Dyslexi - Ett hinder i valprocessen?

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Dyslexi -

Ett hinder i valprocessen?

Dyslexia – a barrier in the process of choosing

Susanne Johnsson

Studie- och yrkesvägledarexamen 120 poäng Handledare: Katja Hultgren Vårterminen 2006 Examinator: Lars Öhlin

(2)

(3)

Abstract

Detta examensarbete handlar om hur ungdomar som har specifika läs- och skrivsvårigheter, det vill säga dyslexi, ser på sitt handikapp i förhållande till sina valmöjligheter när det gäller utbildning och yrken. Upplever dem dyslexin som ett hinder och känner de sig begränsade i sina val. Upplever ungdomarna att de fått den hjälp de behöver av studie- och yrkesvägledaren på sin skola.

Dyslexi är officiellt klassificerat som ett funktionshinder i Sverige. Det betyder att de har särskilda rättigheter till stöd och hjälpmedel i skolan. Det står speciellt inskrivet i skollagen, läroplanerna och några andra stadgar. Alla elever har rätt till likvärdig utbildning och hänsyn ska tas till elever i behov av särskilt stöd

Den metod som har använts i undersökningen är djupintervjuer med sex ungdomar som har diagnosen dyslexi. För att tolka resultaten har jag använt mig av teorier som beskriver begränsningar samt några vägledningsmodeller som används i väglednings-sammanhang i Sverige.

Resultatet av undersökningen visar att majoriteten av de ungdomar jag intervjuat har känt sig begränsade i sina valmöjligheter när det gäller utbildning och yrken. Hur ungdomarna i undersökningen har upplevt kontakten med studie- och yrkesvägledaren har övervägande varit positiv. De har uppfattat denna person som snäll och hjälpsam och även stöttande i vissa fall. Men det är mindre framkommande i undersökningen hur mycket hon betytt i själva valprocessen.

Nyckelord:

(4)

(5)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING

... 7

2. LITTERATURGENOMGÅNG

... 8

2.1. Definition av dyslexi

... 8

2.2. Vad innebär dyslexi för individen?

... 9

2.2.1. Svårigheter med avkodningen ... 11

2.3. Utredning och behandling av dyslexi

... 11

2.4. Vad säger skolans styrdokument om dyslexi?

... 13

2.4.1. Skollagen ... 14 2.4.2. Lpo 94... 14 2.4.3. Lpf 94 ... 15 2.4.4. FN:s standardregler ... 15 2.4.5. Salamancadeklarationen ... 15

2.5. Teoretiska utgångspunkter

... 16

2.5.1 Teorier som beskriver begränsningar ... 17

2.5.2 Några teoretiska vägledningsmodeller ... 18

3. SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

... 21

4.

METOD

... 22

4.1. Urval och avgränsningar

... 24

4.1.1 Etiska riktlinjer ... 24

4.2. Genomförande

... 25

4.3. Bearbetning och analys av insamlat material

... 26

5. RESULTAT

... 29

5.1. Att vara dyslektiker och gå på högstadiet

... 29

(6)

5.3. Begränsning i valet inför gymnasiet

... 31

5.4. Kontakten med Studie- och yrkesvägledaren

... 32

5.5. Valprocessen i nionde klass

... 33

5.6. Självkännedom

... 34

6. ANALYS OCH DISKUSSION

... 36

6.1. Lika inför lagen

... 36

6.2. Hinder eller möjligheter i valsituationen

... 38

6.3. Studie- och yrkesvägledarens roll

... 39

6.4. Att vara medveten om sin dyslexi

... 40

6.5. Förslag till fortsatt forskning

... 41

6.6. Slutord

... 41

7. REFERENSER

... 43

(7)

1. INLEDNING

Att leva i dagens högteknologiska samhälle ställer stora krav på ens förmåga att kunna läsa och skriva. Vi omges ständigt av information i form av text och skrift. Det förutsätts att vi ska ta till oss mängder av textmassor och att vi ska kunna meddela och formulera oss skriftligt. Detta förutsätts också oftast ske på ett snabbt och effektivt sätt. Men för alla är detta inte en självklarhet. För många är detta ett stort bekymmer att behöva utsättas för. Läs- och skrivsvårigheter har uppmärksammats mycket de senaste åren. Att ha problem med att läsa och skriva kan ha många olika orsaker. Ett av dem är medicinskt och går under namnet dyslexi.

Jag har valt att skriva om ungdomar som har dyslexi. Det är ett handikapp som innebär att man har specifika läs- och skrivsvårigheter. Jag vill ta reda på mer om hur de uppfattar/har uppfattat dessa svårigheter när de söker till vidare utbildningar efter grundskolan. Har de känt sig begränsade i sina val? Vilken hjälp har de fått av sin studie- och yrkesvägledare? Jag vill gärna ta reda på mer om dessa ungdomars funderingar och erfarenheter och om eller hur mycket de känner sig hindrade i sina framtidsmöjligheter på grund av sitt handikapp. Idén fick jag genom att jag har en i släkten som ska välja till gymnasiet men som kämpar för att få godkänt i kärnämnena. Jag arbetar också en dag i veckan på ett företag som arbetar med ungdomar som har någon form av handikapp. De har ofta elever med specifika läs- och skrivsvårigheter, det vill säga dyslexi. Min uppgift där är att kartlägga vad det är de vill och vägleda dem till utbildning eller arbete.

När det gäller tidigare forskning finns det mycket material som handlar om dyslexi. Det finns också en del forskning om ungdomar och väljande av utbildning och yrken. Men jag har inte kunnat finna något som har tagit upp just det som jag är intresserad av. Det vill säga ungdomar med dyslexi och hur de upplever sina valmöjligheter efter grundskolan.

(8)

2. LITTERATURGENOMGÅNG

För att kunna göra min undersökning har det känts viktigt att ta reda på så mycket som möjligt om dyslexi och vad det innebär att ha detta handikapp. Det finns väldigt mycket litteratur att tillgå som handlar om dyslexi och svårigheter med att läsa och skriva. Men när det gäller forskning kring ungdomar med detta problem och deras tankar om framtida studier och yrken har jag inte kunnat hitta något relevant.

2.1. Definition av dyslexi

Dyslexi är officiellt klassificerat som ett funktionshinder i Sverige sedan 1991. Ordet dyslexi kommer från grekiskan och är sammansatt av ”dys” och ”Lexia” och om man översätter det ordagrant betyder det ”svårigheter med ord”.1 Att definiera dyslexi har varit ett återkommande problem ända sedan man vetenskapligt uppmärksammade detta. År 1968 kom man i World Federation of Neurology fram till den mest allmänt omfattade och accepterade definitionen på dyslexi. Den lyder:

“A disorder manifested by difficulty learning to read, despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin.” 2

Denna definition innefattar inte så mycket av vad som är typiskt för diagnosen dyslexi, förutom då svårigheter med att tillägna sig normala läsfärdigheter. Man får istället mest information om vad dyslexi inte är. Det beror alltså inte på låg intelligens eller dålig sociokulturell bakgrund om en person har dyslexi. Utan istället är dyslexi det som blir kvar när man utesluter olika faktorer som kan ligga bakom en persons läs- och skrivsvårigheter, menar Torleiv Høien och Ingvar Lundberg.3 Denna tidiga definition är exempel på en diskrepansdefinition (diskrepans=avvikelse, brist på överensstämmelse). Ett viktigt och avgörande kännetecken i denna är skillnaden mellan intelligens och läsförmåga. Den utesluter dessutom orsaker som brister i skolgång och hemmiljö.(a.a.)

1

Gillberg, C-Ödman, M. Dyslexi vad är det?. s 15

2

Høien, T-Lundberg, I. Dyslexi. s 32

3

(9)

Torleiv Høien och Ingvar Lundberg har utformat en egen definition där de framhäver brister i avkodningen av språket som det viktigaste kriteriet. Dyslexi förutsätter enligt deras definition inte någon diskrepans mellan avkodning och begåvning. Det innebär att dyslexi kan förekomma på alla begåvningsnivåer och i alla samhällsklasser. Deras definition skiljer sig alltså i detta avseende från World Federation of Neurology’s definition.

