Malmö högskola
Fakulteten för
lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Fysisk rörelse i engelskundervisningen -
årskurs 4-6
Physical Motion in English Teaching - grade 4-6
Stina Sjödahl
Lärarexamen 270 hp GsGy Lärarutbildning 90 hp Vt 2012
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Lars Berglund
2
3
Abstract
Det här examensarbetet för lärarutbildningen grundskolans senare år och gymnasiet, språk och litteratur, syftar till att undersöka mellanstadielärares erfarenheter och upplevelser av fysisk rörelse i engelskundervisningen. Frågeställningarna är följande:
Vilka är lärarnas erfarenhet av fysiskt rörelse i engelskundervisningen? Hur upplever lärarna nyttan, i motivation och inlärning, av fysisk rörelse med avseende på undervisningen i engelska? Finns det några svårigheter?
Studien innefattar fem stycken intervjuer med lärare undervisande i engelska i årskurs fyra till sex och bearbetningen av intervjuerna har skett genom meningskoncentrering som lett fram till vissa nyckelbegrepp som sedan kunnat analyseras.
Resultatet av studien lede fram till slutsatsen att lärarna arbetar med fysisk rörelse i sin engelskundervisning för att det är roligt, eleverna minns orden bättre, förstår bättre, för att användandet av flera sinnen är positivt för inlärning, för ökad gruppkänsla, svaga elever styrks av kollektivet och att kroppen behöver röra på sig. Endast den lärare som gått Montessoriutbildning och arbetar med Montessoripedagogik reflekterar över vikten av att byta arbetsställning, arbeta med flera sinnen och att vara i rörelse.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning...9
2. Syfte och frågeställningar...11
3. Litteratur...12
3.1. Styrdokumenten...12
3.2. Tidigare forskning...14
3.2.1. Ericsson...14
3.2.2. Brain Gym® och annan hjärngymnastik...16
3.2.3. Kritik av Brain Gym® och annan hjärngymnastik...17
4. Teoretisk anknytning...17
4.1. Montessori...19
4.1.1. Montessori - rörelse i teorin...20
4.1.2. Montessori - rörelse i praktiken...22
4.1.3. Kritik av Montessoripedagogiken...23 5. Metod...24 5.1. Metodval...24 5.2. Undersökningsgrupp...24 5.3. Tillförlitlighet...25 5.4. Datainsamling...25 5.5. Databearbetning...26 6. Etiska aspekter...27 7. Resultat...28 7.1. Intervjuerna...28
7.1.1 Vilka typer av fysisk rörelse lärarna använder och hur detta går till rent praktiskt...28
7.1.2. Hur ofta lärarna använder sig av fysisk rörelse på engelsklektionerna...31
7.1.3. Vilka svårigheter eller hinder lärarna upplever i samband med fysisk rörelse i engelskundervisningen...31
7.1.4. Vilka effekter lärarna iakttagit med tanke på inlärningen...32
7.1.5. Vilket intresse från eleverna lärarna har lagt märke till...33
7.1.6. Vilka effekter lärarna har kunnat iaktta med avseende på elevernas motivation...34
6 9. Diskussion...37 9.1. Metoddiskussion...38 10. Slutsats...39 10.1. Framtida forskning...40 11. Referenser...31 Bilagor: 1. Intervjufrågor...42
8
Förord
Vi har kommit på lösningen till alla problem! Gör våra övningar och du blir ett geni! De snabba helhetslösningarna presenteras lite här och var i media, ungefär som bantningsdieter och träningsprogram inför sommarens bikinisäsong. För att bli bättre i skolan och lättare lära sig saker och minnas presenteras ofta fysisk rörelse som den allena saliggörande lösningen.
Spännande, tänkte jag och bestämde mig därför att skriva mitt examensarbete till lärarutbildningen, 2012 om vad fem lärare som undervisar i engelska på mellanstadiet tycker och tror om den fysiska rörelsens vara eller icke vara i engelskundervisningen, hur de använder sina övertygelser i det praktiska arbetet med eleverna och vad de upplever för effekter och svårigheter hos eleverna. Förutom dessa fem intervjuer har jag undersökt vad förespråkarna av Montessoris teorier säger om den fysiska rörelsen i undervisningen och vad som står i läroplan, centralt innehåll och betygskriterier för årskurs sex i engelska.
Jag vill tacka min handledare Lars Berglund för hans tålamod med mina från början ganska vida idéer och för hans hjälp under arbetets gång. Jag vill även tacka Anneli Backlund, bibliotekarie på Österänggymnasiet som letat upp och beställt alla möjliga och omöjliga böcker för min räkning. Stort tack även till de lärare som ställt upp på intervjuer. Utan er hade den här undersökningen aldrig kommit till stånd. Tack även till mina underbara barn Moa och Lovisa för att ni tvingat mig att ta paus emellanåt och mina kära vänner och bollplank Sabina och Cilla för alla timmar tillsammans på bibliotek och caféer.
9
1. Inledning
Jag har skrivit ett examensarbete inom ämnet engelska med inriktning på årskurserna fyra till sex. Det som fångade mitt intresse var att det i läroplanen för grundskolan och i kurslitteraturen till den didaktiska fördjupningskursen på lärarutbildningen talades mycket om fysisk rörelse. När jag så studerade det centrala innehållet i engelska såg jag att där inte fanns ett enda ord om fysisk rörelse. Under min vft på en gymnasieskola var den fysiska rörelsen totalt frånvarande.
Jag beslöt mig för att intervjua fem lärare som undervisade yngre elever än dem jag mött på min vft, årskurs fyra till sex, i engelska, med syftet att se hur deras tankar kring den fysiska rörelsen såg ut och hur de arbetade med detta i praktiken.
Arbetet har genomförts genom kvalitativa intervjuer och litteraturstudier. Jag skrev intervjufrågor och med dem som stöd lät jag lärarna berätta om sin engelskundervisning, om sin syn på inlärning och rörelse, om elevernas motivation och om vilka svårigheter de stött på i sitt arbete när det gäller fysisk rörelse i engelskundervisningen.
Jag ville undersöka vad någon pedagogisk inriktning sa om den fysiska rörelsens påverkan på språkinlärningen och valde Montessoripedagogiken som också tydligt uttalar hur det praktiska arbetet bör gå till. Den har diskuterats mycket och har fortfarande både starka förespråkare och kritiker. I min teoretiska anknytning har jag lagt fokus på vad Maria Montessori och de som arbetar med hennes pedagogik i Sverige säger om rörelse i undervisningen, vad denna skulle ha för effekt och betydelse och hur den bör utformas i praktiken. Förutom Montessoripedagogiken har jag studerat läroplanen för mellanstadiet, centralt innehåll i engelska och betygskriterier för årskurs sex.
Sammantaget och mycket kortfattat kan jag summera undersökningens resultat med
att alla de intervjuade lärarna använder någon form av fysisk rörelse medvetet och planerat i sin engelskundervisning och att de flesta gör det av två skäl, för det första att eleverna tycker att det är roligt och att de lär sig mer när de har roligt och för det andra
10
att de anser att man minns nya ord bättre om man lär sig dem i samband med en rörelse som har med ordet att göra. En av de intervjuade lärarna har Montessoriutbildning och arbetar utefter denna teori och dess praktiska riktlinjer. Endast denna lärare reflekterade över någon annan typ av fysisk rörelse i klassrummet än den läraren planerat och organiserat.
