föräldrar enbart innehar en förgymnasial utbildning, i högre utsträckning än flickor väljer ett yrkesförberedande

program. I linje med detta visar statistik från Statistiska centralbyrån (SCB, 2018) att 51,1% av de hem som enbart har förgymnasial utbildning inte läser skönlitteratur överhuvudtaget, i jämförelse med de eftergymnasiala hemmen där 42,0% inte läser. Skolverkets

lägesbedömning (2020) lyfter problematiken med att elever från studieovana hem är en av de grupper som lyckas sämre med skolresultaten.

Läsdelegationen skriver att pojkar generellt är mindre intresserade av läsning än flickor (Statens offentliga utredningar, 2018:57). De beskriver läsning som en basfärdighet, vilken är essentiell för att klara skolämnena. Läsning handlar om att kunna tillägna sig kunskaper och information, både i och utanför skolan. Att läsförmåga är tätt sammanflätat med kunskapsutveckling och att kunna ta del av, och påverka sin samtid, är ett faktum. Läsförmåga är också nödvändig för att finna njutning i fritidsläsning och att kunna ta skönlitteraturen till sig som konstform. Därför menar Läsdelegationen att det inte bådar gott när läsintresset hos unga fortsatt minskar (SOU, 2018:57).

Att läsa skönlitteratur kan, enligtJudith Langer (2005), göra oss till bättre tänkare. Med detta menar författaren att vi kan vidga våra perspektiv och bli mer mångsidiga i vårt tänkande. Ytterligare menar Langer (2005) att skönlitterär läsning påverkar hur vi tar in och förstår kunskap i skolan. Litteraturen kan möjliggöra en väg till bildning.

därför att arbetet med skönlitteratur kan vara en utmaning om eleverna inte utvecklar positiva attityder till skönlitterär läsning. För att utveckla positiva attityder till läsning måste ett meningsfullt möte ske mellan eleven och texten (Molloy, 2003). Varje möte mellan eleven och texten är unikt (Molloy, 2003), och vi tror att svenskläraren behöver ha en förståelse kring varför ett sådant meningsfullt möte uteblir. Utifrån detta är vi nyfikna på hur läslusten hos pojkar från hem med studieovana kan främjas i skolan, eftersom vi menar att läslust är direkt kopplat till studieresultat.

1.1 Begrepp

Skönlitteratur definieras enligt Svenska Akademins ordlista som: “diktning: romaner, poesi etc.” (SAOL, 2020).

Studieovana hem kan definieras på olika sätt. Vi menar att elevers sociala bakgrund mäts genom föräldrarnas högsta utbildningsnivå. I studieovana hem har föräldrar endast

förgymnasial utbildning. Detta för att benägenheten att påbörja högre utbildning då en eller flera av föräldrarna har mindre än tre års gymnasial utbildning är avsevärt lägre än hos de unga som har föräldrar med högre utbildning (Universitetskanslersämbetet, 2018). Vidare bedöms antalet böcker i hemmet vara en indikator på hemmets sociala position. Tillgången till böcker är starkt korrelerat med föräldrars utbildningsnivå och ungas skolframgångar (Tongur, 2011).

Läslust är en sammansättning vilken definieras med lusten, eller glädjen av att läsa (SAOL, 2020).

Attityder till läsning används, i denna kunskapsöversikt, som inställning till böcker och skönlitterär läsning överlag, samt läsfrekvens.

Efferent och estetisk läsning är begrepp grundat av forskaren Louise M. Rosenblatt (Tengberg, 2010). Flera forskare har tolkat Rosenblatts definitioner och därför finns det olika förförståelse för begreppen. Rosenblatts egna definitioner är inte entydiga. Denna tolkningsbarhet och det svängrum som tolkningsbarheten skapar är problematiskt när Rosenblatts begrepp används som analysverktyg (Tengberg, 2010).

I denna kunskapsöversikt ligger Gunilla Molloys (2003) tolkning av Rosenblatts lästyper som grund för förståelse av begreppen. Molloy (2003) menar att då en läsare möter en text, sker det något mellan läsaren och texten. Beroende av vilka erfarenheter en läsare bär med sig in i texten kommer läsaren att uppmärksamma och tolka olika delar i den. Syftet med läsningen är av stor betydelse för vilken typ av läsning som uppstår. Det är inte helt klart var gränsen mellan de olika lästyperna går (Molloy, 2003).

Exempel på efferent läsning enligt Molloy (2003) är när läsaren läser för att ta ut metaforer, liknelser, epitet och så vidare för analys. När läsaren istället upplever ett personligt

förhållande till texten. Enligt Molloy (2003) menar Rosenblatt att: “I den estetiska läsningen riktas läsarens uppmärksamhet mot vad han upplever under sitt förhållande med just den texten” (Molloy, 2003, s. 48).

2. Syfte och frågeställning

Kunskapsöversiktens syfte är att granska och sammanställa aktuell forskning kring attityder till skönlitterär läsning, samt hur lärarens val av metodik kan främja läslust. Mot bakgrund av kunskapsöversiktens inledning har vi valt att fokusera på pojkar från studieovana hem.

Vår huvudsakliga frågeställning är:

1. Vilka metoder kan läraren använda för att främja läslusten hos pojkar från studieovana hem?

För att kunna svara på vilka metoder som lärare kan använda för att öka läslusten behöver vi få en klarare bild över hur pojkars inställning till läsning generellt ser ut. Därför behöver vi först sammanställa:

3. Metod

I följande avsnitt presenteras processen som utgjort kunskapsöversiktens metod för att söka, kritiskt granska och avgöra publicerad forsknings relevans för arbetets syfte och frågeställning.

3.1 Databaser och motivering

Mot bakgrund av den presenterade problemformuleringen med tillhörande frågeställning valdes databaserna SwePub, ERIC och ERC ut för kunskapsöversiktens

informationssökning. SwePub är en nationell databas med vetenskapliga publikationer från svenska lärosäten. ERIC och ERC är internationella databaser, främst med vetenskapliga publikationer rörande pedagogik och utbildning. Databaserna har kunnat erbjuda det underlag som efterfrågats för att sammanställa data kring frågeställningen.

Vid sökning i databaserna kombinerades nyckelbegreppen med ett flertal tillhörande synonymer i söksträngar för att få så relevanta träffar som möjligt. Söksträngarna skapades genom att nyckelorden och synonymerna kombinerades med ett ”OR” som konnektiv. De olika söksträngarna kombinerades sedan med konnektivet ”AND” till block, varefter de olika blocken lades samman till en blocksökning. Varje block placerades i olika kolumner i ERIC och ERC. I SwePub skrevs blocken i en och samma kolumn.

3.2 Nyckelbegrepp

Vid informationssökningen användes ett arbetsblad där frågeställningens nyckelbegrepp skönlitteratur, läslust, elev och studieovana hem strukturerades upp i olika kolumner.

Nyckelbegreppen definierades därefter i synonymer på svenska och engelska för att få så globala träffar som möjligt. Se bilaga 1 för nyckelbegrepp och synonymer i sin helhet. Nyckelbegrepp och synonymer reviderades sedan till sin ordstam för att möjliggöra sökning genom trunkering med en asterisk (*). Fraser med fler än ett ord ramades in med anföringstecken för att göra en så kallad frassökning.