”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja textens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå automatisk ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition finns i botten. Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är bestående. Även om läsandet ibland kan vara acceptabelt fortsätter ofta problemen med stavningen.” 4

Christopher Gillberg, överläkare och professor i barn- och ungdomspsykiatri, och Maj Ödman, Medicine och filosofie hedersdoktor, har skrivit en bok om dyslexi tillsammans. I den menar dom att de bakomliggande faktorerna till dyslexi är biologiska. Deras definition lyder:

”Dyslexi är ett biologiskt orsakat tillstånd, som, trots normal begåvning och trots adekvat pedagogiskt, socialt och psykologiskt stöd, ger sig tillkänna som läs- och skrivsvårigheter.” 5

Även denna definition är begränsad, men den ger ändå viktig information. En person med till exempel låg begåvning ska inte kunna få diagnosen dyslexi bara för att man kan konstatera läs- och skrivsvårigheter hos denne. Men också att läs- och skrivförmågan hos en individ är mycket lägre än vad man kan förvänta sig med tanke på dennes intelligens. Det är också viktigt att påpeka att problemen inte försvinner med traditionell läs- och skrivträning och att de beror på en biologisk defekt.

2.2. Vad innebär dyslexi för individen?

Det är uppenbart att dyslexi inte bara har en orsak utan flera sådana. I vissa fall beror det helt på de ärftliga faktorerna, i andra fall är det en specifik hjärnskada och i

4

Høien, T-Lundberg, I. Dyslexi. s 36

5

(10)

ytterligare andra beror det både på ärftliga faktorer, hjärnskada och psykologiska omständigheter.6 Dyslexi är ett mångsidigt problem. Den individuella variationen gällande symptom, och graden av dessa, är stor. Dyslexi kan delas in i en auditiv (som har med hörseln att göra) och en visuell (som har med synen att göra).7 Man kan också ha problem med båda dessa, då kallas det blandad dyslexi. Jag har valt att i mitt undersökningsarbete bara rikta in mig på visuell dyslexi. Det gör jag för att personerna i min undersökningsgrupp tillhör den kategorin som har visuell dyslexi, alltså svårigheter med att läsa och skriva.

Visuell dyslexi kan upptäckas hos barnet vid 7-8 års ålder, alltså när de går i andra klass. Några typiska svårigheter vid visuell dyslexi är att man förväxlar, roterar eller spegelvänder bokstäver och siffror när man skriver en text.8 Det är även vanligt att bokstäver inuti ett ord byter plats, att småord och ändelser saknas eller utläses fel. Man har också svårt att se och känna igen ord i sin helhet.9 Läshastigheten är ofta mycket låg, eftersom läsaren stavar sig igenom även vanligt förekommande ord.10 Britta Ericsson skriver i sin bok Läs- och skrivsvårigheter –ett problem? att dyslexi hos ett barn eller vuxen kännetecknas av några eller alla av nedanstående problem:

- Svårigheter att översätta meningsbärande bokstavsgrupper till ord - Låg läshastighet

- Gissar ofta ordens innebörd vid läsning - Stavningsproblem

- Dålig handstil - Skriver långsamt

- Svårigheter med satskonstruktioner, kommatering och interpunktion

Britta Ericsson förklarar vidare att dyslexi är en specifik inlärningssvårighet, som hindrar personens utveckling när det gäller skicklighet i läsning och skrivning. Problemet att handskas med verbala signalsystem i minnet är neurologiskt baserat och har en viss tendens att ligga i släkten. Dyslexi har inget att göra med vilken

6

7

Gjessing, Hans-Jörgen. Specifika läs- och skrivsårigheter Dyslexi. s 56

8

Madison, S. (1992). Läkande läsning och skrivning. En handbok om dyslexi.

9

Gillberg, C-Ödman, M. Dyslexi vad är det?.

10

(11)

begåvningsnivå man ligger på. Dyslexi kan följas av, men det är inte ett resultat av bristande motivation, känslomässiga störningar eller minskade möjligheter hos personen. Vad som kan lindra dyslexi och göra det lättare för den drabbade är att det finns tillgång till yrkesskicklig specialistundervisning och engagerade lärare.11 Dyslexi är alltså enligt denna förklaring neurologiskt baserad och ärftlig. Det är mest förekommande på farssidan och nästan alla undersökningar visar att mer än dubbelt så många pojkar än flickor har diagnosen dyslexi.12 Antal personer i Sverige som uppges ha specifika läs- och skrivsvårigheter är cirka 5-8 procent av befolkningen, enligt uppgifter från Svenska Dyslexiföreningen.

2.2.1. Svårigheter med avkodningen

När en person med dyslexi ska läsa en skriven text har denne stora svårigheter med avkodningen, det vill säga att tolka bokstäverna. Detta tar all kraft så det inte finns mycket energi kvar till att förstå vad det är texten handlar om (läsförståelse).13 Det är ju så med oss människor att det är först när läsningen blivit automatisk som vi helt koncentrerar oss på innehållet i texten och vad den har för innebörd. Det är ungefär som att lära sig cykla eller simma. När man väl kan det går det av sig själv och man behöver inte tänka på vilka rörelser som ska utföras. För en person med dyslexi kan det ta tusentals timmar att lära sig automatiserad läsning. Det är ett hårt arbete och det kommer inte av sig självt.

2.3. Utredning och behandling av dyslexi

Som jag skrivit om innan upptäcks visuell dyslexi hos ett barn som tidigast i 7-8 års ålder. Men ett stort antal är betydligt äldre innan de får en diagnos fastställd. Det är viktigt att det finns uppmärksamma lärare och anhöriga i barnets närhet som fångar upp och tar tag i problemet. Att inte kunna läsa och skriva tillräckligt väl är ett handikapp i dagens samhälle, där man för att vara attraktiv på arbetsmarknaden ställs inför återkommande krav på att genomgå utbildning. Att då få uppleva hur andra inte har några större problem med att skriva och att uppfatta texters innehåll medför ofta att man

11

Ericsson, B. Läs- och skrivsvårigheter –ett problem?. s 12

12

13

(12)

tror sig vara obegåvad. Av rädsla för att misslyckas undviker man kanske att försätta sig i situationer där man måste använda texter och skrifter.14 Känslan av att känna sig misslyckad och obegåvad visar sig redan i de tidiga skolåren. Det kan ge uttryck i att vissa försöker utplåna sig själv, andra reagerar kanske utåtagerande.(a.a.) För att undvika dessa problem är det viktigt att läs- och skrivsvårigheter utreds på ett så tidigt stadium som möjligt.

De som har läs- och skrivsvårigheter har rätt till en diagnos. De har rätt att få veta vad problemen beror på. Att få en diagnos kan vara en befrielse, då vet man och då förstår man och kan utifrån det ta itu med problemen. För att kunna fastställa om en person har dyslexi behövs det tillgång till flera experter såsom specialpedagog, ortoptist, logoped, barnpsykiater och neurolog.15 De utgör var och en på sitt sätt en viktig funktion för att komma fram till om problemet beror på dyslexi eller kan ha andra orsaker.

När det finns misstankar om att en elev kan ha dyslexi är det skolans ansvar att starta en utredning. Vad man kommer fram till ska först och främst vara en vägledning för lärarna i det pedagogiska arbetet.16 En viktig del i utredningen görs av special-pedagogen. Det är hon eller han som utför olika läs- och skrivprov på eleven. Det är ett antal formaliserade tester där man kan få en uppfattning om elevens läs- och skrivförmåga, ordförråd och läsförståelse.

Jag har fått ta del av resultatet av en sådan undersökning gjord på en elev i min hemkommun. Denna utredning är gjord av en specialpedagog som har gjort den pedagogiska utredningen plus en psykolog som stått för den psykologiska utredningen. Dokumentet har jag fått tillåtelse att läsa av föräldrarna till barnet för att på så vis få en större förståelse för vad testet går ut på. I utredningen testas elevens förmåga i:

• Språklig förmåga – Här bedöms personens medverkan i testerna, samspel med testaren, hennes expressiva förmåga, språkförståelse, ordförråd/ordmobilisering, fonologisk medvetenhet, auditivt minne.

14

15

16

(13)

• Läs- och skrivförmåga – I denna del bedöms hur personen klarar av avkodning av text, ordförståelse, läsförståelse, läshastighet och skrivförmåga/stavning.