Undersökningen är relevant för lärare i engelska därför att det i läroplanen för grundskolan 2011 beskrivna uppdraget innebär att varje lärare ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Läroplan för grundskolan 2011, s.7), ”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Läroplan för grundskolan 2011, s.7), ”skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Läroplan för grundskolan 2011, s.9) undervisningen ska ge ”en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Läroplan för grundskolan 2011, s.10) och ”drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.” (Läroplan för grundskolan 2011, s. 10). I det centrala innehållet för engelska nämns ingenting om fysisk rörelse men ett antal färdigheter som ska uppnås. Hur alla elever ska uppnå detta är upp till den enskilda läraren att lösa. I min undersökning får vi ta del av fem lärares syn på just den uppgiften och på hur de får ihop läroplanens uppdrag med kursens centrala innehåll.
11
2. Syfte och frågeställningar
Studien syftar till att undersöka mellanstadielärares erfarenheter och upplevelser av fysiske rörelse i engelskundervisningen. Frågeställningarna jag utgått ifrån är följande:
Vilka är lärarnas erfarenhet av fysiskt rörelse i engelskundervisningen?
Hur upplever lärarna nyttan, i motivation och inlärning, av fysisk rörelse med avseende på undervisningen i engelska?
12
3. Litteratur
Jag har gjort en gedigen litteraturgenomgång. Jag började söka på uppsatser och avhandlingar om fysisk rörelse i språkundervisning för att se vad som tidigare gjorts på området men fann inte någon uppsats/avhandling som var exakt som den jag ville utföra, att undersöka lärarnas tankar om fysisk rörelse i engelskundervisningen, dess uttryck i praktiken, effekter på elevers inlärning och motivation samt svårigheter för densamma. De uppsatser som liknade min handlade om fri lek eller lek som hjälp vid språkinlärning i förskolan och då med förstaspråket som fokus. Jag har fått sålla bort en del litteratur som antingen varit inaktuell eller saknat tydliga referenser och inte kunde anses vara vetenskapliga.
Jag har också studerat Läroplanen gör grundskolan 2011, kursmål för engelska årskurs fyra till sex och betygskriterierna för årskurs sex.
3.1. Styrdokumenten
I Läroplanen för grundskolan 2011, i kapitlet skolans värdegrund och uppdrag står följande:
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. (sid. 7)
Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. (s.9)
Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och
13
balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. (s.10)
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig. (s.10)
I Kursplanen för engelska står följande:
Syfte
I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till. (s. 30.)
Centralt innehåll årskurs fyra till sex är fokuserat på lyssna och läsa och tala, skriva och
samtala. Det är dock upp till varje lärare att välja undervisningsmetoder. För att lyssna, läsa, tala, skriva och samtala behövs en ökande vokabulär och om läraren väljer att arbeta med rörelse i ordinlärning, för att illustrera begrepp eller för att testa en läxa. Dock står det ingenting explicit i kursplanen för engelska om att rörelse ska ingå. Då får man gå utanför ämnet och se på det övergripande uppdraget där det som tidigare nämnts.
Kriterier för betyget E åk 6.
Eleven visar sin förståelse genom att i enkel form redogöra för och kommentera innehållet samt genom att med godtagbart resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet. (s. 34.)
14
3.2 Tidigare forskning
3.2.1. Ericsson
Ingegerd Ericssons (2003) doktorsavhandling Motorik, koncentrationsförmåga och
skolprestationer ”syftar till att ge ökad kunskap om relationer mellan barns motorik,
koncentrationsförmåga och skolprestationer” (Ericsson, 2003, sid. 1) och att ”utveckla ett mätinstrument som kan vara användbart vid en kartläggning av svenska skolbarns grovmotoriska status.” (Ericsson, 2003, sid. 1). Hennes undersökning är en delstudie i Bunkefloprojektet där man följer eleverna på skolan under nio år.
Ericssons frågeställningar följer: Kommer barns grovmotorik (balansförmåga och koordination) att förbättras med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan? Kommer barns koncentrationsförmåga att påverkas av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan? Kommer barns skolprestationer att påverkas av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan? Hur påverkas barn med motoriska brister och koncentrationssvårigheter av ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan? Kommer flickor och pojkar att påverkas olika av interventionen? De hypoteser Ericsson vill pröva är att såväl grovmotorik som koncentrationsförmåga och skolprestationer i svenska och matematik förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan.
Ericssons undersökningsgrupp består av två interventionsgrupper och en jämförelsegrupp med barn i årskurs ett till tre. I jämförelsegruppen fortsätter eleverna att ja idrott två lektioner i veckan och i interventionsgrupperna ökar man idrotten till fem lektioner i veckan och ger dessutom en extra lektion i veckan av motorisk träning för de elever som är i behov av detta.
Resultaten av studien bekräftar Ericssons första hypotes, att grovmotoriken förbättras med fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan. Skillnaderna mellan interventionsgrupperna och jämförelsegruppen är mycket stora, framförallt vad gäller balansförmåga/bilateral koordination. I jämförelsegruppen var det stor skillnad på pojkar och flickor. Flickorna hade i mycket större utsträckning god motorik än pojkarna. I interventionsgrupperna var motoriken mycket god hos både pojkar och flickor och skillnaderna var nästan obefintliga. Ericsson påpekar att ”en positiv inställning /.../ hos elever och deras föräldrar /.../ kan ha stimulerat eleverna i
15
interventionsgrupperna till att vara mer fysiskt aktiva även på fritiden, vilket kan ha påverkat deras motoriska utveckling” (Ericsson, 2003, sid. 6).
De elever med olika former av motoriska brister och koncentrationssvårigheter förbättrade sin motorik under projektet medan dessa elever inte förbättrades i jämförelsegruppen. Detta, menar Ericsson, ”tyder på att motoriska brister inte går över av sig själv, att skolans två idrottslektioner inte är tillräckligt för att stimulera dessa elevers motoriska utveckling” (Ericsson, 2003, sid. 7-8) och att många barn med motoriska brister kommer att ha kvar dessa långt upp i åldrarna.
Ericssons andra hypotes, att barns koncentrationsförmåga förbättras av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan kunde däremot inte bekräftas i studien. De skillnader som uppvisades var för små för att dra några generella slutsatser. Den grupp elever som förutom utökade idrottslektioner även fick extra motorisk träning uppvisade dock bestående positiva effekter på koncentrationsförmågan och Ericsson skriver att detta ”indikerar att skillnader i koncentrationsförmåga mellan elever med god motorik och elever med motoriska brister minskar med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan” (Ericsson, 2003, sid. 8).
”Studiens tredje hypotes, att barns skolprestationer i svenska och matematik förbättras med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan bekräftas (enligt Ericsson) i flera av studiens delresultat” (Ericsson, 2003, sid. 9). Vad gäller svenska hade eleverna i interventionsgrupperna bättre resultat i de nationella proven i åk 2 , framförallt i skriv- och läsförmåga. Det fanns även skillnader mellan grupperna vad gäller de nationella proven i matematik där eleverna i interventionsgrupperna uppvisade bättre resultat i framförallt rumsuppfattning och taluppfattning/tankefärdigheter än jämförelsegruppen. ”Även för elever med motoriska brister visar resultaten säkerställda skillnader mellan grupperna” (Ericsson, 2003, sid. 9). Ericsson menar att ”resultaten tyder på att motorisk träning har större betydelse ju större motoriska brister eleverna har” (Ericsson, 2003, sid. 9).
Ericsson tillägger i sin sammanfattning att den fysiska aktiviteten i skolan kan ha medfört ”en känsla av social gemenskap och allmänt ökat trivsel med skolarbetet” (Ericsson, 2003, sid. 11) och att detta haft positiva effekter på skolarbetet i stort, att ”lärarna förväntat sig att se en positiv intellektuell utveckling och därför studerat eleverna /.../ närmare” (Ericsson, 2003, sid. 11). Sådana förväntningar menar Ericsson
16
skulle kunna innebära att eleverna svarat på förväntningarna, blivit mer motiverade och presterat bättre.