3.3 Tillvägagångssätt

Den systematiska processen dokumenterades i ett arbetsblad där datum, databas, sökord, begränsningar, antal träffar samt valda dokument strukturerades upp. Totalt genomfördes 18 olika sökningar genom att vända och vrida på nyckelbegrepp och synonymer.

Träffmängden i databaserna ERIC och ERC avgränsades efter vetenskaplig granskning, aktualitet och ”academic journals”. Den vetenskapliga granskningen avgränsades genom peer-review och referee. Tidsramen för dokumentens utgivningsdatum centraliserades till åren 2010–2020 eftersom aktuell forskning var av intresse. Eftersom doktorsavhandlingar inte visas i träffmängden när avgränsning görs med referee i SwePub avgränsades dessa separat.

De titlar vars ämne överensstämde med kunskapsöversiktens problemområde och frågeställning granskades ytterligare utifrån publikationens abstract. Allteftersom nya synonymer påträffades blev söksträngarna längre. Nedan i tabell 1 visas ett utdrag för hur söksträngar och träffar har sett ut.

Tabell 1. Exempel på arbetsblad med söksträngar och träffmängd

Datum Söksträng Databas Avgränsning Antal träffar

Valda texter

20-11-17 schoolchild* OR trainee* OR teenager* OR ”young people” OR youth* OR adolescents OR ungdom* OR elevgrupp* OR novis* OR gymnasist* OR elev* OR student* OR pupil*

OR learn* AND ”reading attitudes” OR ”reading

motivation” AND "parent academic background" OR "parent

background" OR ”parent's education background” OR ”home literacy” OR förgymnasial

ERC Peer review,

2010–2020, Academic journals

20-11-17 (Elev* OR student* OR pupil*

OR gymnasieelev* OR

högstadieelev* OR ungdom*

OR youth*) AND

(skönlitteratur* OR litteratur*

OR text* OR fiction*) AND

(attityd* OR inställning* OR läslust* OR attitude* OR expectation* OR förväntning*)

SwePub Doktorsav. 102 1

Av tabell 1 framgår det att det inledningsvis söktes brett, men då sökningarna inte gav de resultat som önskades behövde nyckelbegreppen förändras. Synonymerna och

söksträngarna begränsades där nyckelbegreppet studieovana hem exkluderades. Detta gav fler träffar i SwePub, och 537 i ERC. För att minska träffmängden i ERC tillades ytterligare ett sökfält med pojkars attityder till läsning.Tillägget av pojkars attityder minskade träffarna till 34 artiklar varav tio valdes ut.

Efter diskussion i arbetslaget delades frågeställningarna upp i två delar med olika bärande nyckelbegrepp, där skönlitteratur och studieovana hem söktes för sig och elevers attityder till läsning för sig. Den uppdelade sökningen resulterade i att 17 publikationer valdes ut. Bland dessa fanns konferensbidrag, doktorsavhandlingar och vetenskapliga artiklar.

Efter genomgång av de publikationer som sparats bestämdes det att det behövdes fler artiklar som underlag. Därför genomfördes en till sökning i databasen ERC med samma nyckelbegrepp som hade givit 537 träffar. De titlar som ansågs vara relevanta för

frågeställningen blev granskade genom läsning av abstract. Av dessa sparades 21 artiklar ner i tabellen.

Sökningarna i de tre databaserna genererade totalt 61 vetenskapliga dokument för vidare granskning.

3.4 Urvalsprocess

Urvalsprocessen genomfördes systematiskt och strukturerat enligt Skolforskningsinstitutets urvalskriterier i tre steg (Skolforskningsinstitutet, 2019). Urvalskriterierna kan ses i sin helhet i bilaga 2.

3.4.1 Urvalskriterier

Första gallringen inkluderade skolformerna mellanstadium, högstadium, gymnasium och högre utbildning samt de motsvarande brittiska och amerikanska skolformerna. Elever som benämnts som svaga eller starka läsare inkluderades. Detta i anknytning till

kunskapsöversiktens frågeställningar.

Studiernas syfte, frågeformulering och resultat granskades i förhållande till frågeställningen och de artiklar som inte var relevanta exkluderades. Alla konferensbidrag exkluderades då tillgång till bidragen i sin helhet saknades i databaserna.

Efter läsning av syfte, frågeställning och resultat återstod 32 artiklar. I andra urvalet granskades artiklarnasmetoder utifrån tillförlitlighet, trovärdighet samt forskningens transparens och generaliserbarhet. Kvalitativa, kvantitativa och mixade studier inkluderades. Studier med för få deltagare exkluderades.

Andra gallringen resulterade i åtta artiklar som i tredje urvalet lästes i sin helhet och därefter sammanställdes.Handplockning via personlig kommunikationresulterade i att en artikel från 2009 inkluderades på grund av dess relevans. Det innebar att ett undantag av aktualitet med ett år gjordes.

Kunskapsöversiktens urvalsprocess resulterade i nio vetenskapliga dokument.

3.5 Material

Studierna är av övervägande kvalitativ art, men det finns även kvantitativa studier, en studie av mixad metod, en artikel och en rapport. Studierna har genom olika metoder och

analysverktyg samlat in och tolkat data. Detta bidrar till en mångfacetterad bild av kunskapsområdet.

Studierna representerar huvudsakligen europeiska länder men även USA, Singapore och Australien finns representerade. Antalet elever i varje studie varierade kraftigt. Den största kvantitativa studien hade 4839 medverkande ungdomar. De kvalitativa studierna hade mellan 6–71 deltagare.

Generellt deltog både flickor och pojkar i de olika studierna. Endast Stig-Börje Asplunds studie Läsning som identitetsskapande handling: Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal hade manligt deltagarantal (Asplund, 2010).

Majoriteten av studierna hade deltagare som kom från både studievana hem och

studieovana hem. En studie hade bara deltagare från studieovana hem, och två studier hade främst deltagare från studievana hem. Deltagarnas ålder varierade mellan 11–29 år, men medelåldern hos eleverna var 17,5 år.

Tabell 2. Presentation av de vetenskapliga dokumentens syfte och metod Författare, titel och källa Syfte och metod

Asplund, Stig-Börje (2010).

Läsning som identitetsskapande handling: Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal.

Doktorsavhandling

Studien syftade till att, genom observationer av litteratursamtal, undersöka hur litteratursamtal gestaltade sig på ett svenskt fordonsprogram i ett litet samhälle. Undersökningen rörde hur det lästa uttrycks, och tas emot, samt vilka identitetsbyggande processer som syns i litteratursamtalen.

Ivey, G., & Johnston, P. H. (2015). Engaged

Reading as a Collaborative Transformative Practice. Originalartikel

Studien syftade till att öka elevers läslust med hjälp av olika metoder och instruktioner. Metoderna var att deltagarna arbetade med självvalda böcker, fick mer tid till läsning, och böcker tillgängliggjordes som borde väcka läslust. Forskarna använde sig av

Ivey, G., & Johnston, P. H. (2013). Engagement With Young Adult Literature: Outcomes and Processes.

Originalartikel

Studien syftade till att öka förståelsen för det engagerande läsandets processer och effekter.

Eleverna fick själva välja ungdomslitteratur och läsa i egen takt. Lärarna följde elevernas processer och stöttade vid behov. Lektionstid avsattes för läsning. Forskarna genomförde främst observationer av boksamtal samt intervjuer med eleverna.