Man mäter testresultaten i en 9-gradig skala som kallas ”stanine-skala”. Där 1 är lägst på skalan och 9 högst, i mitten på skalan tillhör 4, 5 och 6 genomsnittsgrupperna. Vilken placering man får på skalan görs med hjälp av standardiseringstabeller som man fått fram genom att testet har prövats på alla elever i ett antal stora skolor med tillsammans cirka 200-300 elever i varje årskurs. Då har man fått ett slags normalfördelning med ett relativt fåtal i botten och i toppen och det stora flertalet i mitten.17 Man mäter elevens värden utifrån hur denne ligger i förhållande till jämnåriga.

1. En stanine-skala:

(Källa: C G Lindell 2000, s 41)

I det dokument jag har fått ta del av hamnade eleven på 1-2 i stanine-skalan. Ligger man på dessa värden betraktas det som dyslexi.

2.4. Vad säger skolans styrdokument om dyslexi?

Det är riksdag och regering som anger de nationella målen och riktlinjerna för skolan. Bestämmelser finns i skolplanen och i de olika läroplanerna. I dessa föreskrifter står det

17

(14)

inte specifikt om dyslexi, däremot nämns ”elever i behov av särskilt stöd”. Elever som har diagnosen dyslexi och även läs- och skrivsvårigheter räknas med i denna grupp.18

2.4.1. Skollagen

I skollagen (1 985:1100) finner man de grundläggande bestämmelserna om utbildning gällande alla skolformer. Den har övergripande mål och riktlinjer för hur skolans verksamhet ska utformas. Skollagen tar upp grundläggande demokratiska värderingar om att var och en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö.

Under allmänna föreskrifter i skollagen, kapitel 1 står det att läsa:

”2 § Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhälls-medlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.”

2.4.2. Lpo 94

Förutom skollagen har vi också läroplaner. De fastställs av regeringen och det finns en läroplan för varje skolform. Lpo 94 är läroplanen som gäller för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. I den står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Alla har rätt till en likvärdig utbildning och ”hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns

också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen”. Det står också specifikt om

studie- och yrkesvägledarens roll. Enligt läroplanen ska denne ”informera och vägleda

eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesinriktningen och därvid särskilt uppmärksamma möjligheterna för elever med funktionshinder”.

18

(15)

2.4.3. Lpf 94

Lpf 94 är läroplanen för de frivilliga skolformerna. Den gäller för gymnasiet och vuxenutbildningen. I den står det att skolans uppgift är att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Precis som i Lpo 94 ska hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det som specifikt talar för personer med dyslexi, vilket är klassat som ett handikapp, är följande rader:

”Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder.”

2.4.4. FN:s standardregler

FN: s generalförsamling antog i december 1993 enhälligt ett förslag om internationella regler för personer med funktionshinder. Standardreglerna som antogs av Sverige i mars 1995 ska garantera människor med funktionsnedsättningar delaktighet och jämlikhet i samhället.19

När det gäller utbildningsområdet betyder det att barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder skall ha samma rätt till utbildning i grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning och högskola som övriga. Utbildningen ska integreras i den ordinarie utbildningen, vilket förutsätter att det finns tillgång till olika former av stöd. Det krävs också undervisningsmaterial av god kvalitet. Reglerna säger också att om under-visningen sker som specialundervisning eller i specialklass bör den ha lika hög stan-dard och lika höga ambitioner som den ordinarie undervisningen.

2.4.5. Salamancadeklarationen

I juni 1994 antogs Salamancadeklarationen vid en internationell konferens om specialundervisning. Den kan ses som en vidareutveckling av FN: s standardregler. Denna deklaration innehåller riktlinjer för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Den svenska utgåvan (juni 2001) slår fast att alla barn och ungdomar har rätt att känna sig delaktiga i samhället. Den säger vidare att varje barns grundläggande rätt till

19

(16)

utbildning är väsentlig för att skapa gott självförtroende hos barnet, men är också en viktig del av de mänskliga rättigheterna.20

Salamancadeklarationen slår också fast att såväl organisation och resurser, som pedagogisk planering i undervisningen måste anpassas och utvecklas. Det måste ges utrymme för alternativa inlärningsmetoder utifrån enskilda elevers behov och möjligheter.

2.5. Teoretiska utgångspunkter

När det gäller tidigare forskning inom det ämne jag valt har jag inte funnit någon koppling till just ungdomar med diagnosen dyslexi och om de upplever några begränsningar inför valet till gymnasiet på grund av sitt handikapp. Däremot har jag funnit mycket om själva ämnet dyslexi och även forskning om ungdomar och studie- och yrkesvägledning. Enligt Läroplanen (Lpo 94) ska skolarbetet organiseras så att eleverna får kunskaper om och erfarenheter från arbetslivet och utbildningssystemet utanför grundskolan så att de bland annat kan ”träffa väl underbyggda val av fortsatt

utbildning och yrkesinriktning”. Här fyller studie- och yrkesvägledaren en viktig roll.

Under 1990-talet har det skett en stor förändring när det gäller ungdomar och utbildning. Sett i perspektivet av några decennier har tiden i utbildning förlängts rejält.21 Enligt statistik från Skolverket var av födda 1948 cirka 35 procent kvar i utbildning under mer än tio år och för de som föddes 1958 var motsvarande andel närmare det dubbla. För födda 1974 var andelen som gick direkt vidare till gymnasieskolan ytterligare 15 procentenheter högre – cirka 86 procent. 1998 var det 97 procent av eleverna som började gymnasieskolan direkt efter grundskolan – och alla gick de in i en treårig gymnasieskola. Under de senaste 15-20 åren har andelen ungdomar som tre år efter gymnasiet påbörjar en utbildning i högskolan ökat från drygt 20 procent till drygt 40 procent. Det har alltså blivit allt vanligare med längre utbildning och svårare att få arbete direkt efter gymnasiet. Det medför att det ställs högre krav på ungdomarna när det gäller studier och studiemotivation. De som har svårigheter i skolan, det kan vara

20

Riksförbundet Attention

21

(17)

alltifrån skoltrötthet till läs- och skrivsvårigheter, vill kanske inget hellre än att komma ut i arbetslivet men tvingas kvar i skolvärlden på grund av att arbetsmarknaden är för liten för dem. Det ställer också högre krav på oss studie- och yrkesvägledare. Att kunna fånga upp dessa personer och vägleda dem i en riktning där de ser möjligheterna och kan hitta motiv för fortsatta studier.

Enligt en rapport beställd av regeringen där uppdraget var att kartlägga och analysera frågan om bemötande av personer med funktionshinder står det att läsa: ”Det kan också

vara särskilt utsatt att ha funktionshinder som inte syns. Många barn och ungdomar som stammar är skickliga på att dölja sitt funktionshinder, elever med läs- och skrivsvårigheter, dyslexi eller med olika typer av hjärnskador möter inte alltid förståelse från andra elever eller lärarna eller får sina behov tillgodosedda”.22 Detta är

en viktig iakttagelse att ta fasta på när man arbetar med dessa ungdomar.

2.5.1 Teorier som beskriver begränsningar

Det finns två teorier som försökt att kombinera sociologisk och psykologisk teoribildning. Den ena är gjord av Blau, Gustad, Jessor, Parnes och Wilcock (1956).23 De har tillsammans utvecklat en begreppsram i form av en modell som baserar sig på grundbegrepp och empiriska studier från tre vetenskapliga kunskapsområden. Dessa är ekonomi, psykologi och sociologi. De menar att vid val av yrke bestäms det av två interagerande processer, där den ena processen innefattar personen som väljer medan den andra processen handlar om den instans som väljer ut.

Om man härleder det till ungdomars val från grundskolan är det gymnasieskolan som är den som är den utväljande instansen med sina olika behörighets- och urvalsregler som påverkar valet till de olika programmen. Från individens synsätt ses valet som en beräkning eller kompromiss mellan elevens preferenser och förväntningar. För att ge ännu en förklaring kan arbetsgivaren ses som den utväljande instansen när han gör en kompromiss mellan önskvärd respektive tillgänglig arbetskraft.

22

SOU 1 999:2, Lindqvists nia – nio vägar att utveckla bemötandet av personer med funktionshinder

23

(18)

Den andra teorin har sociologen och forskaren Linda S Gottfredson (1981, 1996) utformat.24 Denna teori kopplar samman psykologiska och sociologiska utgångspunkter. Hon intresserade sig för hur psykologer och sociologer såg på karriärutveckling och utformade därefter en teori som kombinerar synsätt från båda håll.