Ericsson anser slutligen att skolan borde göra mer för att ”stimulera elevers motoriska utveckling” att ”specialundervisning i motorik borde vara en självklarhet”, ”alla lärare som undervisar i idrott och hälsa borde få utbildning i att observera och stimulera barns motoriska utveckling” och ”en bestående rörelseglädje är /.../ nödvändig /.../ för god livskvalitet” och att ”förskole- och skolpersonal borde /.../ själva få uppleva rörelseglädje för att lättare kunna förmedla /densamma/” (Ericsson, 2003, sid. 11).
3.2.2. Brain Gym® och annan hjärngymnastik
Brain Gym® är utvecklat av Paul E Dennison och hans fru Gail Dennison ”små, enkla och roliga rörelser kan leda till stora förändringar och personliga framgångar. Rörelserna främjar hjärnfunktionen och integrerar hjärnhemisfärerna med varandra. De påverkar även koncentration, minne, läsning, skrivning, organisationsförmåga, fysisk koordinering, ja i stort sett allt som är stress- och prestationsrelaterat.”
(http://www.braingym.se/). Brain Gym® har en organisation i Sverige och ger kurser.
Carla Hannaford har forskat på barn och rörelse och skrivit ett flertal böcker om rörelsens påverkan på inlärningsförmåga och koncentration. Hon föreläser och ger kurser i hur man bäst ska öka dessa förmågor. Hennes forskning bygger på att det finns vissa reflexer som måste integreras hos det lilla barnet innan det kan lära sig saker och om detta inte sker får barnet svårigheter med en lång rad saker såsom läs- och skrivinlärning. Om man gör vissa rörelser integreras reflexerna och barnet kan lära sig det man tidigare inte klarade av.
Susanne Wolmesjö är lärare och kursföreståndare på Bosöns Idrottsfolkhögskola och presenterar i sin bok Smarta rörelser för fysisk och mental balans (2002) liknande korslaterala rörelser som ska aktivera hjärnans båda halvor och öka inlärningskapaciteten. Wolmesjö hänvisar bland andra till Hannaford (Wolmesjö s. 25) och Dennison och Dennison (Wolmesjö s.26.)
17
3.2.3. Kritik av
Brain Gym® och annan hjärngymnastik
”Inbilla inte föräldrarna att deras barn kommer att kunna läsa, skriva och räkna bara för att de går igenom en extra gymnastikkurs. Detta håller på att bli en populär myt” citerar Forsström Britta Holle( Forsström s. 82). Forsström skriver att fysiska rörelser är bra för barn då det är en naturlig källa till glädje och bland annat förbättrar uthållighet och kan hjälpa barnet att bli medvetet om tids- och rumsbegrepp. Hon menar också att barn naturligt har ett behov av att röra sig och vissa mer än andra. Vidare fortsätter hon (Forsström s. 82) ”rörelseundervisningens mål är att främja hälsa och välbefinnande och att främja senso-motorisk utveckling och självmedvetenhet” (författarens kursivering)
”Brain-Gym består av ett antal olika kroppsliga övningar med syfte (garanti) att förbättra inlärning och prestation bl.a. i skolan och inom idrotten. Trots att Brain-Gym baseras på ytterst skrala eller obefintliga vetenskapliga belägg har företeelsen bl.a. spridit sig in i det brittiska skolsystemet.” Så skriver forskarna i psykologi Magnus Lindwall och Stefan Söderfjell i sin artikel Poppsykologerna fördummar befolkningen i nättidningen Newsmill där de även kritiserar andra ”kvacksalvare” som propagerare för helhetslösningar.
Professor emeritus Ingvar Lundberg är professor i psykologi vid Göteborgs universitet. Hans forskning är främst inriktad mot läsinlärning. I boken Läsningens
psykologi och pedagogik från 2010 skriver Lundberg att speciallärare ofta konstaterar
att elever med inlärningssvårigheter också har motoriska svårigheter. ”De är klumpiga, har svårt med balansen, har svårt att lära sig simma och cykla och har dessutom svårt med finmotoriken” (Lundberg, 2010:156). Lundberg menar att ”det har legat nära till hands att koppla detta problemmönster med dyslexi.” och skriver att man tom ”antagit att dyslexi kan avhjälpas med motoriska övningar” men fortsätter så här: ”Det vetenskapliga stödet har varit ganska bräckligt, Någon godtagbar teori som skulle kunna förklara sambandet mellan läsproblem och motoriska problem har inte funnits. Inte heller har man med acceptabla metoder kunnat visa att motoriska övningar avhjälper läsproblemen.” (ibid.). Lundberg hänvisar bland annat till en studie i Salzburg (Raberger & Wimmer 2003) där man jämfört fyra grupper av barn; de med enbart dyslexi, de med både dyslexi och ADHD, de med enbart ADHD och slutligen en kontrollgrupp utan någon av problemtyperna. Balans och motorik undersöktes. Resultaten av denna undersökning visade att de barn med enbart dyslexi hade normala
18
resultat på balansproven medan de barn med ADHD eller dyslexi och ADHD hade ”tydliga problem med alla balansuppgifterna” (ibid.) Lundberg (2010:156) konstaterar att man alltså inte kunde koppla motoriska problem direkt till dyslexi.
19
4. Teoretisk anknytning
Jag ville titta på vad Montessoripedagogikens förespråkare säger om rörelsens påverkan på språkinlärningen och även hur dessa anser att det praktiska arbetet bör gå till.
4.1. Montessori
Jag har valt att använda två böcker om Montessoripedagogiken. Den första har Maria Montessori själv skrivit och innehåller egentligen två av hennes böcker; Att bli en människa och Utbildning för en ny värld. Här får man en bakgrund till hennes pedagogik. Hon ger sin syn på samhället, barnet och dess utveckling och de vuxnas relation till och ansvar för barnet. Den andra boken heter Montessoripedagogik i förskola och skola och är skriven av två svenska kvinnor, Kristina Skjöld Wennerström och Mari Bröderman Smeds som är två svenska kvinnor som startat och arbetar på en Montessorifriskola som rektor respektive biträdande rektor och båda är bland annat utbildade Montessorilärare. I sin bok Montessoripedagogik i förskola och skola beskriver de Maria Montessoris liv, arbete och teori men även hur man bör arbeta med Montessoripedagogiken i praktiken.
Maria Montessori föddes 1870 i Italien. Landet var ekonomiskt eftersatt och barnadödligheten och analfabetismen utbredd. Trots familjens och samhällets motstånd blev hon Italiens första kvinnliga läkare 1896. ”Efter utbildningen ingick Maria Montessori i ett forskarlag som studerade barn med mentala handikapp” (Skjöld, W. & Bröderman S. 2008, s. 13). Barnen var placerade på ett sinnessjukhus för vuxna utan stimulans, vilket upprörde Maria Montessori. Hon studerade det som skrivits av Jean Itard och Edouardo Séguin för att hjälpa barnen. Så småningom blev hon chef för ett pedagogiskt institut för mentalt handikappade barn vilket gav henne möjlighet att arbeta med och vidareutveckla Itards och Séguins materiel.
Det lyckade arbetet med de mentalt handikappade barnen ledde till att man började använda samma materiel och metoder med normalbegåvade barn. På daghemmet Casa
dei Bambini i Rom iordningställde Montessori en miljö och lät barnen arbeta fritt med
det materiel de valde, utan att avbryta eller störa dem. Portvaktsdottern var lärare och Montessori observerade och dokumenterade. Det var så hon kom fram till sina resultat
20
om barnens inre disciplin som uppstod när de lät barnen arbeta fritt med en meningsfull uppgift.