Loh, C. E., Sun, B., & Majid, S. (2020). Do girls read differently from boys? Adolescents and their gendered reading habits and preferences.

Originalartikel

Studien syftade till att, genom en

enkätstudie, överblicka läslust, läsfrekvens och preferenser i läsning kopplat till kön hos ungdomar i Singapore. Enkätstudien var en del av en större nationell studie, Building a Reading Culture.

Lupo, S. M., Strong, J. Z., & Conradi Smith, K. (2019). Struggle Is Not a Bad Word: Misconceptions and

Recommendations About

Readers Struggling With Difficult Texts.

Artikel i facktidskrift

Lupo et al. syftade till att föreslå metoder för lärare, så att de kan öka svaga elevers möjligheter att läsa svårare texter. Detta gjordes genom att författarna, med stöd i den egna tidigare forskningen, utarbetade olika förslag på metoder.

Merga, M. K. (2015). Access to Books in the Home and Adolescent Engagement in Recreational Book Reading: Considerations for Secondary School Educators.

Vetenskaplig rapport

Merga sammanställde de kvantitativa resultaten från West Australian Study in Adolescent Book Reading, i syftet att undersöka korrelationen mellan antal böcker i hemmet, elevers läslust samt läsfrekvens. Merga sammanställde även, från samma studie, hur bibliotek kan ersätta en begränsad åtkomst till böcker i hemmet.

Miller, J. (2014). An Author’s Influence: Investigating Student Response to a Novel and Motivation for Future Reading. Originalartikel

Syftade till att undersöka huruvida elevers inställning till ett skönlitterärt verk förändrades då eleverna fick träffa dess författare. Även huruvida mötet ledde till en ökad motivation för vidare läsning av densamma, eller andra författare, genom intervjuer.

Moeller, R. A. (2011). “Aren’t These Boy Books?”: High School Students’ Readings of Gender in Graphic Novels.

Originalartikel

Moeller undersökte genom gruppsamtal och enskilda intervjuer, hur den kulturella kategoriseringen av kön korrelerar med hur högstadieelever läser serier, samt vilken plats eleverna anser serier ha i skolan.

Papadima-Sophocleous, S. (2009). Can Teenagers be Motivated to Read Literature? Översiktsartikel

Studien undersökte 5 europeiska länders resultat av elevers läskompetenser där syftet var att öka elevers motivation till läsning genom olika metoder. I metod ett och två skulle eleverna föra litteratursamtal och skriva läsloggar. I metod tre och fyra arbetade eleverna med dramatisering och fortsätt loggboksskrivande. Deltagarna fick svara på en inledande enkät för att kartlägga läsvanor och attityder till läsning. Det huvudsakliga empiriska underlaget utgjordes av intervjuer med lärare.

4. Resultat

I följande avsnitt sammanställs de utvalda vetenskapliga dokuments resultat av deras studier, eller deras teoretiskt baserade förslag, utifrån kunskapsöversiktens syfte och frågeställningar.

4.1 Resultatsammanställning

Asplunds (2010) resultat visade att pojkarna generellt hade en avvisande jargong till de verk som de samtalade om. Observationerna pekade främst på hur känslan av gemenskap var avgörande för hur läsningarna och mottagandet av dessa kom upp i litteratursamtalen. Det var viktigt för deltagarna att vara samstämmiga i samtalen för att bibehålla den uppbyggda gemenskapen. Pojkar som avvek från den vedertagna jargongen gav upp sina försök att introducera en ny tanke i samtalet för att inte hamna utanför.

Det ventilerades främst en efferent läsning genom att de fokuserade på texternas

händelseförlopp. Detta ledde till att pojkarna läste texterna bokstavligt och inte fyllde i de tomrum som den estetiska läsningens tolkningsarbete annars hade gjort. Detta ledde till att läsningen blev ytlig och att information misstolkades. Pojkarna undvek att samtala om exempelvis filosofiska partier i verken. De knöt inte samman resonemangen med det egna känslolivet. Pojkarnas ytligt fokuserade samtal indikerade på att de inte kände sig bekväma med att dela med sig av intima känslomässiga aspekter av verken.

I de verk som upplevdes som action- eller spänningsfyllda var pojkarna ivriga att berätta om sina upplevelser kring läsningen. Om pojkarna kunde identifiera sig med

huvudkaraktären i en viss situation, kunde pojkarna ta parti för denne och dess handlande. Pojkarna använde varandra som stöd för att kliva in i den, ofta gemensamma,

föreställningsvärlden men även för att reda ut oklarheter som uppstod under samtalen.

Pojkarna formade sig själva som läsare under samtalen, som visade sig vara en plats där olika konstruktioner av identiteter ägde rum. Speciellt betydelsefullt för pojkarnas

identitetsskapande var de fall där de kunde identifiera sig med den geografiska plats verket utspelade sig på. Detta etablerade både en landsbyggdsidentitet och verkade som en

inkörsport till romanen.

Pojkarna uppmuntrade ett maskulinitetsideal under litteratursamtalen, där det inte ansågs lämpligt att intressera sig för stereotypiskt kvinnliga områden eller att engagera sig för mycket i skolarbetet (Asplund, 2010).

Ivey och Johnstons (2015) resultat visade att relationerna mellan lärarna och eleverna förändrades från att ha varit en asymmetrisk hierarkisk relation till ett mer jämlikt förhållande. Förut hade lärarna valt vilka böcker som skulle läsas och haft kontroll över elevernas läsning. Under studien förändrades arbetsfördelningen och ansvaret gick från lärarna till eleverna själva. Samarbetet mellan klasserna ökade vilket tydde på en skiftning i de gemenskaper de befann sig i. Eleverna tenderade att ta kontakt med elever från andra klasser på grund av gemenskap kring samma bok. Elevernas förhållningssätt till böckerna förändrades där de blev medvetna om sina styrkor och svagheter i läsningen.

Ivey och Johnstons (2013) resultat visade att eleverna i studien fick bättre betyg i engelska än vad de hade föregående år. 85% var nu godkända, medan det var 78% föregående år. Den största förändringen i godkända betyg var hos de elever som kom från studieovana hem. 69% blev godkända föregående år, och 81% under studiens år.

Eleverna upplevde att de genom ett ökat engagerat läsande bland annat läste i längre perioder, i och utanför skolan. De tog initiativ till läsningen. Eleverna uppgav att de delade karaktärernas emotionella status, eller kunde ifrågasätta denna. De fick genom läsningen bättre kunskaper om sig själva och relationer. Att läsningen skulle vara personligt relevant var kritiskt. De förändrade uppfattningen om sig själva. De såg sig själva som bokmalar, smartare och så vidare.

Eleverna talade ofta kring verken, om vad de läste eller om problem de stött på i texten både i och utanför skolan. Talet om verken utvecklade också elevernas och lärarnas relationer till varandra. Mellan eleverna kunde talet om verken minska sociala spänningar, utveckla nya vänskaper och öka interpersonell tillit. Relationen mellan lärare och elev utvecklades då den maktposition som lärare automatiskt innehar i klassrummet luckrades upp då båda parter talade till varandra som läsare och inte som elev och lärare (Ivey &

Loh et al.:s (2020) data visade att 59,2% av pojkarna gillade att läsa, 40,8% gillade inte att läsa. Data visade att det fanns ett linjärt samband mellan läsfrekvens, lästid och läslust. Elever, som tyckte om att läsa tenderade också att göra detta mer frekvent och i längre sessioner. Det omvända gällde också. Elever som läste mer frekvent och i längre sessioner tenderade att tycka om att läsa. Det fanns en starkare korrelation mellan läsning i

underhållande syfte och läsfrekvens, än den läsning som skedde i funktionellt syfte. 17,5% av pojkarna läste inte överhuvudtaget. De genrer som båda könen föredrog var humor, äventyr och mysterier. Pojkar gillade science fiction och fantasy lite mer än flickor (Loh et al., 2020).