I hennes teori står begreppet socialt rum (social space) i centrum. Detta sociala rum innefattar det valutrymme som personer reflekterar kring och ser som godtagbart. Hon menar att vi som individer handlar utifrån våra självbegrepp eller självbilder (self-concept). Vi har också uppfattningar om olika yrken som vi ordnar i kognitiva yrkeskartor. Därefter jämför vi dessa kartor med den självbild vi har och ju mer det stämmer överens desto mer vill vi söka oss mot detta yrke. Detta gäller inte bara yrken utan även vilken utbildning man väljer.

När det gäller val av utbildning sker det enligt Gottfredson i flera steg. Först sker det en begränsningsprocess där personen skapar sitt sociala rum genom att sortera bort de alternativ som inte passar. Denna sortering sker huvudsakligen utifrån kriterier som kön, social tillhörighet och intresse. Detta är sådant personen blivit medveten om i sin uppväxt och socialisation och som sedan spelar roll i valet. Nästa och avslutande steg är en process där personen kompromissar och väljer vad hon önskar och vad som är realistiskt. Det kan innebära att även sådana alternativ som är önskvärda väljs bort, om de inte anses realistiska.

2.5.2 Några teoretiska vägledningsmodeller

Studie- och yrkesvägledaren har som sin uppgift att hjälpa den sökande att komma till insikt med sina problem. Att genom vägledningssamtalet få reda på vilka olika utbildningsalternativ eller andra alternativ det finns för att nå ett önskat mål. Ett viktigt begrepp inom vägledningen är medvetandegöra. Då utgår man från att alla individer har lika värde, att alla individer har resurser och att alla kan lära sig mer om sig själva, om omgivningen och sin relation till samhället.25 Individen ska själv aktivt medverka till förändring. Det finns ett antal teoretiska modeller att välja på. Jag tar kortfattat upp två av dem.

24

Lovén A, Kvalet inför valet, s 51

25

(19)

Egans modell

Gerhard Egan, professor i psykologi vid Loyola University i Chicago, har utvecklat en modell för vägledning. Den har fått stort genomslag i Sverige. Denna modell är eklektisk, det vill säga att man har valt ut och satt samman det bästa från andra modeller och av dem utformat en ny modell. Man kan beskriva modellen som en handlingsorienterad modell med delar tagna från både beteende- och psykodynamiska teorier. Följande faktorer anser Egan vara centrala: Utvecklingsfaktorer som bland annat belyser individens olika utvecklingsfaser och sociala systemfaktorer som upp-märksammar de resurser och hinder som finns i individens sociala omgivning. Den sista faktorn är ”Life Skills” som är relaterade till fysisk, mental och moralisk utveckling. Med det menas hur man fungerar i det sociala livet som till exempel att umgås med andra, att lösa problem, att fatta beslut.

Hans modell går ut på att mötena mellan vägledare och sökande sker i flera faser. I den första fasen behandlas nusituationen. Man utforskar och kartlägger problemet som det ser ut idag, en relation etableras också mellan de två parterna. Vägledaren försöker också vidga den sökandes perspektiv så att han kan se sin situation ur andra synvinklar också. I nästa fas pratar man om den sökandes önskesituation, det vill säga vart han önskar komma. Man formulerar även en målsättning. Den sista fasen är inriktad på

handling. Genom bland annat brainstorming gör man upp handlingsplaner till de mål

man formulerat i fas två, det är viktigt att de är realistiska. Sedan genomförs handlingsplanerna. Utvärdering ska finnas med genom hela modellen. Denna modell ska ses som en struktur och dessa faser behöver inte vara helt avgränsade från varandra, ibland är det nödvändigt att röra sig fram och tillbaka i faserna.

Lindhs modell

Det finns också en vägledningsmodell som är utformad av en svensk vid namn Gunnel Lindh (1988). Även denna är eklektisk. Hon har hämtat sina huvuddrag från Egan och Peavy, men den bygger också på Patsula och Bezansson m fl. Modellen är uppbyggd så att man börjar med att identifiera problem och avslutar med konkret handling. Denna modell beskrivs i fem steg. Dessa steg följer och bygger på varandra. För att steg två ska bli lyckat hänger det på kvalitén i steg 1. Man kan alltså inte hoppa över något steg.

(20)

Lindhs modell har stora likheter med Egans. Även denna modell har fått stor genomslagskraft i svenska vägledarutbildningar.

De fem stegen är uppdelade på detta vis:

Steg 1. Börja med att utreda och klargöra problemsituationen – detta ska vara utifrån den sökandes perspektiv. Här gäller det att få en så utförlig beskrivning av problemet som möjligt.

Steg 2. Vidga perspektivet – för att den sökande ska finna lösning på problemet krävs det oftast att hon utvecklar nya perspektiv. Detta kan vägledaren hjälpa till med.

Steg 3. Formulera mål och delmål – här gäller det att finna olika alternativ, sedan komma fram till de som passar bäst. Därefter sätter man upp mål och delmål.

Steg 4. Upprätta handlingsplan och genomföra den – för att uppnå sina mål måste man ha en handlingsplan och följa den. Det gör man tillsammans med vägledaren. Det är viktigt att den är realistisk så att den sökande kan fullfölja den.

Steg 5. Utvärdera och följa upp vad som gjorts – utvärdering bör vara återkommande i alla steg. Men i den slutliga utvärderingen ser man tillbaka och granskar vad som hänt under vägledningen. Har målen nåtts till exempel.

(21)

3. SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Syftet med detta examensarbete är att få en inblick i och en större förståelse för hur det är att ha dyslexi, det vill säga specifika läs- och skrivsvårigheter. Dessutom hoppas jag med detta arbete kunna ta reda på hur personer med dyslexi kan uppleva sina möjligheter beträffande utbildning och yrkesval. Detta kan kanske vara till hjälp för blivande och nuvarande studie- och yrkesvägledare som ska vägleda dessa ungdomar. Men även av intresse för andra personer och yrkeskategorier som vill veta mer om dyslexi. Ett problem med dyslexi är det är ett dolt handikapp och det kan göra att personen inte bemöts på det sätt den har rätt till.

Min tanke är att jag ska söka svar på hur ungdomar med dyslexi ser på sina valmöjligheter efter grundskolan, när det gäller deras framtida utbildning och yrke. Det jag avser att undersöka i denna studie är hur de har upplevt sitt val inför gymnasiet, om de har känt sig begränsade i sina val. Jag vill även undersöka hur de har upplevt att de blivit bemötta av skolans studie- och yrkesvägledare. Jag försöker begränsa mig till valet inför gymnasiet fastän jag gärna skulle vilja sträcka mig flera år framåt i tiden, ända fram till dess att de kommit in i arbetslivet och vuxenvärlden. Utifrån dessa funderingar har jag kommit fram till följande problemställning.

Dessa frågor lyder så här:

• Hindrar dyslexin eleven från att göra rätt val? (Det han/hon helst skulle vilja)

• Upplever eleven att hon får den hjälp hon behöver av sin studie- och yrkesvägledare?

(22)

4.

METOD

För att uppnå mina syften bestämde jag mig för att genomföra min undersökning på följande sätt: Ta reda på så mycket som möjligt om dyslexi genom studier av litteratur, artiklar och sökning på Internet. Dessutom genomföra intervjuer med en grupp ungdomar som har dyslexi.

För att få svar på mina frågeställningar skulle jag välja en undersökningsmetod som passar för detta ändamål. Genom att läsa Judith Bells bok, Introduktion till

Forsknings-metodik, kom jag fram till att den bästa metoden för mitt arbete var att göra en kvalitativ

undersökning med ostrukturerade intervjuer. Med denna metod kan jag på bästa sätt få fram den information jag behöver av mina respondenter. Syftet med min undersökning och som framgår i avsnittet problemformulering är att jag vill ta reda på hur ungdomar med diagnosen dyslexi utifrån sina egna erfarenheter upplever sin situation. Det anser jag inte kunna få reda på genom andra metoder såsom av enkäter där urvalet kräver att man har många personer att undersöka. I enkäter kan jag heller inte få fram känslan och upplevelsen hos personen ifråga och det är ju den jag söker. Med det menar jag att jag vill att respondenten med sina egna ord ska förmedla hur han upplever att vara dyslektiker och hur det har påverkat hans sätt att tänka och göra val inför framtiden. Jag funderade även på men uteslöt strukturerade intervjuer. Då går man efter ett standardiserat frågeformulär, den liknar enkäter men det är intervjuaren som fyller i svaren och inte som i enkäten där respondenten själv fyller i formuläret. I detta fall är det lättare att ordna och kvantifiera resultaten. Men jag kommer inte åt själva problemet, nämligen hur intervjupersonerna upplever sin situation.