Då ryktet om hennes fantastiska framgångar spred sig i världen fick Maria Montessori resa runt och utbilda pedagoger runt om i världen. Montessoriskolor och förskolor startades på många platser. Mussolini utsåg Montessori till skolinspektör i Italien men 1934 flyttade Montessori till Spanien då hennes visioner och arbete inte rymdes i en diktatur. Under spanska inbördeskriget flyttade hon till Storbrittanien och sedan till Nederländerna. 1939 reste hon till Indien för att hålla föredrag och då Indien var en brittisk koloni internerades hon och sonen då de var italienska medborgare. De blev senare fria men stannade i Indien under hela andra världskriget och flyttade därefter till Nederländerna. Där dog Maria Montessori 1952, 82 år gammal.
4.1.1. Montessori - rörelse i teorin
Maria Montessori börjar i inledningen till sin bok Att bli en människa med att reflektera kring varför hennes pedagogik blivit så populär och kritiserad på samma gång. Vad är det som gör att Montessoripedagogiken spridit sig världen över och fungerar för barn i alla kulturer? Och vad är det som gör detta så kontroversiellt och upprörande för förespråkare av andra pedagogiska inriktningar och utvecklingspsykologiska teorier? Hon skriver att ”inga högstadielärare bekymrar sig om de metoder som används i lågstadiet, än mindre om de som används på småbarnsavdelningar.” (Montessori 1998:46, s. 11).
Hela teorin bygger på att ”vår civilisations förhållanden (skapar) hinder för människans normala utveckling” och att vi måste anpassa barnens situation så att detta inte sker, att ett mentalt friskt barn har en inneboende disciplin som gör att de inte är i behov av straff och belöning och att barnet besitter en förmåga, ett speciellt minne, som Montessori kalla mneme) vilket är förutsättningen för bland annat den så kallade skrivexplosionen som hon menar kommer om man låter barn i förskolan komma i kontakt med bokstäver under fria tyglar men inom vissa ramar. Hon anser att den egentliga undervisningsmetoden innebär att man dels normaliserar barnet (hjälper det att nå ett gott psykiskt hälsotillstånd) och dels håller detta naturliga tillstånd vid liv. (Montessori 1998:46, s. 36.)
21
Vidare skriver Montessori att ”barn lär sig /.../ då de kan använda sig av sina egna energier i enlighet med den naturliga mentala processen” (Montessori 1998:46, sid. 39) och att ”barn lär sig genom egen aktivitet”.
Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2008) skriver i kapitlet Montessoripedagogikens kännetecken att Montessoripedagogiken ”är den enda
pedagogik som bygger på barns psykiska utveckling” (författarens kursivering) och om
rörelse står det att:
Barn lär sig med hela kroppen och måste få utvecklas på alla plan - motoriskt, emotionellt, socialt, andligt och intellektuellt - för att kunna bli väl fungerande människor. (Författarens kursivering.)
(Skjöld W & Bröderman S 2008, s.19).
Barn lär sig genom att vara aktiva, pröva sig fram och beröra med sina händer, det vill säga genom att göra egna erfarenheter. På detta sätt inbegrips flera sinnen. Rörelse är av stor betydelse för all inlärning. (Författarens kursivering.)
(Skjöld W & Bröderman S 2008, s.19).
Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2008) fortsätter i sitt kapitel Rörelse att ”Hon (Maria Montessori) ansåg att det var ett fatalt misstag att skilja mellan rörelseliv och tankeliv” och att ”barn behöver röra sig av flera skäl: De har en inre drivkraft att utforska sin omvärld och gör det genom att vara aktiva och undersöka den /.../ Genom rörelse utvecklar barn också sin kropps- och rumsuppfattning” samt att ”att bli säker i sina rörelser ger barnet självförtroende och tillit till sin egen förmåga” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 48). I samma kapitel skriver Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2008) ”motorik /.../ går också hand i hand med sinnenas och intellektets utveckling” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 48). Att vara i rörelse ”ger barnet viktiga erfarenheter som behövs för att utveckla bland annat minne, kunskap och språk” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 48) och ”Rörelseutvecklingen påverkar också barnets sociala förmåga, som utvecklas i aktivitet tillsammans med andra.” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 48).
Om att skapa och använda sina händer och på detta vis vara fysiskt aktiv skriver de ”Att få röra vid och skapa något med händerna ökar barns, men även vuxnas, förståelse för det som ska läras in.” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 49) och ”Även barns koncentrationsförmåga ökar när det använder sina händer vid inlärning.” (Skjöld W &
22
Bröderman S 2008, s. 49). Avslutningsvis tilläggs att”/.../ hjärna, sinnen och muskler utgör en helhet och verkar gemensamt” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 49).
För att sammanfatta detta anser Maria Montessori och de två författarna av boken Montessoripedagogik i förskola och skola (Skjöld W & Bröderman S 2008) att den fysiska rörelsen är nödvändig för barns utveckling och för inlärningen. Att undervisningen ska vara fri på det vis att eleven själv väljer arbetssätt och arbetsställning och kan variera detta efter tycke och känsla. Fysisk rörelse av olika former är alltså ett måste i all undervisning, så också i engelskundervisningen.
4.1.2. Montessori - rörelse i praktiken
Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2008) beskriver Montessoripedagogiken som en strukturerad frihet, en frihet inom vissa ramar och jämför den med en flodfåra ”som leder till havet, men inom den får vattnet strömma fritt.” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 57).
Barnen rör sig i rummen som de önskar. De hämtar och ställer tillbaka materiel. De arbetar vid bord eller på golvmattor. På mattan finns tillfälle att ligga utsträckt, något som ibland kan kännas skönt för barnen. De kan också krypa upp i soffan för att till exempel läsa en bok. I en skola där barnen förväntas sitta stilla går mycket energi åt till att bara disciplinera kroppen att vara orörlig. När barnen får röra sig fritt och välja arbetsställning efter behov kan de i stället lägga sin energi och koncentration på inlärningen.
(Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 57).
För att uppnå motorisk kontroll förordade Maria Montessori två olika övningar för barnen i Montessoriförskolan, att gå och bära saker samtidigt som de gick på en linje, formad som en ellips och tysta leken. ”Målet är att nå en inre balans och harmoni i samvaro med andra” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 124).
I kapitlet Språkmateriel förespråkas ljudlekar, sandpappersbokstäver och lekar när grammatiska begrepp förklaras. (Skjöld W & Bröderman S 2008, s.135-136.) Om ämnet engelska skriver Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds att det är fördelaktigt att möta språket muntligt innan man möter det skriftligt så att det blir ett ljudminne som grund. Bilder och bildlappar används i undervisningen. ”Lekar och sånger har också sin
23
givna plats i undervisningen /.../ berätta /.../ dramatisera /.../ flytta dockskåpsmöbler efter uppmaningar” (Skjöld W & Bröderman S 2008, s. 178.)
4.1.3 Kritik av Montessoripedagogiken
Maria Montessori utförde sin forskning och öppnade sina skolor i en tid då undervisningen annars var lärarstyrd och läraren totalitär. Montessoris nya idéer om att barnen själv skulle få styra över tid, arbetssätt och till och med vad de ville lära sig hotade den auktoritet som läraren var van vid. Ett flertal lärda uttalade sig om Montessori och förkastade hennes pedagogik. Hon ansågs vara apriorisk på grund av avskaffandet av straff och belöning i hennes skolor Montessori s.31). Bland annat Charlotte Bühler, ”en auktoritativ förespråkare av experimentell psykologi” (Montessori s.25) menade att barn under fem år inte var mottagliga för kultur och att det därför var totalt meningslöst att som Montessori utsätta dem för kultur.