Lupo et al. (2019) menar att lärarna behöver överväga vad som gör en text svårtillgänglig. Bakgrundskunskaper kan behövas gällande det texten gestaltar. De menar även att ett abstrakt språkbruk tenderar att vara svårare att förstå än ett konkret.

Forskarna argumenterar emot att läsning av serier per automatik skulle vara lättare att förstå än texter med fler ord, och därmed förändra elevernas attityder till läsning. Det krävs snarare rätt stöd för att kunna förstå hur den här typen av text ska läsas. Forskarna

förespråkar elevernas egna textval för att öka motivationen till läsningen. De menar att det inte spelar någon roll om texten anses vara svår eller inte för elevernas engagemang om de själva har valt texten. Dessutom menar de att genom att låta eleverna samtala om det lästa ökar det motivationen att fortsätta läsa.

Forskarna påpekar även vikten av att ge eleverna rikliga lästillfällen. Läraren kan även hjälpa eleverna att bygga upp sina kunskaper kring ämnet som texterna gestaltar. De menar också att vissa lärare använder högläsning som en metod för att öka motivationen (Lupo et al., 2019).

Mergas (2015) resultat visade att det fanns ett samband mellan pojkars attityder till läsning och antalet böcker i hemmet. De elever som svarat att de hade mer än 100 böcker

tillgängliga i hemmet utgjorde 42%. 26% svarade att de hade 50–100 böcker och 13% svarade att de hade mindre än 25 böcker tillgängliga i hemmet. Enligt Merga tyder resultaten på att en förbättring av pojkars tillgång till böcker i hemmen potentiellt skulle förbättra deras attityder till, och frekvens av läsningen. Elever som inte har böcker hemma kan vända sig till bibliotek. Ungdomarna behöver även stöttning i att se biblioteket som en

resurs. Merga menar att ansvaret ligger hos lärarna som behöver hjälpa och stödja eleverna att välja böcker som eleverna själva föredrar att läsa. Merga poängterar hur den normkultur som främst accepterar flickors fritidsläsning framför pojkars försvårar för lärarnas arbete med att förändra pojkars attityder till läsning (Merga, 2015).

Millers (2014) resultat visade att eleverna gav positiv respons på verket och

författarbesöket. Eleverna uppgav i högre grad att de upplevde en ökad motivation och öppenhet för läsning av realistisk fiktion i slutintervjuerna. I början av projektet hade inte eleverna mött denna genre tidigare. Eleverna upplevde att boken initialt var svår, men de fick det stöd och den guidning som de behövde för att tillägna sig verket. Flertalet av eleverna hade valt att läsa samma genre i framtida bokuppgifter.

Författarbesöket ökade textens trovärdighet då mötet hjälpte dem att reda ut oklarheter och händelseförlopp i verket. Motivationen att läsa ökade hos eleverna efter besöket (Miller, 2014).

Moellers (2011) resultat visade att intresset för serieläsning var störst bland pojkarna. Det var viktigt för dem att de kunde identifiera sig med huvudkaraktärerna. Detta innebar att pojkarna uppskattade realistiska teman. Om huvudkaraktären avvek från den rådande normen, så togs inte serien emot lika väl. Pojkarna diskuterade då främst händelseförloppet i serien, och inte relationerna mellan karaktärerna. Pojkarna uppgav att de i högre grad kunde se och följa författarens intentioner genom serien, till skillnad från hur de upplevde annan skönlitteratur. Detta uppgavs som en anledning till att inte annan skönlitteratur lästes på fritiden. Att serieboksläsning sågs som “nördkultur” påverkade eleverna och deras läsning negativt. De ville inte kalla sig själva, eller bli kallade nördar.

Vidare ansåg deltagarna i studien att det fanns olika grader av lämplighet för användning av de serier som de fått läsa i en skolkontext. Eleverna bekräftade seriebokens plats i skolan, men påminde sig samtidigt om de sociala normer som säger att serieböcker inte är ett legitimt undervisningsmaterial då målet är att utveckla kunskaper (Moeller, 2011).

Flera ansåg inte att läsning var tråkigt eller något som endast tjejer uppskattar. Deltagarna menade att om de haft mer tid efter skolan att läsa hade de läst mer. Vidare svarade de att deras motivation att läsa ökade om de fick möjlighet att möta författarna.

Metodiken med samtal och loggar motiverade eleverna till en estetisk läsning av böckerna. Deltagarna kunde se det allmänmänskliga i tid och rum genom att koppla litteraturen till egna erfarenheter. Litteratursamtal, loggboksskrivning och gestaltning ökade motivationen hos eleverna. Eleverna fick genom metoderna se litteraturen och karaktärerna ur olika synvinklar, och gavs andra perspektiv på det lästa genom dramatiseringen. Detta motiverade dem att läsa fler texter, analysera och se nya perspektiv (Papadima-Sophocleous, 2009).

5. Slutsatser och diskussion

I följande avsnitt analyseras och diskuteras de vetenskapliga dokumenten där kunskapsöversiktens frågeställningar besvaras. Därefter följer en reflekterande metoddiskussion. Vidare diskuteras kunskapsöversiktens relation till läraryrket med avslutande kommentarer om förslag till vidare forskning.

5.1 Attityder till läsning

De nationella undersökningarna i Singapore, Australien och i de europeiska länderna visar att var sjätte ungdom aldrig läser (Loh et al., 2020; Merga, 2015; Papadima-Sophocleous, 2009). Undersökningarna pekar på att pojkar läser mindre i relation till flickor vilket ligger i linje med Läsdelegationens utredningar om barn och ungas läsning (SOU, 2018:57).

Moellers studie (2014) visade att en del pojkar läser serieböcker i högre utsträckning än annan skönlitteratur på fritiden. Detta för att författarens intentioner med verket upplevs tydligare än i annan skönlitteratur. Loh et al. (2020) pekar på att 40,8% av pojkar inte gillar att läsa överhuvudtaget.

Vad anledningarna är till det tämligen utbredda ogillandet av läsning bland gymnasieelever är säkerligen många. Men attityder till läsning kan ses i relation till antalet böcker i hemmet, såsom Mergas studie visar (Merga, 2015). Studien indikerar på att ju fler böcker ett hem har, desto positivare attityd, och högre motivation har pojkar till läsning (Merga, 2015). Att inte läsa frekvent påverkar också attityderna till läsning. Loh et al. (2020) påvisar en positiv korrelation mellan läsfrekvens och en positiv inställning till att läsa. Att inte ha ett större urval av böcker i hemmet kan, menar vi, mot bakgrund av dessa resultat, försvåra

genererandet av en positiv attityd till läsning. Pojkar från studieovana hem har färre böcker i hemmet än pojkar från studievana hem.