För att få ett bra resultat med ostrukturerade intervjuer krävs det, enligt Judith Bell, både kunskap och erfarenhet från intervjuaren.26 Det har inte jag, då detta är första gången jag utförde dessa typer av intervjuer. Men jag har vetskap om detta. Jag har också läst boken och tagit till mig alla goda råd inför intervjutillfällena. En annan nackdel med ostrukturerade intervjuer är att analysen kan ta lång tid, tid som är dyrbar

26

(23)

för mig i detta sammanhang, då tiden för examensarbetet är begränsad. Jag valde trots allt denna typ av undersökning eftersom jag anser att den är den bästa för detta ändamål.

I den kvalitativa intervjun som jag använde mig av är endast frågeområdena bestämda medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur intervjupersonen svarar och vilka aspekter denne tar upp. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få personen man intervjuar att ge så uttömmande svar som möjligt. Då måste frågorna anpassas så att intervjupersonen får möjligheter att ta upp allt hon kommer på. I intervjuerna använde jag mig av öppna frågor.27 Jag utformade en intervjuguide (se bilaga 1) som jag hade som underlag. Med öppna frågor är den förväntade responsen en längre kommentar. Jag var ute efter respondentens åsikt om det ämnesområde jag studerar därför valde jag öppna frågor som ska ge mig en djupare förståelse för mina intervjupersoners upplevelser av sin dyslexi i samband med sina studieval.

Efter avslutade intervjuer och sammanställning av det färdiga materialet konstaterades det att det blev ett visst bortfall. Från början ingick det åtta personer i undersökningen men jag valde att plocka bort två av dem eftersom jag ansåg att dessa personer inte tillförde något av värde för undersökningen. De svarade på flera frågor att de inte hade något direkt minne av det som jag frågade dem om och att de inte hade tänkt på detta. Slutresultatet blev alltså kvalitativa djupintervjuer med sex personer som har diagnosen dyslexi.

Jag är medveten om att det alltid finns en risk för att man får en viss skevhet i resultaten. Intervjuarna är människor och inte maskiner och kan därför påverka respondenterna på ett sätt som inte behöver vara medvetet. Men är man medveten om problemet och har en viss kontroll på sig själv (vara så neutral som möjligt så att man inte påverkar respondenten i någon riktning) kan det minska sådana effekter.28 Jag hade detta i minnet när jag genomförde intervjuerna och försökte vara så neutral som möjligt i mitt agerande.

Frågorna är bara tre till antalet men de är ställda som öppna frågor så att respondenten utförligt och med egna ord ska berätta hur han/hon upplevde sin situation. Jag har under

27

Bell, J. Introduktion till Forskningsmetodik. s 104

28

(24)

varje huvudfråga och under samtalets gång ställt stödfrågor för att få respondenten att vidareutveckla sina svar.

4.1. Urval och avgränsningar

Jag har valt att endast intervjua personer som har dyslexi. Detta har jag gjort för att jag är intresserad av problemet från deras perspektiv. Jag har uteslutit att intervjua studie- och yrkesvägledare eftersom jag inte tänker gå in på hur de ser på saken. Personerna i mitt urval är åtta till antalet. Jag anser att det är vad jag hinner med hänsyn till arbetets omfattning och tidsbegränsning. Intervjupersonerna har alla fått diagnosen dyslexi under sin barndom. Könsindelningen på gruppen är fem killar och tre tjejer. Alla bor i Skåne. Fyra av dem går på gymnasiet och resten är strax över tjugo år och har lämnat gymnasietiden. Jag har gjort på detta vis därför att jag vill få spridning på mina respondenter. Jag är medveten om att den senare gruppen kanske inte minns lika bra som de som går på gymnasiet nu. Skulle det vara på det viset får jag ta ställning till det efter avslutade intervjuer.

Jag har fått kontakt med mina intervjupersoner genom två olika gymnasieskolors studie- och yrkesvägledare. De har hjälpt mig genom att fråga eleverna om de är villiga att ställa upp på att bli intervjuade om sin dyslexi. När de fått godkännande har jag ringt upp och bokat möte. Personerna som inte längre går på gymnasiet har jag kommit i kontakt med genom mitt arbete som vägledare för personer med funktionshinder.

Jag är medveten om att denna undersökning inte är stor nog för att kunna ses som representativt för alla individer i Sverige med dyslexi. Jag hoppas däremot att den kan ge en inblick och förståelse för hur det är att ha ett dolt handikapp i vårt samhälle och att den kan vara till hjälp för oss blivande studie- och yrkesvägledare så att vi tar hänsyn till det i vår vägledning av dessa ungdomar.

4.1.1 Etiska riktlinjer

I mitt arbete har jag använt mig av tre etiska riktlinjer för forskning om människor. Dessa är sammanställda av Steinar Kvale (1997) i ”Den kvalitativa

(25)

forsknings-intervjun”. Dessa tre etiska riktlinjer är: informerat samtycke, konfidentialitet och konsekvenser. Informerat samtycke innebär att deltagande personer fått information om det övergripande syftet med undersökningen, uppläggningen och vilka risker och fördelar som kan vara förenligt med ett deltagande. Konfidentialitet innebär att privata data som identifierar personen inte redovisas. Den tredje riktlinjen som är konsekvenser innebär att man i förväg ska tänka igenom de möjliga konsekvenserna. Då inte bara för respondenterna utan även för den grupp de så att säga representerar, och lägga upp undersökningen så att den eventuella skadan ska vara så liten som möjligt.

4.2. Genomförande

De personer jag skulle intervjua hade jag dels fått hjälp med att finna genom två gymnasieskolors studie- och yrkesvägledare som på förhand frågat dessa elever om dem kunde tänka sig att ställa upp för intervju om sin dyslexi. De andra personerna hade jag redan träffat genom mitt arbete med dessa ungdomar, så denna kontakt tog jag själv från början. Vid genomförandet av intervjuerna tog jag först kontakt med var och en per telefon och avtalade tid och plats. I telefon förklarade jag också varför jag ville göra en intervju med dem. Att jag skrev ett examensarbete som handlar om ungdomars tankar och funderingar inför sitt gymnasieval och att jag var intresserad av speciellt ungdomar som hade dyslexi. Med de fyra personer som gått ut gymnasiet och som jag kommer i kontakt med genom mitt arbete valde jag att träffa i ett samtalsrum som finns till förfogande på denna arbetsplats. Jag bokade in dem vid två tillfällen, två personer per dag under olika tidpunkter. Det fungerade bra och alla intervjuer kunde utföras på utsatt tid. Rummet vi använde är trivsamt inrett och ger ett lugnt intryck. Jag hade också sett till så att vi fick tala ostört och vi blev inte avbrutna en enda gång.

De andra fyra intervjupersonerna fanns på två olika gymnasieskolor. Jag hade fått deras namn och telefonnummer från skolornas studie- och yrkesvägledare, som hade pratat med dom och gett sitt godkännande till att jag fick ringa upp dem. Det var en hel del pusslande och jagande innan jag fick ihop dessa intervjuer. För det första skulle jag finna ett bra och ostört ställe för intervjutillfället. Att träffas på en offentlig plats, typ bibliotek eller café, uteslöt jag direkt då jag tror att risken är stor för att bli distraherade. Att träffas hemma hos mig eller intervjupersonen kändes för personligt då vi aldrig träffats tidigare. Men det kändes väldigt viktigt att platsen var den rätta eftersom jag

(26)

måste få dem att känna förtroende till mig ganska omgående så att de öppnade sig och svarade ordentligt och genomtänkt på mina frågor. Jag valde att ta hjälp av deras studie- och yrkesvägledare. De var verkligen hjälpsamma. I två fall fick jag vara på dennes tjänsterum. Tid bokades när de inte själva skulle vara där och telefonen stängdes av. I det andra fallet fick jag tillgång till ett litet konferensrum på skolan. Där var det meningen att jag skulle intervjua två stycken (går på samma skola) under samma eftermiddag. Men den ena dök aldrig upp. När jag ringde honom hade han fått förhinder (utan att meddela mig). Jag gav inte upp utan vi bokade en ny tid. Det blev ganska besvärligt och tidsödande eftersom jag måste kolla med studie- och yrkesvägledaren igen som i sin tur måste boka konferensrummet. Men trots att det tog längre tid än vad jag hade planerat genomfördes alla fyra intervjuerna.