I dag är det få som håller med den sistnämnda men desto fler som förespråkar den lärarstyrda och auktoritära läraren. Sveriges skolpolitik styrs åt det hållet och landest skolminister gör dagligen uttalanden som visar att det är den typen av undervisning som förespråkas framför ”flumskola” och ”elevstyre”.
24
5. Metod
Med intervjuer av fem mellanstadielärare som undervisar i engelska har jag undersökt vilken betydelse pedagogerna anser att fysisk rörelse har för inlärningen av engelska och hur de använder denna i praktiken.
5.1. Metodval
I Esaiasson (2007) står det att bra grundregler för en intervju är ”/…/ att frågorna i en intervjuguide skall vara lätta att förstå, korta och befriade från akademisk jargong". (Esaiasson, 2007, s. 298) Detta använde jag som grund när jag skrev mina intervjufrågor. Då jag ville vara säker på att frågorna var begripliga och gick bra att svara på lät jag den första intervjun bli något av en pilotintervju. Esaiasson (2007) menar även att en god intervju karakteriseras av att frågorna är korta och svaren är långa, vilket jag också fokuserade på under den så kallade pilotintervjun. Jag ställde så öppna frågor som möjligt så att läraren fritt kunde berätta om hur hon arbetade. Då detta fungerade väl använde jag samma metod i de övriga fyra intervjuerna.
5.2. Undersökningsgrupp
Jag valde att ha fem stycken intervjuer med lärare som har samma arbetsuppgift det vill säga att undervisa i engelska och elever i samma åldersgrupp; årskurs fyra till sex, som jag träffat tidigare antingen som elev eller lärarvikarie på olika skolor i Kristianstads kommun. Alla fem var intresserade av att ställa upp och bli intervjuade.
Jag kallar lärarna för A, B, C, D och E. De har lärarutbildning, alla fem, för mellanstadiet alternativt årskurs 1-7. En av dem, C har utöver detta en Montessoriutbildning. Alla fem arbetar i årskurs 4-6 i Kristianstads kommun, fyra i vanliga klasser och C i en åldersintegrerad 4-6 med Montessoripedagogik. Jag har valt
25
att använda pronomenet hon då jag talar om lärarna trots att någon eller några av dem är män. Detta för att ytterligare skydda lärarnas identiteter och för att underlätta för läsaren.
5.3. Tillförlitlighet
Jag valde att intervjua fem lärare är att jag ville visa på variationen av uppfattningar och antog att fler intervjuer inte skulle generera fler nya åsikter. Det är troligt att undersökningen kunde blivit mer representativ för lärarkåren om jag genomfört och bearbetat fler intervjuer. För den här typen av uppsats var det dock ett hanterbart antal. Mina egna erfarenheter som pedagog ger mig en förförståelse som kan påverka min tolkning av materialet men då jag är medveten om denna risk anser jag att denna förförståelse snarare är en fördel än en nackdel.
Att lärarna jag intervjuade deltog frivilligt och var intresserade resulterade troligen i fylligare svar och engagemang under intervjun vilket i sin tur leder till högre tillförlitlighet. Det finns en risk att löpande anteckningar i stället för ljudinspelning kan bli selektiva, att jag endast antecknar det som gagnar mitt syfte men då jag är medveten om även denna risk bör den inte vara allt för stor. Presentationen av intervjuerna i resultatdelen ökar tillförlitligheten med avseende på läsarens möjlighet att bedöma tolkningarnas trovärdighet.
5.4. Datainsamling
Vi utförde intervjuerna i lärarnas hem för att det skulle få ske i lugn och ro och i en trygg och avspänd miljö.”Miljön som man gör intervjuerna i ska helst vara så ostörd som möjligt, och den ska även kännas trygg för både informanten och den som intervjuar” (Stukát, 2010:40). Det visade sig att lärarna hellre blev intervjuade utan inspelning så jag lät dem prata och antecknade under tiden. I slutet ställde jag sammanfattande frågor för att vara säker på att jag förstått rätt. Intervjuerna tog allt emellan trettiofem minuter och två timmar, beroende på hur mycket lärarna ville berätta.
26
5.5. Databearbetning
Bearbetningen av intervjuerna har skett genom meningskoncentrering (Kvale, 2001). Detta innebär att genom att bedöma respondenternas svar ur en innehållslig aspekt koncentrera dem till vissa mera strikta formuleringar. På så vis framträder intervjuernas innehåll på ett tydligare sätt.
Anteckningarna från de olika intervjuerna presenteras i resultatredovisningen tillsammans med uttalanden kopplade och av mig tolkade nyckelbegrepp. Respondenterna har i texten betecknats A, B, C och D för att man ska kunna studera skillnader och likheter i deras uttalanden.
27
6. Etiska Aspekter
När det gäller forskningsetiska överväganden har jag bytt ut lärarnas namn mot A, B, C, D och E för att de inte ska kunna identifieras. Jag har valt att använda pronomenet hon då jag talar om lärarna trots att någon eller några av dem är män. Detta för att ytterligare skydda lärarnas identiteter och för att underlätta för läsaren. Vid intervjutillfället informerade jag lärarna om att de kunde avbryta intervjun om de av någon anledning inte ville fortsätta.
Jag informerade lärarna om vad intervjuerna skulle användas till och vad jag hade för syfte med min uppsats. Alla lärarna deltog frivilligt. Jag kommer endast att använda intervjuerna till denna uppsats. Om jag skulle vilja använda dem till någonting annat skulle jag tillfråga de intervjuade lärarna först.
28
7. Resultat
Jag redovisar nedan lärarnas svar på mina frågor. Jag använder kursiv stil för att återge lärarnas svar på ett närmast citatliknande vis.
7.1. Intervjuerna
7.1.1. Vilka typer av fysisk rörelse lärarna använder och hur detta går till
rent praktiskt.
Det föll sig naturligt att lärarna berättade hur de fysiska rörelserna, lekarna och övningarna gick till redan då de nämnde dem vid första frågan, valde jag att integrera fråga ett och två.
Allmänt om fysisk rörelse säger lärarna:
A: Om man ska hinna med allt i kursen så hinner man inte leka hela tiden.
B: Rörelse? Ja det är klart att vi använder fysisk rörelse i undervisningen. Hela tiden.
Hur skulle det annars gå till? Efter en stunds funderande började hon räkna upp en
mängd olika lekar och rörelseövningar.
C: Montessoriundervisningen är uppbyggd så att eleverna själva går och hämtar
materiel det finns bara ett av varje. De arbetar på olika ställen, vid bord, på golvet, ute och så vidare. Förutom det försöker jag göra så att de använder så många sinnen som möjligt. Ju fler sinnen man använder desto starkare blir minnet av det man arbetat med.
D: Jag är nog ganska traditionell. Engelskpassen är ganska korta och de ska hinna med
så mycket. Läsa, prata, lyssna och skriva. Det blir inte tid över till så mycket lekar och sådant. Men det är klart att de tycker att det är roligt att leka. Så någon gång i bland gör vi ju det.
29
E: Jag använder fysisk rörelse både för att krydda lektionerna så att de blir roliga men
också för att eleverna behöver röra på sig och inte bara sitta stilla hela dagarna.
Alla de fem lärarna, utom E, nämnde sånger med rörelser till för ordinlärning.
