Malmö högskola
LärarutbildningenSkolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
10 p
Läraren har alltid sista ordet
- om elevers uppfattningar av hur deras inflytande i skolan
kan ta sig uttryck
The final word is always the teacher’s
- about pupils’ experiences of how pupils’ influence in
school can be expressed
Jenny Rosengren
Lärarexamen 60 p Handledare: Elisabeth Söderqvist
Malmö Högskola Lärarutbildningen 60p
Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2005
Sammanfattning
Rosengren, Jenny (2005) Läraren har alltid sista ordet. Om elevers uppfattningar av hur deras inflytande i skolan kan ta sig uttryck. (The final word is always the teacher’s. About pubils’ experiences of how pupils’ influence in school can be expressed.) Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
”Läraren har alltid sista ordet. Om elevers uppfattningar av hur deras inflytande i skolan kan ta sig uttryck.” är ett examensarbete på 10 poäng på lärarhögskolan i Malmö av Jenny Rosengren. Det som föranlett arbetet är i första hand Rosengrens upplevelse av styrdokumenten som vaga beträffande hur elever kan utöva inflytande i skolan samt vad de kan få vara med och bestämma om. Arbetets syfte är att konkretisera elevinflytande genom att förtydliga demokratins gränser och möjligheter i klassrummet. Arbetet svarar på följande frågeställning: Hur upplever elever att deras inflytande i skolan kan ta sig uttryck? Arbetet utgår från enskilda intervjuer med sex elever. Resultatet av intervjuerna visar att eleverna upplever att de i hög grad kan påverka undervisningen i skolan men att läraren alltid har sista ordet. Resultatet visar också på en oroande tendens hos eleverna att se skolan mer som en arbetsplats präglad av effektivitet än som en demokratisk mötesplats.
Nyckelord.: Elevinflytande, Demokrati, Elevperspektiv, Gymnasiet, Intervju.
Jenny Rosengren Handledare: Elisabeth Söderqvist
Brobygatan 7 Examinator: Elsa Foisack
Förord
Jag vill tacka alla som på ett eller annat sätt har hjälpt mig i mitt arbete med den här uppsatsen, främst min handledare och de elever som medverkat.
Innehåll Sammanfattning 1 Förord 3 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 8
1.2 Syfte och problemformulering 12
1.2.1 Definitioner 12
2 LITTERATUR 15
2.1 Hur elevinflytande kan utövas 15
2.2 Elevperspektiv på elevinflytande i skolan 21
3 METOD 25 3.1 Metodval 26 3.2 Urval 28 3.3 Genomförande 29 3.4 Trovärdighet 29 3.5 Etik 30 4 RESULTAT 31
4.1 Vem kan bestämma på skolan? 31
4.1.1 ”Det är väl rektorn och lärarna, eleverna emellanåt” 31 4.1.2 ”Alltså man märker ju inte av vad rektorerna gör” 32
4.1.3 ”Rektorn gör väldigt mycket också” 32
4.1.4 ”De vet ju bäst, de är ju utbildade på hur vi ska lägga upp det och så” 32 4.1.5 ”Givetvis vill man ju att vi ska kunna påverka så mycket som möjligt” 34
4.2 Hur kan elever ha inflytande? 34
4.2.1 ”Det blir ju mycket sånt, alltså vad flest vill” 35 4.2.2 ”Vi sitter ju och pratar hur mycket som helst med dem” 35 4.2.3 ”De håller ju på och tar upp det, men jag vet inte vad som kommer att hända” 37
4.2.4 ”Den som råkar skrika högst” 37
4.3 Vad kan elever ha inflytande över? 37
4.3.1 ”Vi får vara med ganska mycket och bestämma hur vi vill bli undervisade” 38
4.3.2 ”Fast det är inte alltid så effektivt” 38
4.3.3 ”Inom rimliga gränser naturligtvis” 39
5 DISKUSSION 41
Referenser 53
1 INLEDNING
Jag är snart utexaminerad lärare i samhällskunskap och religionskunskap för de senare skolåren och gymnasiet. Under den verksamhetsförlagda tiden i min utbildning har jag funderat mycket över vad det är att vara ledare för en grupp elever. När jag var yngre var jag ofta ledare för olika sorters grupper i olika sammanhang och jag tyckte om det. Jag läste ledarskapsböcker och till och med en kurs i arbets- och organisationspsykologi på högskolan. Jag tror att jag var en ganska auktoritär ledare då. Men jag har helt tappat det där. Jag kan inte längre det som jag kunde då.