Varje intervju tog mellan 45-60 minuter. Vid mitt första samtal per telefon med deltagarna förklarade jag vad det var intervjun gick ut på. Jag hade förberett mig genom att skriva ner på ett papper det som jag ville delge dem. Det hade jag som underlag vid varje telefonsamtal. De fick också ett skrivet papper när vi träffades där jag presenterade mig själv, syftet med denna intervju och vad den skulle användas till. Jag var också noga med att förklara att personen skulle utgå ifrån sin dyslexi när han svarade på mina frågor. Eftersom det kan vara känsligt att ha ett handikapp hade jag redan innan bestämt att mina intervjupersoner skulle få vara anonyma. Därför frågade jag inte om jag fick använda deras namn i något sammanhang utan talade om både vid telefonsamtalet och även senare vid intervjutillfället, att det de berättar för mig kommer att behandlas helt anonymt.

Alla intervjuer spelades in på kassettbandspelare. Jag skrev också ner stödord under tiden som respondenten pratade. Innan jag inledde intervjun pratade jag lite allmänt med personerna för att på så vis kunna få en mer förtrolig stämning mellan oss. De fick också berätta lite om sig själva och jag tog även reda på fakta såsom ålder, skolgång etc. Sedan gick jag över till själva intervjufrågorna.

4.3. Bearbetning och analys av insamlat material

Efter varje intervju sammanställde jag mötet, hur samtalet flöt och om det var något särskilt som skulle uppmärksammas. När jag kom hem från intervjutillfällena skrev jag

(27)

ner vad som sades från kassettbandet jag spelat in. Detta var en tidsödande och mödosam bit av processen. Två av intervjuerna var jag missnöjd med. Både under själva intervjun och senare efter uppspelningen av bandet upplevde jag det som att respondenterna hade svårt att svara på frågorna. Den ena sade redan under intervjun att han inte kom ihåg så noga. Den andra personen hade inte funderat så mycket på tiden och valet inför gymnasiet. Eftersom dessa intervjuer är väldigt vaga och inte känns så trovärdiga för mig valde jag, som jag tidigare skrivit att plocka bort dem innan det var dags för analys.

Då återstod sex intervjuer som behövde bearbetas. Efter renskrivningen av de inspelade samtalen tog jag kontakt med respondenterna igen. Denna gång var det för att jag ville att de skulle läsa igenom intervjun och godkänna eller invända mot något. Jag hade kanske tolkat dem fel eller så hade de själva kommit på något som inte stämde. Alla utom en godkände materialet. I det fall som inte godkändes var det något som respondenten hade kommit ihåg i efterhand och ville tillägga nu.

Nu återstod det att sammanställa detta digra material. För att få någon struktur på det, började jag med att läsa igenom varje intervju ett antal gånger. Jag lyssnade också på kassettbandet en gång till. Jag analyserade vad som sagts. På så vis fick jag en helhet i samtalet och vad respondenten förmedlade till mig. Under vissa avsnitt av de inspelade intervjuerna var det svårt att höra vad som sades, både på grund av bandspelarens kvalitet men även på respondenternas som ibland mumlade, vände sig bort eller svalde slutet av ord och meningar.

Efter det var det dags att gå in djupare och försöka plocka ut det väsentliga från varje intervju. Jag använde mig av överstrykningspennor i olika färger och en sax. Jag klippte ut det jag ansåg var relevant för min undersökning och sorterade det sedan i högar utifrån hur de tyckte om olika saker. I de olika intervjuerna gick det att utläsa flera likheter i tyckande och tänkande hos respondenterna. Detta arbete tog mycket tid och energi i anspråk. I nästa kapitel kommer jag att redovisa resultatet av intervjuerna. Citaten jag använder mig av i resultatdelen ligger väldigt nära den ursprungliga utskriften, men upprepningar och olika läten har tagits bort eftersom de inte tillför något.

(28)

Arbetet med analysen startade redan vid nedskrivningen av de inspelade samtalen. Då började olika mönster träda fram. När jag sedan sorterade ut de mest intressanta delarna blev det en uppdelning i olika teman. I resultavsnittet redovisas med citat, samtalsutdrag och kommentarer, de data som anses ha betydelse för studien.

Steinar Kvale (1997) med sin bok ”Den kvalitativa forskningsintervjun” delar in analysen i sex steg. Första steget är när respondenten beskriver sin livsvärld i förhållande till ett ämne. I det andra steget upptäcker respondenten själv nya förhållanden och ser nya innebörder i vad han gör och upplever. Tredje steget innebär att intervjuaren tolkar meningen i det som sägs och skickar tillbaka till respondenten, som då har möjlighet att kommentera eventuella avvikelser. Fjärde steget är när intervjuaren tolkar den utskrivna intervjun i tre etapper, först strukturering, därefter

klarläggning då man tar bort upprepningar och överflödigt material som inte stämmer

med undersökningens syfte och teoretiska antaganden. Den tredje etappen är själva analysarbetet där innebörder utvecklas, respondentens egna uppfattningar klarläggs och forskaren får nya perspektiv på företeelserna. Femte steget innebär att göra en ny intervju och sjätte steget går ut på att beskriva och tolka ett hos respondenten förändrat handlande. Steg fem och sex har inte använts i detta forskningsarbete annars har jag under arbetets gång försökt följa dessa steg.

(29)

5. RESULTAT

Jag kommer nu att redovisa de resultat jag har fått fram under mina intervjuer. Det som redovisas är sådant som jag funnit har stor överensstämmelse med mellan de olika respondenterna.

5.1. Att vara dyslektiker och gå på högstadiet

När det gäller utifrån att vara dyslektiker och hur tiden då upplevdes på högstadiet är majoriteten av intervjupersonerna negativa. Fem av sex tillfrågade hade mer eller mindre dålig erfarenhet av tiden på högstadiet. De som är negativa såg skolan som en belastning. Av dessa fem personer som är negativa har fyra stycken inte klarat kraven på godkänt i svenska, engelska och matematik (någon hade icke godkänt i ett ämne, någon annan i alla tre ämnena) vilket man måste ha för att få börja på ett nationellt program. En valde att gå om nian, de andra två går individuella programmet och den fjärde personen som vid denna tidpunkt redan slutat gymnasiet började på individuella programmet och sökte och kom sedan in på ett gymnasieprogram.

En person svarade:

”Jag hatade skolan. Träslöjd och gympa var kul. Svenska och engelska pest.”

En annan person sade om sin tid på högstadiet och om att vara dyslektiker:

”Min svenskalärare sa en gång att jag var lat och att jag skulle bruka allvar annars blev det inget av mig, det tog hårt. Tror inte han fattade vad jag hade för problem. Fast det var nog ingen lärare som fattade, känns det som.”

En av personerna som upplevde tiden som dyslektiker på högstadiet negativt gick i alla fall ut nionde klass med godkänt i kärnämnena och kunde därför söka direkt till gymnasiet. Det han tyckte var jobbigt med dyslexin på högstadiet var de teoretiska ämnena, han minns speciellt alla textmassor han skulle ”plåga sig igenom” (hans egna ord). Då framförallt i ämnen som historia och religion eller när han var tvungen att läsa en hel bok som sedan skulle redovisas i svenskan.

(30)

En person svarade att tiden på högstadiet med diagnosen dyslexi upplevdes som positiv. Denna person berättade att stödet hemifrån var stort, med en mamma som stod på sig och som hade mycket kontakt med skolan för att se till att det stöd som personen har rätt till gavs. Men mycket tid fick läggas på fritiden för att klara av läxor och skolarbete. Personen berättar vidare att det är först nu hon börjat inse hur mycket jobb hennes mamma har lagt ner på hennes dyslexi under tiden på grundskolan. Hon säger också att hon är tacksam över det och att det nog har hjälpt henne att klara det så bra som hon gjort.

”Funkade bra. Jobbigt att jag måste plugga så mycket bara. Min mamma hjälpte mig mycket hemma och vissa lärare var bra och hjälpte mig. Mycket möten med lärarna och mamma som ville att jag skulle ha den hjälp som jag behövde och som jag hade rätt till.”