A: Läroboken har en skiva till, på den finns det sånger med rörelser till. Dem brukar vi
använda. När vi sjunger har jag låtarna på cd och visar rörelserna samtidigt som vi sjunger med.
B: När de ska lära sig kroppsdelar sjunger vi sånger och pekar eller gör rörelser, som ”head, shoulders, knees and toes” och liknande. Det finns en massa sånna sånger. Och ramsor. En del där man ska peka eller röra på olika saker, en del där man ska klappa med eller stå upp och sitta ner och så vidare.
Jag låter ofta eleverna tävla i lag när vi testar glosorna. I början skriver jag alla glosor på tavlan och så får en från varje lag gå fram. Jag förklarar ordet på engelska eller visar med rörelser. Den som suddar ut snabbast får poäng till sitt lag. När de är bättre på orden får de skriva ordet i stället för att sudda ut.
C: I åk 4 jobbar vi mycket med rim och ramsor för att härma ljuden och lära ord t.ex.
alfabetet, att räkna osv. Många av dessa har rörelser till. I åk 5 och 6 återkommer vi till dessa rim och ramsor vid behov och när det vi jobbar med har anknytning till dem. Och så sjunger vi och en del sånger har ju rörelser.
Och när vi övar glosor får de ofta göra charader för att visa ordet. Vi pekar och visar.
D: Annars är det väl mest lite rörelser till sångerna på skivan som hör till textboken.
Övningar för att lära in olika grammatiska begrepp:
A: Vid prepositionsövningar säger jag t.ex. ”stand behind your chair” och så gör eleverna det.
B: Prepositionerna. Jag ger ett kommando t.ex.” sit down”, de säger efter i kör och utför handlingen.
”Simon says” fungerar som prepositionsövningen fast om jag inte säger ”Simon says” så ska de inte göra det. Här kan man åka ut och en kan vinna. i den andra övningen vinner alla.
C: Vi pekar och visar. Det gör vi också när vi övar verb. Eleven får ett verb på en lapp och så ska han eller hon visa med kroppen vad det är för verb. Här får man in bra grammatiska konstruktioner som ”what is he doing”, uppmaningar och ”what did he
30
do?”. När vi övar att komparera adjektiv får tre elever mima, klä ut sig eller på något vis gestalta t.ex. ”fat, fatter, fattest”.
D: Grammatiken kör vi traditionellt. Jag går igenom och sen arbetar de med övningsuppgifter.
E: Vi klappar i takt när vi lär oss rabbla presens of ”be” och ”have”
Samtalsövningar, att ge och ta instruktioner.
B: Lek med fyra lag. Laget skickar ut en kamrat. Jag ger dem instruktioner om hur de ska leda sin kamrat genom klassrummet med ord. Kamraten kommer in. Alla i laget ska hjälpas åt att styra honom eller henne rätt med ord. Snabbast lag vinner.
C: Klassrummet är litet så vi är ute mycket. Utomhus leker vi lekar som ”Simon says”, fast jag säger ”please” eller inte ”please” i stället. Ofta gör jag rörelsen samtidigt som jag säger den. Då blir det svårare för eleverna att motstå impulsen att göra efter om jag inte säger ”please”. De får koncentrera sig hårdare. ”Stand behind the tree!” När de kan leken bra får de vara ledare och instruera varandra.
Utomhus ger jag dem också uppdrag. Jag ger dem en lapp där det står tex kyrkan. Då ska de fråga varandra hur man hittar till kyrkan och den som blivit frågad ska beskriva vägen och gestikulera samtidigt.
Det finns en rolig övning där man har ögonbindel och en kamrat går bakom och ger instruktioner om hur man ska gå. Då får man ha förberett med lite ord innan.
Att dramatisera.
C: Dialoger och texter dramatiseras av eleverna. Det är ju också rörelse
D: Och ibland får de göra pjäser av texterna och spela upp för klassen. Då rör de ju
också sig förstås.
Två av lärarna nämner ämnesövergripande arbete på något vis.
C: När vi arbetade med engelskspråkiga länder dansade vi traditionella folkdanser. Jag försöker knyta ämnet till andra ämnen så att det blir en helhet. Då blir det naturligt att vi pratar engelska på idrotten och dansar en dans från Australien.
D: Jag samarbetar med idrottsläraren och hemkunskapsläraren. Då blir det teori på mina lektioner och praktik med rörelse på deras.
31
Endast en lärare, C, talade om rörelse som inte var ett specifikt undervisningsmoment eller en övning utan naturlig rörelse i klassrummet.
C: Det finns bara ett av varje Montessorimaterial vilket innebär att eleverna måste gå och ställa tillbaka det när de är klara och hämta någonting annat. De har sina egna saker i en låda som de också måste gå och hämta. Alltså blir det naturlig rörelse mellan varje arbetsmoment. En del material arbetar de med på golvet på en matta. Då får kroppen använda nya arbetsställningar än att bara sitta på en stol.
Eleverna i åk 6 arbetar med datorprogrammet Photostory. Bilderna till sin presentation fotograferar de själva. Då går de ut och rör på sig samtidigt som de samlar material.
7.1.2. Hur ofta lärarna använder sig av fysisk rörelse på engelsklektionerna.
A: Varannan vecka kanske. Om man ska hinna med allt i kursen så hinner man inte leka hela tiden.
B: Minst en gång varje lektion.
C: Flera gånger varje lektion. Mer med de yngre än de äldre. D: Kanske nån grej i veckan.
E: En gång per lektion. Fast det brukar vara ganska korta saker. Så det tar inte så mycket tid i anspråk.
7.1.3. Vilka svårigheter eller hinder lärarna upplever i samband med fysisk
rörelse i engelskundervisningen.
A: I fyran brukar det gå bra. Då vågar de flesta. I sexan tycker många det är pinsamt att utmärka sig i klassen. Då är det svårare att få dem att delta.
För mycket lek tar tid från det vi måste hinna med.
B: En del elever med koncentrationssvårigheter kan tappa fokus när man gör nya saker. Det gäller att vara tydlig med regler och övergångar.
C: I mina klasser har jag aldrig upplevt någon form av disciplinära problem. De äldre eleverna formar de yngre och detta tillsammans med min tydlighet skapar ett tillåtande klimat i klassrummet. Ett sådant klimat är en förutsättning för att alla elever ska våga delta i allting och känna sig trygga. Varje elev ska känna att alla som sitter här inne
32
hejar på mig. Då är det inte pinsamt eller obehagligt att redovisa eller göra misstag. Det är enormt viktigt.
Däremot har vi små lokaler så det fysiska rummet kan vara ett hinder. Jag försöker komma förbi detta genom att ta med eleverna ut så ofta som det är möjligt.
D: Det tar ganska mycket tid. Först ska man ge instruktioner, så blir det rörigt. Sen ska det lekas. Och efter leken tar det tid innan de samlat ihop sig igen och är tysta på sina platser. Jag känner mig stressad att inte hinna lära dem allt de ska kunna inför högstadiet och att de inta ska nå upp till målen.
E: I början innan eleverna känner varandra så väl är de blyga. Då kan det vara svårt att få dem att flytta sig ur bänkarna. Men efter hand vänjer de sig. Det kan bli lite tjo och tjim i början, men det brukar också ge sig med tiden. Treorna är ju lite livliga. Jag är rätt bestämd så det brukar bli under kontrollerade former ändå.
7.1.4. Vilka effekter lärarna iakttagit med tanke på inlärningen.
A: Man lär sig bättre när man har roligt. Jag tror också att man lär sig nya ord lättare om man har en rörelse och en melodi till. Till exempel kroppsdelarna. B: Man lär sig mycket när man har roligt. Dessutom är det mer effektivt att lära in t.ex. nya ord eller begrepp med rörelse och helhet. Då blir det inte bara något man kan till läxförhöret utan det sitter där.