Majoriteten av ungdomarna i Papadima-Sophocleous (2009) studie uppgav att läsning var viktigt och att eleverna hade läst mer om de hade haft mer tid efter skolan till just läsning. En tredjedel av de europeiska ungdomarna läste dock varje dag. Det finns en mångfald av

Skolan har svårt att påverka elevernas hemmiljö och fritid, men lärare kan, och behöver arbeta för att höja kvaliteten i sitt arbete för att möta elevernas olika behov i skolmiljön (Skolverket, 2020). Det är således en del av svensklärarens uppdrag att arbeta för att utveckla läslust och positiva attityder till läsning. Särskilt uppmärksamhet bör riktas till de elever som kommer från studieovana hem, då ovan diskussion visar att dessa elever tenderar att ha en mindre positiv attityd till läsning än de elever som kommer från studievana hem.

5.2 Att främja läslust

Vi har funnit ett flertal metoder som i skolkontexten kan främja pojkars attityder och läslust. I tabell 3 framgår en sammanfattning av några metoder som förespråkats av de studier som sammanställts.

Tabell 3. Metoder för att öka läslust

Metod Källa

Stötta elever i att använda bibliotek som resurs Merga (2015)

Mer lektionstid till läsning Ivey & Johnston (2015), Ivey & Johnston (2013), Lupo et al. (2019)

Högläsning Loh et al. (2020), Lupo et al. (2019)

Läsning i underhållande syfte - inte för att svara på läsförståelsefrågor eller recensera

Loh et al. (2020), Ivey & Johnston (2015)

Skriva loggböcker i anslutning till det lästa Papadima-Sophocleous (2009)

Dramatisering Papadima-Sophocleous (2009)

Serieböcker Moeller (2011)

Författarbesök Miller (2016), Papadima-Sophocleous

Det är givetvis viktigt att läsa för att utveckla läsförståelse. Men i skenet av vår

frågeställning ligger fokusen på att uppmuntra, inspirera och utmana elever så att deras läslust utvecklas. Att inneha läslust är essentiellt för att ta sig an alla typer av texter, och därigenom utveckla läsförståelse.

Oavsett vald metod så kan ett generellt mönster ses i studierna. Ett centralt didaktiskt grepp för att öka läslusten är att låta ungdomarna välja vilket verk de vill läsa på egen hand (Lupo et al., 2019; Ivey & Johnston, 2015; Ivey & Johnston, 2013; Merga, 2015). Lupo et al. (2019) menar att motivationen till att läsa ökar oavsett om eleven valt en svår eller lätt text. Huvudsaken är att den är självvald och att eleven därmed upplever autonomi.

5.2.1 Personlig relevans och autonomi

Mycket av forskningen pekar på vikten av självvalda böcker och autonomi i läsandet. Autonomin här syftar på att få läsa i egen takt.

För att eleverna ska kunna välja en bok som är personligt relevant behöver en större mängd titlar och genrer vara tillgängliga. Pojkar föredrar generellt att läsa humor, äventyr,

mysterier, science fiction och fantasy (Loh et al., 2020). Observera att dessa preferenser endast är generaliseringar. Alla elever behöver individuell vägledning i sökandet efter rätt bok att läsa.

Det som är kritiskt för att ett verk ska kännas aktuellt för eleverna är att det är personligt relevant (Ivey & Johnston, 2013; Asplund, 2010; Moeller, 2011), att de kan identifiera sig med huvudkaraktärerna (Moeller, 2011). Realistiska teman där huvudkaraktärerna inte avviker alltför mycket från rådande normer var också av betydelse (Moeller, 2011).

Eleverna kan då känna med, eller ifrågasätta karaktärerna. Även om det så bara sker i vissa situationer, kan elever som vanligtvis inte är intresserade av läsning bli mycket engagerade och delge klasskompisarna de upplevelser läsningen givit (Asplund, 2010). Ett ökat engagemang leder till ett ökat initiativtagande till läsning (Ivey & Johnston, 2013), vilket vi tidigare talat om som essentiellt för att utveckla positiva attityder till läsning.

av genren eller författaren i framtida läsprojekt. Läraren kan förslagsvis följa elevernas egna naturliga väg genom ett verk, och stötta vid behov (Ivey & Johnston, 2013).

Papadima-Sophocleous (2009) visar att genom en estetisk läsning kan elever se det allmänmänskliga i tid och rum. Detta genom att koppla verket till de egna erfarenheterna vilket leder till att eleverna får bättre kännedom om sig själva och relationer (Ivey & Johnston, 2013).

Ett problemområde i läsningen som läraren bör vara observant på är att vissa elever har svårt för att bli medvetna om sin estetiska läsning. Bieffekten blir att den efferenta läsningen tar över. Detta kan, enligt Asplund (2010), resultera i att elever läser texter bokstavligt, och därmed inte fyller i de luckor som den estetiska läsningen annars hade fyllt igen med tolkningar. Läsningen blir ytlig och texten blir lätt misstolkad (Asplund, 2010). Om en elev inte får det stöd som behövs för att kunna växla mellan estetisk och efferent läsning blir det svårt att väcka läslust hos den unge. Eleven kan då inte dra paralleller med egna erfarenheter (Asplund, 2010).

Papadima-Sophocleous (2009) samt Lupo et al. (2019) visade att litteratursamtal och loggboksskrivande motiverade eleverna till en estetisk läsning. Så var inte fallet i Asplunds studie (2010) där pojkarna, förutom vid enstaka tillfällen, visade upp en avvisande jargong till den estetiska läsningen. Trots litteratursamtal och loggboksskrivande tycktes de inte komma ifrån den händelsebaserade efferenta läsningen. En anledning kan vara att eleverna i de båda studierna kommer från hem med olika studievana. Asplunds (2010) elever kom generellt från studieovana hem, och Papadima-Sophocleous (2009) elever kom från

studievana hem. Vi beskrev i inledningen av kunskapsöversikten att hälften av de hem som hade förgymnasial utbildning inte läser skönlitteratur alls. Detta kan leda till att de unga har svårare att ta till sig skönlitteratur som konstform vilket vi menar är synonymt med att ha svårare att kunna läsa estetiskt.

För att börja närma sig den estetiska läsningen är det viktigt att som lärare uppmärksamma varför en text upplevs som svår för eleven. Det kan vara så att bakgrundskunskaper fattas, och då är det viktigt att förmedla sådana till eleven (Lupo et al., 2019). När eleven

har bakgrundskunskaperna behöver inte eleven fastna i saker som hindrar den estetiska läsupplevelsen. Detsamma gäller arbetet med serier. Lupo et al. (2019) menar att en text

med färre ord inte är lättare att tillägna sig och därför förändra elevers attityder till läsning. Läraren kan behöva stödja eleverna att fylla i de tomrum där texten uteblivit. Blir läsningen för abstrakt kan det försvåra förståelsen av texten och därmed minska motivationen (Lupo et al., 2019).

Ivey och Johnstons studie (2013) visade att bejakandet av personlig relevans och autonomi i läsprojekt genererade fler godkända betyg i modersmålsundervisningen. De elever som kom från studieovana hem ökade i antalet godkända betyg i högre grad än de elever som kom från studievana hem. Detta är något att ta på allvar då det står klart att elever från studieovana hem har lägre läslust och svårare att tillägna sig skolkunskaper än de från studievana hem (Skolverket, 2020; SOU 2018:57).