5.2. Dyslexi – ett dolt handikapp

Förhållandet till sin dyslexi betraktas olika. Alltifrån en axelryckning och kommentaren att det inte betyder något speciellt till att det är och har varit mycket besvärligt att leva med. Men majoriteten av respondenterna upplever det som ett handikapp. Flera av de tillfrågade kommenterade att det kändes som att de inte blev tagna på allvar och att de skulle ha behövt mer hjälp i undervisningen.

”När ingen tjatade på att mig att jag skulle plugga brydde jag mig inte precis. Det var lättare att strunta i det än att försöka.”

Dyslexi är ett dolt handikapp som inte syns utanpå personen. Det kan medföra att om inte personen själv eller ambitiösa och förstående personer i dess närhet kämpar för den enskildes rätt att få det stöd den är berättigad till, inte får det heller. De tillfrågade uttryckte inte i direkt mening att de har ett dolt handikapp som är ett problem för personen, men genom ett par kommentarer kan man utläsa det ändå.

”Ingen i klassen fattade vad det var jag hade. Jag sade inte det själv heller, vi pratade nog aldrig om det. De tänkte nog att jag bara var korkad och inte brydde mig om skolan.”

(31)

”Hade varit lättare om jag satt i rullstol. Då hade det synts på en att man behövde hjälp.”

Resultatet visar också att flera ser på sin dyslexi som något de skämdes över. Det gjorde att de kände sig mindre begåvade än många av sina klasskamrater. Flera av respondenterna uttryckte hur jobbigt det kändes när de skulle gå iväg till hjälpläraren, som de kallade personen. Specialpedagogerna på skolan menar de.

5.3. Begränsning i valet inför gymnasiet

Det framkom i alla sex intervjuerna att de kände sig begränsade i sitt val till gymnasiet. Detta är också utifrån att vara dyslektiker och därmed ha läs- och skrivsvårigheter. I praktiken finns det sjutton olika nationella gymnasieprogram att välja på. En del är teoretiskt inriktade såsom exempelvis Samhällsvetenskapliga programmet och Teknikprogrammet. Andra har en mer praktisk inriktning, exempel på några sådana är Fordonsprogrammet och Omvårdnadsprogrammet. Alla mina intervjupersoner sade att de upplevde sig begränsade. Ingen av de tillfrågade hade funderat på att välja de teoretiska program som innehåller mycket teori. Fast en av intervjupersonerna sökte och kom in på Handelsprogrammet och där är en hel del teori. Några av dem kommenterade att de trodde sig inte klara av att läsa på dessa program. De sade också att de inte skulle orka tre år till med så mycket pluggande.

En kommentar:

”Pallade inte att fortsätta plugga, ville bara jobba och tjäna pengar, slippa läxor och allt tjat, men jag var tvungen att gå på gymnasiet sa dom, så det blev IV, klarade ju inte svenskan och engelskan.”

Majoriteten av de tillfrågade kommenterade också att de föredrog praktiska ämnen, de kände att de var duktiga på det och hade större intresse för dessa. Ämnen som de tog upp var idrott, slöjd och bild. Flera av dem hade MVG (mycket väl godkänd) i någon av dessa ämnen. De sade att vissa av dessa favoritämnen påverkade dem när de skulle välja gymnasieprogram. En person ville och sökte också in på Byggprogrammet men hade inte tillräckliga poäng för att komma in plus att det saknades godkänt i ett kärnämne.

(32)

Om det sa personen bland annat:

”Praktiserat på bygge i åttan, skitkul. Kul med slöjden med. Sen dess ville jag bara in på Bygg, så jag kan ut och jobba. Hört att det är lätt att få jobb och tjänar bra gör man…”

Han sade vidare:

”Sen sket det sig. Blev jättebesviken när jag inte kom in. Hade gått o tänkt att detta ska bli kul. Var och kollade på Öppet Hus i nian. Tänkte att jag fixar svenskan, men nu vet jag inte längre”

5.4. Kontakten med Studie- och yrkesvägledaren

Den erfarenhet de har haft av studie- och yrkesvägledarna på skolorna är övervägande positiv. Det som nämns av flera av respondenterna är att de minns studie- och yrkesvägledaren, eller SYO som alla sade, som en snäll person som lyssnade på dem. Det var också den personen på skolan som hade hand om praon och som pratade med dem om gymnasiet.

”SYO’n på min skola var schysst. Hon hjälpte mig med att komma på vad jag skulle välja. Också fixade hon så jag kunde komma på studiebesök på Bygg. Fast sedan blev det ju IV i alla fall. Fast det var ju inte hennes fel.”

En roll som studie- och yrkesvägledaren har haft hos flera av de tillfrågade är en stödjande och stöttande roll. Vad jag har fått fram i undersökningen är att flera av studie- och yrkesvägledarna har varit inblandade i elevvården tillsammans med lärare och kurator på skolan. Det har framkommit hos hälften av mina respondenter att de har fått stöd genom denna grupp. Andra har haft sporadisk kontakt med studie- och yrkesvägledaren på grund av sin dyslexi när det gäller uppbackning och stöd.

”Jag träffade henne ganska mycket. Hon hade väl nåt ihop med kuratorn, de skulle hjälpa mig, jag var lite strulig ett tag, ville inte plugga eller nåt. Så då snackade hon mycket med mig och så fixade hon lite praktik till mig. Hon var snäll och hon ville hjälpa mig kändes det som.”

En person har haft bra stöd hemifrån under hela skoltiden. Där är det föräldrarna som har haft regelbunden kontakt med studie- och yrkesvägledaren, speciellt inför valet till gymnasiet. Personen har inte varit så aktiv i denna kontakt själv, utan som hon själv

(33)

uttrycker det, flutit med. Men erfarenheterna av studie- och yrkesvägledaren är positiv. Hon lade ner tid för att stötta och informera.

”Jag pratade med henne om min dyslexi och om jag skulle klara gå på Handelsprogrammet, om det var mycket teoretiskt, hon var positiv, tror jag, jo det var hon, och som det känns nu funkar det bra.”

En person sade sig inte ha så mycket minne av sin studie- och yrkesvägledare. Denna person kunde inte erinra sig att han haft någon större kontakt och blivit hjälpt av skolans studie- och yrkesvägledare. I detta fall var det ett par lärare som han upplevde bidrog till stöttning när han behövde hjälp.

5.5. Valprocessen i nionde klass

Majoriteten av eleverna upplevde processen som sker i nian inför valet till gymnasiet som något de tog relativt lätt på. Det har inte satt några djupare spår i deras medvetande. De har inte grubblat något nämnvärt över det. De pratar om att det var besök av studie- och yrkesvägledaren i klassrummet. De besökte gymnasieskolor genom studiebesök och Öppet Hus. De hade också enskilda samtal med studie- och yrkesvägledaren på dennes rum.

”Vi alla i klassen fick boka möte med SYO’n. Då frågade hon om vad jag ville söka till och lite om hur det gick för mig i skolan. Jag var där också med mina föräldrar nån gång.”

När det var dags att välja fick de information från studie- och yrkesvägledaren om hur de skulle gå tillväga. Det var blanketter som skulle fyllas i, förklarade flera av dem. Ett par av respondenterna kommenterade att de fick påminnas om att det nu var dags att lämna in blanketten.

En person sade:

”Jag kommer ihåg att hon var lite sur på mig för att jag inte lämnat in lappen. Men det är så mycket att hålla reda på. Hon jobbar ju med det, och jag lämnade in den till slut ändå.”

(34)

När det gäller att förknippa valprocessen med sin dyslexi var en kommentar särskilt intressant. Personen beskrev att han inte var intresserad av att lyssna, få information eller besöka de två gymnasieskolor i kommunen som är inriktade på de teoretiska programmen. Den enda skolan han var någorlunda intresserad av var den som har de praktiska programmen. Han var heller inte intresserad av den skola som har individuella programmet. Dit ansåg han att det var ett misslyckande att hamna.

5.6. Självkännedom

En dimension i självkännedom är en medvetenhet om bakgrundsfaktorers betydelse för hur man uppfattar sig själv och sina möjligheter.29 I intervjuerna framkom det intressanta kommentarer från respondenterna hur de såg på sig själva och på sina framtida möjligheter. I tre fall tyder jag det som en negativ syn. I dessa fall ser respondenterna på hur de med sin dyslexi inte har några större möjligheter till att lyckas i framtiden när det gäller studier och arbete.