C: När de använder kroppen och huvudet samtidigt fastnar det fortare och sitter längre. Jag tror på att ju fler sinnen som är involverade desto större chans är det att du kommer ihåg en sak.
Att lektionen är lustfylld är också viktigt, men även att skolsituationen i sig är någonting positivt gör att eleverna lär sig bättre. Känslan när de kommer hit ska vara att de trivs.
I styrdokumenten står det att eleverna ska öva sig i att finna strategier för att uttrycka sig även då de saknar det ord de egentligen söker. Att kunna visa det med kroppen eller beskriva ordet på något annat vis är just precis detta.
Dessutom är det viktigt att tänka på att språk inte existerar hos en ensam mottagare utan endast om man är två eller flera som deltar. När eleverna är med och är aktiva skapar de nya förutsättningar för inlärning och bidrar med tankar och idéer.
33
Elever kan inte koncentrera sig på samma sak hur länge som helst som mottagare. Efter ett visst antal minuter slutar de att koncentrera sig. Om man är uppe och rör sig emellanåt kommer blodcirkulationen igång i kroppen och eleverna orkar längre.
D: De ord de använt under samarbetet med idrott och hemkunskap kan de ofta bättre och längre än de glosor vi bara jobbat med på lektionerna. Jag antar att man borde arbeta mer praktiskt med alla bitar i engelskan men det är svårt att få tiden att räcka till.
E: Just de där klappramsorna vi använder när vi övar in verbböjningar tycker jag är väldigt effektiva. Det händer att sexorna börjar klappa lite tyst för sig själva när de skriver uppsats. Då vet man att det sitter kvar.
Alternativa glosförhör tror jag är bra av två anledningar. Man lär sig en glosa på längre sikt om man har en förklaring till ordet och inte bara det svenska ordet. Dessutom blir glosor inte så negativt laddade för de som har svårt med läs och skriv. Här kan de också få bli vinnare trots att de kanske inte kan stava ordet. Med starkare självförtroende vågar de ta sig an nya uppgifter.
7.1.5 Vilket intresse från eleverna lärarna har lagt märke till.
A: Eleverna i fyran tycker all form av lek och sång är rolig. Ju äldre de blir desto mer
avtar intresset.
B: De tycker att det är jätteroligt att leka. De berättar hemma om hur roliga lektionerna är, sen träffar jag föräldrarna och får höra att barnen tycker att engelska är så roligt. Klart man blir glad.
C: Eleverna tycker att det är roligt när det händer saker, när de får röra på sig, tävla och leka.
D: De tycker att det är kul att förbereda idrottslektionerna och hemkunskapen på mina lektioner. Då blir det vi gör konkret. Fyrorna är glada för att sjunga och leka lekar men sexorna tycker att det är barnsligt.
E: De tycker ofta att det är roligare att tävla än att skriva på ett traditionellt glosförhör. Det är olika från år till år om de är vana vid att sjunga och röra på sig. Jag tar ju över klasser från olika lärare varje år så det beror på vad eleverna är vana vid, antar jag.
34
7.1.6. Vilka effekter lärarna har kunnat iaktta med avseende på elevernas
motivation.
A: De jobbar mer när de har roligt.
B: Eleverna tycker att det är roligt. Men även hela skolsituationen påverkas positivt genom att de trivs på engelskan. De går till skolan och trivs och det påverkar dem psykologiskt så att de lär sig nya saker lättare och vågar prova på sånt de trodde var svårt.
C: De älskar att sjunga och leka. När de har roligt lär de sig mycket. De kommer till skolan med glädje. De trivs här, med oss vuxna, med sina kamrater och i lokalerna.
D: De flesta tycker om idrott och sport. Då är de motiverade att göra bra ifrån sig på gympan och jobbar bra på engelskan. Alla gillar ju matlagning och framförallt efterrätter så när vi håller på med sådant tycker de att det är roligt. Men man kan ju inte bara göra sånt som är roligt.
E: Barnen tycker att det är roligt att göra något annat än det vanliga läsandet och skrivandet. Allt som bryter av, en film, musik eller någon form av rörelse är kul och de
35
8. Analys
Det som är gemensamt för alla de fem lärare jag intervjuat är att de är övertygade om att barn lär sig lättare, fortare och minns det de lärt sig längre om de har roligt. De utformar de sina lektionerna så varierat och lustfyllt som möjligt genom att bland annat låta barnen röra på sig. Framförallt nämns fysisk rörelse i samband med att det ska vara roligt.
Då jag frågar lärarna om inlärning och rörelse anser de att eleverna lättare minns nya ord om de har melodier och rörelser att hänga upp dem på. Detta använder tre av lärarna också för att lära eleverna prepositioner och en del grammatiska inslag.
Elevernas tävlingsinstinkt används som motivation för att lösa uppgifter där de övar olika saker och gruppkänslan och den kollektivt utförda uppgiften minskar utsattheten hos den enskilde eleven och ger en trygghet i att vara en av många och därför våga delta.
Någonting flera av dem bekymrar sig över är att nå målen för kursen. Det de syftar på är de lokala kursplaner de har på sina skolor och det som traditionellt ingår i engelskundervisningen i årskursfyra till sex. Någon verkar också vara bekymrad för att inte hinna göra färdigt kursboken. Hos några av lärarna är det uppenbart att de är övertygade om att övningar med rörelse är mer effektiva än att arbeta med kursbok och att de hellre lägger tid på sådana övningar. De ser inte det som slöseri med tid utan som effektiv undervisning. Två av lärarna däremot verkar vara bekymrade för att inte hinna med vissa moment som de anser viktiga för måluppfyllelsen. De ser inte rörelseövningar som vägar för att nå dessa mål utan som nöje eller sidoaktiviteter som stjäl tid från det som egentligen är viktigt.
Endast den lärare som har Montessoriutbildning reflekterar över den naturliga rörelsen i klassrummet, den som eleven själv utför vid behov och vid byte av arbetsmateriel. Att hon nyligen studerat Montessoripedagogiken och att detta därför är aktuellt för henne liksom det faktum att hon utformar sin verksamhet och sin
36
undervisning med en stark pedagogisk övertygelse torde vara grunden till denna reflektion.
Barn lär sig med hela kroppen och måste få utvecklas på alla plan - motoriskt, emotionellt, socialt, andligt och intellektuellt - för att kunna bli väl fungerande människor. (Författarens kursivering.)
(Skjöld W & Bröderman S 2008, s.19).
Barn lär sig genom att vara aktiva, pröva sig fram och beröra med sina händer, det vill säga genom att göra egna erfarenheter. På detta sätt inbegrips flera sinnen. Rörelse är av stor betydelse för all inlärning. (Författarens kursivering.)
(Skjöld W & Bröderman S 2008, s.19).
Som jag skrivit i teoridelen står det i läroplanen för grundskolan 2011 att varje lärare ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Läroplan för grundskolan 2011, s.7), ”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Läroplan för grundskolan 2011, s.7), ”skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Läroplan för grundskolan 2011, s.9) undervisningen ska ge ”en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Läroplan för grundskolan 2011, s.10) och ”drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.” (Läroplan för grundskolan 2011, s. 10). I det centrala innehållet för engelska nämns ingenting om fysisk rörelse men ett antal färdigheter som ska uppnås. Hur alla elever ska uppnå detta är upp till den enskilda läraren att lösa. Det är tydligt att de fem lärarna i min undersökning har olika syn på detta och vilka delar som är av störst vikt. Ingen av dem nämnde styrdokumenten under intervjun.