En god läsupplevelse kan både på egen hand och med hjälp av läraren, synliggöra elevernas styrkor och svagheter i läsningen (Ivey & Johnston, 2015). Det kan även möjliggöra en förändrad självbild. Böcker associeras ofta med intellekt, och en god läsupplevelse kan därför få elever att uppfatta sig själva som smartare (Ivey & Johnston, 2013). Detta kan leda till ett ökat självförtroende, vars effekt kan generera bättre prestationer i diverse skolämnen.

Läslust väcks inte bara hos individen om texten är personligt relevant och läsningen får ske med autonomi, utan gemenskapen spelar en stor roll för läsningen och utvecklandet av läslust.

5.2.2 Gemenskap, sociala normer och identitet

De olika relationella nivåerna i en skolkontext är angeläget att ta hänsyn till när det kommer till attityder till läsning och arbete med skönlitteratur (Ivey & Johnston, 2015; Ivey & Johnston, 2013; Asplund, 2010). Effekterna av läslust kan vara en ingång till ett större socialt nätverk och starkare befintliga relationer.

Att dela intresset för en bok kan föra samman elever som vanligtvis inte umgås (Ivey & Johnston, 2015; Ivey & Johnston, 2013). De deltagare som ingått i studierna har utvecklat

De redan befintliga sociala relationerna kan dock vara präglade av gemensamma normer som istället blir en barriär för läraren kring arbetet med böckerna (Asplund, 2010; Moeller, 2011; Merga, 2015). Moellers (2011) studie visade hur normkulturen och rädslan för att inte vilja ingå i en så kallad “nördkultur” bidrog till ett destruktivt förhållningssätt till läsning av serier. Pojkars sociala konstruktioner och gemensamma identiteter kan väga tyngre än viljan att yttra sina tankar och föra ett djupare samtal om det lästa. Detta för att inte hamna utanför den uppbyggda maskulina gemenskapen som kan finnas inom en grupp (Asplund, 2010). Detta bekräftas även i Moellers (2011) studie där pojkarna endast ville diskutera händelseförloppet i serien istället för karaktärernas relationer.

Mot bakgrund av detta är det viktigt att lyfta att en majoritet av pojkar uppskattar att läsa (Loh et al., 2020). Papadima-Sophocleous (2009) menar att många pojkar som uppskattar att läsa inte ser läsning som något som flickor bara gillar. Det är därför av vikt för läraren att avvägt dela upp elever i grupper inför exempelvis litteratursamtal. Finns det en majoritet av pojkar som uppskattar att läsa ökar chansen att dessa pojkar sätter normerna för

samtalet. Det kan ha en dragkraft på de mer omotiverade eleverna. Det är viktigt att eleverna stöttar varandra genom litteratursamtalen och finner gemensamma nämnare så att det inte sker grupperingar inom gruppen eller tendenser till icke-solidariskt uppförande. Gemenskapen kan därför vara ett stöd för eleverna i samtalen om böckerna som eleverna i Asplunds (2010) studie, vilka stöttade varandra att reda ut oklarheter i verket.

Om läraren arbetar tillsammans med andra lärare, som i studien med Ivey och Johnston (2015), kan detta möjliggöra att eleverna själva tar kontakt med andra elever från andra klasser, utanför den egna kompisgruppen. Detta kan därmed bidra till nya insikter och skapa förståelse för andra medmänniskor. De normer som verkar hämmande kan luckras upp. De sociala barriärer som kan finnas mellan elever som vanligtvis inte umgås kan minska kring samtalet om det lästa. Detta kan skapa nya kontakter och öka den

interpersonella tilliten (Ivey & Johnston, 2013). Dessutom pågår det ett identitetsbyggande hos individen när samtal förs där olika åsikter och tankar kommer till uttryck (Asplund, 2010).

Det är inte endast relationerna mellan eleverna som förändrats där positiva attityder till läsning utvecklats. De hierarkiska nivåskillnaderna i relationerna mellan elever och lärare kan förändras till jämlika relationer kring det lästa (Ivey & Johnston, 2015; Ivey &

Johnston, 2013). Det finns ändå föreställningar om vilken typ av bok som bör läsas i skolan (Moeller, 2011). Det ansågs nämligen normativt avvikande i Moellers (2011) studie att läraren skulle låta eleverna läsa en seriebok i skolan.

Vi menar att lärarens arbete med att öka läslusten behöver ske i en tillåtande och

välkomnande lärmiljö där eleverna kan känna tillit till varandra och därför våga yttra sina tankar och känslor.

5.3 Slutsatser

5.3.1 Vilka attityder har pojkar till läsning?

Kunskapsöversiktens resultat bekräftar Läsdelegationens påstående om att pojkar inte läser i lika hög utsträckning som flickor (SOU 2018:57). Vi har sett att var sjätte ungdom inte läser alls, och närmare 41% av pojkarna uppskattar inte att läsa. Det finns pojkar som inte läser alls, och pojkar som läser men inte uppskattar det. Både de pojkar som uppskattar och inte uppskattar att läsa påpekar att läsning är viktigt, och något de i högre grad borde ägna tid åt, om de hade haft mer utrymme för läsning.

Ett tydligt samband finns mellan attityder till läsning och antalet böcker i hemmet. Inledningsvis poängterades det att ungdomar från studieovana hem har färre böcker hemma, och att hälften av dessa hem inte läser skönlitteratur. Vi kan därför dra slutsatsen att de pojkar som kommer från studieovana hem har sämre förutsättningar för att tillägna sig skönlitteratur i hemmiljön. En konsekvens av mindre lästräning är sämre förutsättningar för att tillägna sig kunskap och klara skolämnena, vilket Läsdelegationen bekräftar (SOU 2018:57).

5.3.2 Vilka metoder kan läraren använda för att främja läslusten hos pojkar

från studieovana hem?

medvetna om de ramfaktorer som påverkar undervisningen. Om syftet med ett läsprojekt är att väcka läslust och positiva attityder till skönlitterär läsning, bör en stor dos av

vägledning och bakgrundskunskaper erbjudas från läraren. Även en mängd olika genrer tillgängliggörs för eleverna.

Något som förvånade oss av resultatet från den tillägnade forskningen var de sociala effekter som läsning har på individen och gruppen. Vi visste inte att läsprojekt kunde generera så mycket mer än läslust - att läsprojekt är så betydelsefullt för den sociala sfären och gemenskapen. Exempel är nya vänskapsband och ökad interpersonell tillit i klassen. Dessa olika effekter tycks ha stor betydelse för utvecklandet av läslust, och läslusten tycks vara av betydelse för utvecklandet av gemenskap.

Ytterligare en insikt var att oavsett vald metod i ett läsprojekt, så sätter den sociala kontexten ramarna vari elever och lärare rör sig. De sociala, geografiska och kulturella kontexterna är komplexa och har många faktorer som spelar en avgörande roll för utfallet. Kunskapsöversikten är begränsad, och har inte haft utrymme nog att undersöka detta närmare. Det vi tar med oss är att de olika relationerna i en skolkontext och de sociala normer som finns, behöver uppmärksammas när läraren planerar att arbeta med

skönlitteratur. Det finns ingen universallösning till den minskande läslusten bland svenska ungdomar. Alla individer har varierande behov och förutsättningar. Metoderna måste därför anpassas efter elevgruppen. Det är väsentligt att läraren känner elevgruppen, dess relationer och normer. Läraren bör även känna till sig själv som aktör i klassrumskontexten, för att konstruera undervisning med bästa möjliga utfall.