”Jag kommer aldrig att fortsätta plugga efter gymnasiet. Nu gör jag det för att jag måste. Men jag är inte tillräckligt smart för att fixa mer. Det är ju läsningen och skrivningen som gör det, det vet jag.”

”Vet att det är dyslexin som är problemet med att jag går här (IV).”

”Jag känner mig själv så bra att jag vet att det sabbade för mig i skolan, att ha problem med att hänga med. Hade kanske varit annorlunda om jag fått mer hjälp. Nu orkar jag inte ta tag i det.”

En person verkar ha bra självkännedom och en positiv framtidssyn. Det är återigen samma person som har fått mycket stöd hemifrån och som nu går ett nationellt program på gymnasiet. Hon ser inte på sin dyslexi som något stort handikapp utan förklarar det med att nu är det på detta viset och det finns hjälpmedel att ta till när hon behöver det. Hon vet sina begränsningar och i vilka ämnen hon har större problem med. Hon är fast besluten att klara av gymnasiet. Därefter vill hon arbeta med handel eller turism. Planer på att studera vidare har hon inte just nu, men kanske senare som hon uttrycker det.

29

(35)

”Jag vet vad jag klarar och vad som är svårare. Men jag gillar utmaningar.”

De ungdomar som har uttryckt hur de uppfattar sig själv och sina möjligheter verkar ha en någorlunda god självkännedom om sig själv och sin dyslexi. De accepterar det även om flera av dem inte har några höga tankar om sina framtida möjligheter.

(36)

6. ANALYS OCH DISKUSSION

I detta kapitel redovisar jag min analys och diskussion av detta examensarbetes ovanstående delar. Jag har för avsikt att analysera vad som framkommit i min undersökning och genom det ta reda på om jag fått svar på mina frågeställningar.

Vid arbetets början ville jag undersöka hur elever med diagnostiserad dyslexi ser på sina valmöjligheter efter grundskolan, i detta fall när det gäller deras framtida studier och yrken. Jag ville söka svar på om dem upplevde att dyslexin hindrade dem från att göra de val de helst skulle vilja göra. Jag ville också ta reda på hur de såg på sin studie- och yrkesvägledare. Om dem upplever att de fått den hjälp de behövde inför valet till gymnasiet av skolans studie- och yrkesvägledare.

Det första avsnittet i mitt examensarbete baserar sig på litteraturstudier, där jag utgått från mina frågeställningar i sökandet efter fakta och teorier kring dyslexi och studie- och yrkesvägledning. Utbudet av böcker om dyslexi är väldigt stort, i vilka olika forskare presenterar olika definitioner och forskningsresultat om ämnet. Mitt urval av böcker har grundat sig på rekommendationer av litteraturhänvisningar i böcker och i examensarbeten och genom sökning på bibliotek.

Jag har genom litteraturstudier som handlar om dyslexi och med studier om hur lagar och förordningar uppmärksammar individer med handikapp samt studier av olika vägledningsteorier och vägledningsmodeller lagt grunden för mitt arbete att söka svar på mina frågor. Tillsammans med ett antal djupintervjuer med utvalda ungdomar som har dyslexi har jag kommit fram till följande slutsatser.

6.1. Lika inför lagen

Om man utgår ifrån vad som står författat i skollagen, våra två läroplaner som är Lpo 94 och Lpf 94 samt några andra stadgar såsom FN: s standardregler och Salamanca-deklarationen ska ungdomar med någon form av handikapp ha rättighet till likvärdig undervisning och den ska dessutom anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. I

(37)

skollagen 2 § står det att läsa: ”I utbildning skall hänsyn tas till elever i behov av

särskilt stöd” och i våra läroplaner: ”Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder”. Dyslexi klassificeras som ett handikapp och ingår i denna grupp.

Diagnosen dyslexi fastställs genom en omfattande utredning som görs i skolans regi om misstanke finns att det kan vara så. Ett barn kan ha läs- och skrivsvårigheter men det kan ha olika bakomliggande orsaker. Men för att det ska klassas som dyslexi är det medicinska orsaker som ligger bakom och för att konstatera detta krävs det en grundlig utredning med utlåtande från experter på ämnet. I min undersökning har alla intervjupersoner genomgått en utredning och därefter fått diagnosen dyslexi fastställd. Det betyder att de ingår i gruppen elever med funktionshinder och har rätt att kräva och få speciellt stöd och de hjälpmedel de behöver för att på så vis ha chans till en likvärdig utbildning som alla andra elever.

Får de då detta? I min undersökning har jag funnit att det beror mycket på elevens omgivning om hon får den hjälp hon är berättigad till. Det krävs bra stöd hemifrån som håller kontinuerlig kontakt med berörda personer på skolan. Dyslexi är ett dolt handikapp som inte syns utanpå personen. I vissa fall kan det ligga till last för den som är drabbad. Om man inte själv visar vad man behöver och inte söker hjälp eller om man som jag läst i forskning om dyslexi, förnekar problemet för sig själv, löper man stor risk att bli förbisedd av personal på skolan och på det viset inte får det stöd man så väl behöver och är berättigad till. Det framkom i samtal med mina respondenter att den person som har klarat grundskolan bäst och gått ut med godkänt i alla kärnämnen, och därefter sökt in på ett gymnasieprogram med en hel del teoretiska ämnen, har haft stor stöttning hemifrån både med läxläsning och kontakten med skolan. De elever som haft större problem med de teoretiska ämnena på högstadiet har i samtalen med mig inte kommenterat att de fått bra uppbackning hemifrån, de har å andra sidan inte heller beklagat sig över att så varit fallet.

För att återgå till att dyslexi är ett handikapp som går att dölja visar min undersökning att några ser det som en belastning. När det inte syns utanpå och när personer i ens dagliga närhet i skolan såsom lärare och elever inte känner till problemet, kan man istället bli betraktad som en mindre begåvad person. En av mina respondenter

(38)

kommenterade det som att ”de tänkte nog att jag bara var korkad och inte brydde mig

om skolan” och jag fick intrycket av att han inte ville bli sedd av de andra på detta vis.

6.2. Hinder eller möjligheter i valsituationen

Grundskolan är obligatorisk för alla barn i Sverige och eleverna följer årskurserna på ett snarlikt sätt. När det sedan är dags för gymnasiet, som förresten inte är obligatoriskt men man förutsätts ändå gå där i vår tids samhälle, ställs eleverna inför sitt egna större val när det gäller deras framtid. Vilken väg de väljer sker främst, enligt Gottfredsons teori, utifrån tre kriterier som kön, social tillhörighet och intresse. I hennes teori står begreppet socialt rum i centrum. Detta sociala rum innefattar det valutrymme som eleverna reflekterar kring och ser som godtagbart. Hon menar att vi som individer handlar utifrån våra självbegrepp eller självbilder. Vi har också uppfattningar om olika utbildningar och yrken som vi ordnar i kognitiva yrkeskartor. Därefter jämför vi dessa kartor med den självbild vi har och ju mer det stämmer överens desto mer vill vi söka oss mot denna utbildning eller yrke. Den andra teorin som handlar om begränsningar är formulerad av Blau, Gustad, Jessor, Parnes och Wilcock. De menar att en individs val av yrke bestäms av två interagerande processer, där den ena processen innefattar personen som väljer medan den andra processen handlar om den instans som väljer ut. Ser man då på högstadieelevernas val till gymnasiet är det gymnasieskolan som är den utväljande instansen med sina olika behörighets- och urvalsregler som påverkar valet till de olika programmen. Valet från elevens synsätt ses som en beräkning eller kompromiss mellan dennes preferenser och förväntningar.

Flera av de ungdomar jag intervjuat har hindrats redan från början att göra några val, eftersom de inte varit behöriga i något eller några av kärnämnena som är svenska, engelska och matematik. De har naturligtvis kunna välja i blanketten de har fått av sin studie- och yrkesvägledare. Men eftersom de saknat godkänt enligt ovanstående har de stoppats redan här och blir hänvisade till alternativa åtgärder såsom till exempel individuella programmet eller att gå om nionde klass. Detta gör ju inte att de inte har hindrats för all evighet att gå ett nationellt gymnasieprogram men det gör att processen tar längre tid.