37
9. Diskussion
Vad menas egentligen i läroplanen med att läraren skall arbeta varierat och hur varierat behöver något vara för att räknas som en varierad undervisning? Lärarna oroar sig över att hinna med allt i kursen men vad är det egentligen som ska ingå i denna? Vad är det som ska hinnas med? Övningar med fysisk rörelse borde inte vara av ondo i kampen för att hinna med att nå alla mål, tvärtom om man får tro Montessori och lärarna som säger att man minns ett ord eller ett begrepp bättre om man har gått gestalta det med kropp och gärna rytm.
Jag funderar på vad som ska ingå i språkinlärning. I kursplanen för årskurs fyra till sex i engelska står det under produktion och interaktion ”presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift” (skolverket.se ). Är det då en förutsättning för språkinlärning att man kan skriva, att man har finmotoriken att kunna forma bokstäver med en penna. Nej, hävdar jag. Och nej, hävdar skolverket då de ger läraren befogenheten att bortse från skrivandet i sig om eleven når målen på alla andra vis. Ett kriterium får räknas bort. Trots detta är skrivande en stor del av språkinlärningen i skolan. Och de elever som har svårt för detta moment är helt beroende av att läraren och skolan erbjuder adekvata ersättningsredskap såsom dator eller diktafon, anteckningar i digitalform osv. I de flesta skolsituationer används skrivandet med penna som ett verktyg för minnet, som en arbetsform då man löser olika uppgifter skriftligt och som en metod att visa vad man lärt sig och att man därmed uppnår de mål kursen kräver. Alltså skulle jag vilja hävda att de elever som inte till fullo behärskar skrivandet med penna inte får möjligheten att tillgodogöra sig alla de moment som läraren planerat eller visa sina kunskaper på ett adekvat sätt, såvida inte skolan och den enskilda läraren tillgodoser dessa elevers specialbehov.
Om läraren kan hjälpa eleverna att finna strategier för att uttrycka sig där orden tar slut, att gestikulera och mima så att kommunikationen når fram ger de eleverna verktyg för att ta sig runt svårigheter, både muntliga och i vissa fall skriftliga.
38
Frågan om Montessoripedagogerna följer läroplanen mer eller mindre än de som undervisar efter traditionell lärarutbildning är intressant. Är det den enskilde lärarens inställning till hur barn lär sig som är viktigast? Säger styrdokumenten egentligen någonting om hur lärarna ska göra? I den didaktiska fördjupningen i moderna språk på lärarutbildningen förordas så varierad undervisning som möjligt och de traditionella arbetssätten förkastas i stor del av dessa författare. Uppenbarligen är det nu på modet att arbeta med metoder som liknar dem Montessori förespråkade och de som är entusiaster når goda resultat.
Hur ser det då ut bland de äldre eleverna? När jag kommer ut på vft är den fysiska rörelsen totalt frånvarande. Vad är det som händer på vägen? På mellanstadiet säger fem av fem intervjuade lärare att de använder någon form av fysisk rörelse i sin undervisning varje vecka. Hur ser det ut på gymnasiet? Varför skulle unga vuxna inte lära sig lika bra med rörelse?
Det finns många frågor att fundera över inom det här området och jag aspirerar inte på att ge några svar på dessa utan endast öppna upp för tanke och diskussion. Kanske är det på tiden att vi läser lite mer om Montessori på lärarutbildningen.
9.1. Metoddiskussion
Att ställa relativt öppna frågor och låta lärarna svara fritt fungerade väl. Det är möjligt att svaren blivit ännu mer detaljerat återgivna om jag spelat in intervjuerna med en diktafon och sedan transkriberat dem men då de intervjuade lärarna inte önskade bli inspelade var det inget alternativ.
39
10. Slutsats
Det jag kommit fram till är att lärarna arbetar med fysisk rörelse i sin engelskundervisning, dock av skilda anledningar.
För att det är roligt.
För att eleverna minns orden bättre. För att eleverna förstår bättre.
För att användandet av flera sinnen är positivt för inlärning. För ökad gruppkänsla.
Svaga elever styrks av kollektivet. Kroppen behöver röra på sig.
Det är endast den lärare som gått Montessoriutbildning och arbetar med Montessoripedagogik som reflekterar över vikten av att byta arbetsställning, arbeta med flera sinnen och att vara i rörelse.
De svårigheter de tillfrågade lärarna nämner vad gäller rörelse i engelskundervisningen är följande:
En del elever upplever det pinsamt att utmärka sig. Det tar tid.
Det kan bli rörigt för enskilda elever. Lokalerna är små.
40
10.1. Framtida forskning
Det skulle vara intressant att undersöka huruvida inställningen till och användningen av fysisk rörelse skiljer sig mellan lärare som undervisar på mellanstadiet respektive högstadiet eller gymnasiet. Även om det finns någon skillnad mellan lärare från olika lärarutbildningsperioder skulle vara intressant att undersöka. Skiljer sig mellanstadielärarna utbildade på 80-talet från 1-6 alt 4-9 lärarna från 90-talet?
Ytterligare utmaning skulle vara att jämföra svenska lärare med lärare i andra länder och undersöka likheter och skillnader i undervisningsmetoder och användning av fysisk rörelse, rytmer, sång och musik.
41
11. Referenser
Brain Gym® http://www.braingym.se/
Ericsson, Ingegerd, (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer, en
interventionsstudie i skolår 1-3. Doktorsavhandling, Lärarutbildningen, Malmö
Högskola, Malmö.
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., & Wängnerud, L. (2007). Metodpraktikan:
Konsten att studera samhälle, individ och marknad (3:e upplagan). Stockholm:
Norstedts Juridik AB.
Forsström Agneta (1995). Perception och motorik - i teori och praktik. Örebro: SIH Läromedel.
Hannaford Carla (2012-05-22) http://www.carlahannaford.com
Kvale, Steinar, (2001). Den kvalitativa forskningsteorin. Lund: Studentlitteratur.
Lindwall Magnus & Söderfjell Stefan, Poppsykologerna fördummar befolkningen. (Artikel Publicerad: 2009-08-13 13:08, Uppdaterad: 2011-11-02 17:11)
http://www.newsmill.se/node/9697
Lundberg Ingvar (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.
Montessori Maria, (1998:1946). Att bli en människa och Utbildning för en ny värld. Jönköping: Seminarium Utbildning och förlag AB.
Skjöld Wennerström Kristina & Bröderman Smeds Mari, Montessoripedagogik i förskola och skola, (2008). Stockholm: Natur och Kultur.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB.
Skolverket.se:
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/kursplaner/grundskolan/engelska
Raberger, T. & Wimmer, H. (2003). The automaticity/cerebellar deficit hypothesis of dyslexia: balancing and continuous rapid naming in dyslexic and ADHD children.
Neuropsychologia, 41, 1493-1497.
Wolmesjö Susanne (2002). Smarta rörelser för fysisk och mental balans. Farsta: SISU Idrottsböcker.
42
Bilaga 1.
Intervjumanus
1. I vilka sammanhang använder du dig av fysisk rörelse i engelskundervisningen?
2. Hur är den fysiska rörelsen utformad?
3. Hur ofta använder du dig av fysisk rörelse i engelskundervisningen? 4. Vilka svårigheter eller hinder har du upplevt i samband med fysisk rörelse i engelskundervisningen?
5. Vilket intresse från eleverna har du lagt märke till? 6. Vilka effekter har du kunnat iaktta med tanke på inlärningen? 7. Vilka effekter har du kunnat iaktta med avseende på elevernas motivation?