Under de senaste åren av mitt liv har jag arbetat i sammanhang utan hierarkier. Jag har blivit bättre på att samarbeta och kompromissa. Jag har lärt mig att trivas med det arbetssättet men det verkar inte som om det fungerar så bra i klassrummet.
I början av min verksamhetsförlagda tid fokuserade jag på elevinflytande och på att skapa ett öppet klassrumsklimat. Eftersom jag var på Komvux där eleverna är vuxna förutsatte jag till en början att de kunde hantera det, att de kunde ta eget ansvar och hänsyn till varandra. Det kunde de inte. Det blev oroligt i klassrummet och ett fåtal elever tog plats på de andras bekostnad. Min roll ifrågasattes konstant. Jag upplevde att de inte hade något förtroende för mig och det kanske berodde på flera olika saker, men jag märkte att när jag, under den senare delen av min verksamhetsförlagda tid, blev mer auktoritär, när jag sa åt dem att vara tysta och räcka upp handen, när jag bröt deras frågor om de inte var direkt relevanta, när jag inte tvekade när jag svarade på deras frågor, så blev det lugnare och tryggare i klassrummet. Klassrumsklimatet blev bättre när jag intog rollen av en tydlig och mer auktoritär ledare. Jag har funderat mycket över det. Hur jag kan vara en tydlig ledare samtidigt som jag arbetar med elevinflytande.
Jag upplever att en stark trend just nu är att de senaste årens landvinningar vad gäller medbestämmande på olika nivåer i samhället håller på att tas tillbaka. Jag märker det både i skolan, i arbetslivet och i samhället i övrigt. Tidigare auktoriteter, lärare, företagsledare och andra, tar tillbaka sin makt genom att hänvisa till att situationen som den ser ut just nu kräver det. De hävdar att ökat medbestämmande och inflytande inte är effektivt nog för att handskas med samhällets nya problem.
Folkpartiet affischerar städer med enfaldiga påståenden. På en av deras affischer står det till exempel att ”Läraren ska ha rätt att bestämma i sitt eget klassrum”. Det är ett påstående som helt går emot nuvarande styrdokument. Jag är rädd för vad som kommer att hända med skolan och samhället om sådana som folkpartister får igenom sina krav. Jag tycker att elevinflytande, medbestämmande och, i längden, demokrati är viktiga saker.
Jag har funderat mycket över vad elevinflytande är och hur det kan gå till. Den här uppsatsen ger ett elevperspektiv till mina funderingar.
1.1 Bakgrund
Skolans styrdokument, Skolverkets olika skrifter och andra officiella dokument är, som jag visar nedan, tydliga i att betona vikten av elevinflytande vad gäller flera olika områden i skolan. De är däremot mycket otydliga i hur elevinflytandet ska se ut. Nedanstående genomgång koncentreras till de delar av styrdokumenten som behandlar skolan i allmänhet eller gymnasieskolan specifikt.
Skolkommitténs andra delbetänkande, SOU 1996:22, ger tre anledningar till varför elever ska ha inflytande: för det första ska elever ha inflytande för att det är en mänsklig rättighet, för det andra ska elever ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare, för det tredje ska elever ha inflytande därför att delaktighet är en förutsättning för lärande.1 Elevinflytande är alltså viktigt. Lärare bör därför arbeta för att främja elevinflytande och försvara elevernas rätt till inflytande från angrepp.
Skolverkets undersökningar visar också att det finns ett klart samband mellan elevinflytande och skolans kvalitet. Ju mindre eleverna tycker att de kan påverka undervisningen, desto sämre betyg ger de läraren och innehållet i ämnet.2 I Skolverkets attitydundersökning från 1998 svarar en klar majoritet av eleverna att de vill vara med och bestämma i samtliga frågor som undersökningen tar upp: hur de
1 SOU 1996:22 Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. s. 21 2 Zackari, Gunilla (1997) ”Den svåra konsten att levandegöra en läroplan. För en likvärdig skola med
ska arbeta på lektionerna, val av läroböcker, vad de ska arbeta med, läxor, prov, skolans regler och skolans miljö.3 Nästan alla elever som hoppar av gymnasiet anger som främsta skäl att de har haft för litet eller inget inflytande över det egna lärandet.4
Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har antagit yrkesetiska principer för lärare. De yrkesetiska principerna drar upp riktlinjer för vad lärare ska verka för. Principerna är relativt kortfattade och vaga men säger en del om elevers inflytande. Principerna slår fast att lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning stödja elevernas rätt till inflytande över sin egen utbildning och vara lyhörda för deras synpunkter.5 Men det står ingenting om hur inflytandet ska se ut eller vilken sorts inflytande eleverna har rätt till.