5.4 Metoddiskussion

I efterhand har vi upptäckt att det går att använda konnektivet ”NOT” i databaserna ERIC och ERC för att exkludera oönskvärda träffar. Det hade underlättat sökprocessen och den tid det lagts till att hitta relevant forskning. Eventuella brister i nyckelbegrepp hade

möjligen kunnat ge rätt träffar från början och dessutom resultera i träffar vars forskning endast genomförts på pojkar. Däremot var en av metoderna att vända och vrida på

nyckelbegreppen och göra så många olika sökningar som möjligt för att försäkra oss om att finna rätt.

Urvalsprocessen kan förklaras som att de mest relevanta först blivit valda, sedan de näst mest och så vidare. Detta kan ha påverkat exklusionskriterierna. Den stegvisa metod som använts har varit tidskrävande men också nödvändig för eftersträvandet av en noggrann och saklig arbetsprocess.

Då frågeställningarna inte initialt var preciserade har det påverkat arbetet och resulterat i något utspridda artiklar. Vårt inledande kritiska förhållningssätt påverkade även

inställningen till den åldersgrupp artiklarna berört, vilket kan ha lett till att relevanta artiklar blivit bortsållade. Däremot tror vi att de utvalda studiernas resultat är generaliserbara även hos gymnasieelever. Antalet deltagare i de olika studierna, samt deras kön, påverkar generaliserbarheten. Studierna är genomförda på ungdomar till övervägande del från studievana hem. Vi är därför medvetna om att forskarens val av metoder kunde sett annorlunda ut om deltagarna representerade studieovana hem. Vi anser även att utbredningen av länder inte spelar någon roll för generaliserbarheten, då den globala ungdomskulturen generellt är kulturöverskridande. Dock bör det tas hänsyn till att ungdomar i olika delar av världen lever efter olika sociala, geografiska och kulturella förhållanden vilket kan försvåra eventuella jämförelser med svenska ungdomar. Givetvis finns det fler faktorer att ta hänsyn till, men den kontext ungdomar i exempelvis Singapore lever efter har inte utforskats närmare i den här kunskapsöversikten.

Enkätstudierna har varit relevanta för den första frågeställningen eftersom de ger en

generell överblicksbild över ungdomars attityder till läsning. Enkätstudier kan inte förmedla en individs gensvar av metodologiska grepp överlag, och därför har de kvalitativa studierna varit viktiga för att besvara frågeställning två.

Det kan således vara svårt att dra övergripande slutsatser av vissa artiklar som

kunskapsöversikten grundar sig på. Till exempel är Asplunds (2010) studie genomförd på en klass, vilket gör att resultaten inte är applicerbart på alla pojkar i Sverige från

studieovana hem. Finns det fler studier som pekar i samma riktning så går det givetvis att generalisera, men kunskapsöversikten har haft begränsade tidsramar för vidare sökning.

användas för att uppnå kunskapsmålen. Med denna kunskapsöversikt kan vägledning hämtas kring vilka metoder som kan användas i arbetet med läslust. Vissa metoder är tidskrävande i en svensklärares redan pressade schema. Att läsa på lektionstid kan ta timmar från övrig undervisning som också ska hinnas med under läsåret. Det vunna blir att en förändrad inställning till läsning kan få eleverna att läsa frivilligt utöver skoltid.

Läsdelegationen anser att läsning är en baskunskap som är väsentlig för att klara av alla skolämnen (SOU, 2018:57). För andra skolämnen, där det alltid krävs att eleverna tillägnar sig ämneskontexten för att förstå ämnesinnehållet, kan högläsning vara en behjälplig metod. Högläsning främjar förståelsen för ämnet, vilket kan väcka lust att ta vidare del av ämnesinnehållet. I de aspekter eleven behöver ha förståelse för uppbyggnaden av texten tror vi dock inte högläsning är den främsta metoden då eleverna inte tillägnar sig textens struktur.

Dessutom kan gestaltning tillämpas i andra ämnen än svenskan, som ett sätt att tillägna sig kunskaper och förståelse. I likhet med svenskämnets ramfaktorer är det här också en metod som kan anses tidskrävande i relation till de undervisningstimmar en lärare har till sitt förfogande. Dessutom kan normerna för vad som bör ske i en viss ämneskontext försvåra den här typen av metodik.

För att kunna utnyttja läsningen till bättre resultat i alla skolämnen behöver läraren arbeta för att utveckla elevernas läsförståelse. Däremot, menar vi, går det inte att utveckla läsförståelsen om eleverna inte innehar läslust. Det är därför lika viktigt att arbeta med elevernas attityder till läsning och att främja dessa, som det är att utveckla deras

läsförståelse, i alla ämnen. Det är tydligt att de som läser minst är de elever som kommer från studieovana hem (SCB, 2018). Det är dessa elever som främst behöver stöttning i utvecklandet av läslust.Därför, menar vi, är kunskapsöversikten relevant i relation till lärarprofessionen, och inte bara för svensklärarna.

5.6 Vidare forskning

Inledningsvis lydde vår frågeställning: ”Kan modern arbetarlitteratur främja läslusten hos elever från studieovana hem på yrkesprogrammen i gymnasiet?”. Vi kunde dock inte hitta någon tillfredsställande och relevant forskning. Vid personlig kontakt med forskare inom

områden för arbetarlitteratur samt didaktik fick vi bekräftat det forskningsvakuum som vi misstänkte fanns på området.

I arbetet med kunskapsöversikten har det tydliggjorts för oss att den personliga relevansen har en central roll i främjandet av läslust. Vi antar därför att modern arbetarlitteratur i relation till de erfarenheter elever från studieovana hem bär med sig, kan väcka läslust hos den enskilda.

Vi vill i vårt examensarbete bidra till att fylla ut vakuumet gällande relationen mellan läslust och modern arbetarlitteratur. Vi önskar undersöka elever på de yrkesförberedande

programmen. Detta för att dessa program statistiskt sett innehar fler unga från studieovana hem än de teoretiska programmen (Skolverket, 2020).

Referenslista

Asplund, Stig-Börje (2010). Läsning som identitetsskapande handling.: Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA. http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:292579/FULLTEXT02.pdf

Ivey, G., & Johnston, P. H. (2015). Engaged Reading as a Collaborative Transformative Practice. Journal of Literacy Research, 47(3), 297–327.

https://doi.org/10.1177/1086296X15619731

Ivey, G., & Johnston, P. H. (2013). Engagement With Young Adult Literature: Outcomes and Processes. Reading Research Quarterly, 48(3), 255–275. https://doi.org/10.1002/rrq.46

Langer, J.A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Loh, C. E., Sun, B., & Majid, S. (2020). Do girls read differently from boys? Adolescents and their gendered reading habits and preferences. English in Education, 54(2), 174– 190. https://doi.org/10.1080/04250494.2019.1610328

Lupo, S. M., Strong, J. Z., & Conradi Smith, K. (2019). Struggle Is Not a Bad Word: Misconceptions and Recommendations About Readers Struggling With Difficult Texts. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 62(5), 551–560. https://doi.org/10.1002/jaal.926

Läsdelegationen. (2018). Barns och ungas läsning: ett ansvar för hela samhället.

https://www.regeringen.se/49f088/contentassets/39759a0cb5234aa08340c7243e371908/ barns-och-ungas-lasning--ett-ansvar-for-hela-samhallet-sou-201857.pdf

Merga, M. K. (2015). Access to Books in the Home and Adolescent Engagement in Recreational Book Reading: Considerations for Secondary School Educators. English in

Miller, J. (2014). An Author’s Influence: Investigating Student Response to a Novel and Motivation for Future Reading. ALAN Review, 41(3), 71–78.

https://doi.org/10.21061/alan.v41i3.a.8

Moeller, R. A. (2011). ”Aren’t These Boy Books?”: High School Students’ Readings of Gender in Graphic Novels. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(7), 476–484. https://doi.org/10.1598/JAAL.54.7.1

Molloy, G. (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur.

Papadima-Sophocleous, S. (2009). ”Can Teenagers be Motivated to Read Literature?” Reading Matrix: An International Online Journal, 9(2), 118–131.

https://ktisis.cut.ac.cy/handle/10488/3251

Skolforskningsinstitutet. (2019, mars). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier (2019:02). Skolforskningsportalen.

https://skolforskningsportalen.se/forskning/lasforstaelse-och-undervisning-om-lasstrategier/

Skolverket. (2020). Skolverkets lägesbedömning 2020 (2020:1).

https://www.skolverket.se/download/18.22df6cdd172a07d4e6429bb/1601898209809/pd f6436.pdf

Skolverket. (2020). Gymnasieskolan - Elever - Riksnivå: Tabell 5 C: Elever på program redovisade efter svensk och utländsk bakgrund, föräldrarnas högsta utbildningsnivå samt kön, läsåret 2019/20.

https://siris.skolverket.se/siris/sitevision_doc.getFile?p_id=548983 Skolverket. (2011). Ämne - Svenska.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2F subject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26tos%3Dgy%26sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa 92a3

Statistiska centralbyrån. (2019, April 11). Undersökningarna av levnadsförhållanden. bokläsning efter typ av aktivitet, hur ofta de senaste 12 månaderna, utbildningsnivå, kön, tabellinnehåll och

årsintervall.

https://docs.google.com/spreadsheets/d/e/2PACX-1vSKVroTVzckGEWHBLx4PoEzkvybc34RZaRgdU8Oz31Y1kQRNws3G8_8LL0Yo6C9 T05qTxB4-LFiTrmV/pubhtml?gid=0&single=true

Svenska Akademiens ordböcker. (2020). Läslust. https://svenska.se/tre/?sok=Läslust&pz=1

Svenska Akademiens ordböcker. (2020). Skönlitteratur. https://svenska.se/tre/?sok=skönlitteratur&pz=1

Tengberg, M. (2010). LÄSARTER SOM ANALYSREDSKAP - Tunnelseende eller utblick? Tidskrift för litteraturvetenskap, 40(3-4), 81-90

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:506953/FULLTEXT01.pdf

Tongur, A. (2011). Läsförståelse bland nordiska fjärdeklassare. Betydelsen av socioekonomisk

bakgrund, läsmiljö i hemmet samt elevsammansättning i klassrummet [Magisteruppsats, Stockholms universitet]. DiVA.

http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:447850/FULLTEXT01.pdf

Universitetskanslersämbetet. (2018). ”Förkunskaper, social bakgrund och rekrytering till högskolan”.

https://www.uka.se/download/18.2158bbb51621ecd5a963850/1522142679612/statistisk-analys-2018-03-27-forkunskaper-social-bakgrund-och-rekrytering-till-hogskolan.pdf

Wallin, F. (2016, 30 november). ”Dåliga förutsättningar för läsning”. Skolvärlden. https://skolvarlden.se/artiklar/lararen-utoka-svenskan-och-litteraturen-pa-yrkesprogrammen

Bilagor

Bilaga 1

Nyckelord och synonymer

Skönlitteratur* Läslust* Elev* “Studieovana hem*” Ungdomslitteratur* Attityd* Student* ”Icke-akademikerhem”

Text* Motivation Ungdom* Förgymnasial*

Bok* Litteracitet* Elevgrupp Akademikerhem

Böcker Inställning Tonåring* Icke-akademiker*

Fiktion Literacy* ”School student*” ”Föräldrars bakgrund” Fiktiv* ”Inclination to read” ”College

classroom*” ”Föräldrabakgrund*”

Litteratur* ”Reading interest” ”College student*” Eftergymnasial*

”Literature selection” Reading attitude*” Learner* ”Socioeconomic factors”

”Youth literature*” ”Boy’s reading*” ”Young adult*” ”Home environment*”

”Belles lettres*” ”Student reading

habits*” Pupil* ”Parent background*”

Literature* Feeling* Youth* ”Home literacy*”

”Teen noir” ”Literacy education” Teenager* ”Home literacy*”

Fiction* ”Engaged read*” Adolescent* ”Academic home*”

”Reading engagement”

Youngster* ”Non-academic home*”

”Reading

achievement*” ”Higher education*” ”Financial background*”

”Reading motivation*”

Vocational* ”Parental occupation”

”Reading for pleasure” ”Vocational program*” ”Socioeconomic status” ”Parent’s educational

Bilaga 2

Första urvalet av inklusions- och exklusionskriterier

Deltagare - Inkludera Deltagare - Exkludera

Benämning av deltagare som “starka/svaga” Funktionsnedsättning (fysisk/psykisk)

Ålder 10 ≤ Ålder 0–9

Arbetssätt - Inkludera Arbetssätt - Exkludera

Syftet med studien överensstämmer med vår frågeställning

Syftet med studien överensstämmer inte med vår frågeställning

Resultat - Inkludera Resultat - Exkludera

Studier som redovisar resultat om vilka “grepp” som bidrar till elevers läslust?

Studier som inte redovisar resultat om vilka “grepp” som bidrar till elevers läslust?

Relevans för egen frågeställning Inte relevans för egen frågeställning

Sammanhang - Inkludera Sammanhang - Exkludera

Mellanstadiet/högstadiet/gymnasiet/högre Junior highschool/highschool/college/university Secondary school/upper secondary school

Övriga skolformer

Tekniska villkor - Inkludera Tekniska villkor - Exkludera

Peer-review/Referee Publiceringsår 2010–2020 Språk: svenska och engelska Vetenskapliga rapporter Doktorsavhandlingar

Ej vetenskapligt granskat Äldre publiceringsår än 2010

Andra urvalet av inklusions- och exklusionskriterier

Deltagare - Inkludera Deltagare - Exkludera

Kvalitativa studier med få deltagare Få deltagare i kvantitativa studier

Arbetssätt - Inkludera Arbetssätt - Exkludera

Metod: tillförlitlig och trovärdig, transparent, generaliserbart

Metod: icke tillförlitligt, icke trovärdig, icke transparent och går inte att generalisera.

Kvalitativa, kvantitativa och mixade metoder

Resultat - Inkludera Resultat - Exkludera

Studier som redovisar resultat om vilka “grepp” som bidrar till elevers läslust

Studier som inte redovisar resultat om vilka “grepp” som bidrar till elevers läslust

Relevans för egen frågeställning Inte relevans för egen frågeställning

Tydligt formulerat syfte och frågeställning

Otydlig formulering av syfte och frågeställning

Syfte/frågeställning är tydligt länkad till en bakgrund

Syfte/frågeställning är otydligt länkad till bakgrunden

Sammanhang - Inkludera Sammanhang - Exkludera