Skollagen är stiftad av riksdagen och innehåller de grundläggande bestämmelserna om förskoleverksamhet, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning. Skollagen slår fast att verksamheten i skolan ska utformas i överenskommelse med grundläggande demokratiska värderingar6 och att eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas.7 Det är vaga formuleringar som antyder elevinflytande utan att säga ett ord om hur det ska se ut eller vilken sorts inflytande eleverna har rätt till. På ett ställe konkretiseras dock elevernas inflytande. På ett ställe står att antalet platser på de olika programmen och programmens inriktningar ska anpassas med hänsyn till elevernas önskemål.8 Eleverna ska alltså enligt skollagen ha visst inflytande över skolans organisation i stort.
I skollagen står det också att var och en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt ska den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.9 Detta skulle kunna ses som en begränsning av både lärares och elevers inflytande. Beslut som motverkar jämställdhet eller är rasistiska eller på annat sätt kränkande får inte fattas.
3 Tham, Amelie (Red.) (1998) Jag vill ha inflytande över allt. s. 9
4 SOU 1996:22 Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. s. 43 5 Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (2004) Yrkesetiska principer för lärare. under rubriken ”Eleven alltid i centrum”
6 Skollagen. 2§, 1 kap. 7 Skollagen. 2§, 5 kap. 8 Skollagen. 5§, 5 kap. 9 Skollagen. 2§, 1 kap.
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) börjar med att slå fast att det offentliga skolväsendet vilar på demokratisk grund och att verksamheten ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar.10 På samma sätt som i skollagen och i de yrkesetiska principerna definieras varken ”demokrati” eller ”demokratiska värderingar” vilket medför att formuleringen kan tolkas praktiskt taget hur som helst. Men förtydliganden kommer längre ner. Under rubriken ”Rättigheter och skyldigheter” står:
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet.11
Eleverna ska alltså ta ett personligt ansvar och undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer. Det är tydligt att det inte är läraren som ska bestämma i klassrummet utan läraren och eleverna tillsammans, men det anges fortfarande inte hur de ska bestämma eller vad de ska bestämma om. Under rubriken ”Elevernas ansvar och inflytande” preciseras detta. Där poängteras vikten av att eleverna själva tar ansvar för att planera och genomföra sina studier. Eleverna ska ha inflytande över både undervisningens innehåll och former.12 Att eleverna ska ha inflytande över undervisningens innehåll och metod är alltså tydligt och kanske kan inflytande över former också tolkas som inflytande över examination, samvaro och skolan i stort. Det verkar som om Lpf 94 slår fast att elevinflytande ska gälla för alla områden i skolan. Längre ner i texten står att läsa att läraren ska se till så att alla elever får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Läraren ska planera undervisningen tillsammans med eleverna.13 Att elever ska ha inflytande över undervisningens innehåll och metod är i vart fall ytterst tydligt. Inflytandet problematiseras under rubriken ”Rättigheter och skyldigheter”. För att eleverna ska kunna ta ansvar för sina studieresultat och utöva inflytande över undervisningen måste skolan klargöra utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka
10 Lpf 94 Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 1.1 Grundläggande värden. 11 Lpf 94 Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 1.1 Grundläggande värden. 12 Lpf 94 Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 2.3 Elevernas ansvar och inflytande.
skyldigheter och rättigheter eleverna har.14 Detta är viktigt. Läraren och eleverna ska bestämma tillsammans men det kräver lika förutsättningar, dvs. samma information att grunda beslut på. Det föreligger inte vid utgångsläget. Läraren kan styrdokumenten och andra yttre förutsättningar bättre än eleverna. Läraren har också bättre kunskaper om vad kursen kan innehålla och vilka olika metoder som kan användas. Lpf 94 slår därför fast att läraren måste dela med sig av sin information till eleverna för att de ska kunna utöva inflytande. Läraren måste visa vad eleverna har att välja mellan, både vad gäller innehåll, metod, examination och samvaro. För inflytande utan information om valmöjligheter är inte inflytande, det är som att rösta i ett politiskt val utan att veta vilka partier man kan rösta på eller vad de står för.
Lpf 94 anger också vilka värden som skolan ska gestalta och förmedla: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.15 Detta begränsar lärares och elevers inflytande. Beslut som står i motsats till de värden som skolan ska gestalta och förmedla får inte fattas.
Skolverkets ”Jag vill ha inflytande över allt” tar upp det som Skolverket menar är ett av grundproblemen med elevinflytande: Att det fortfarande är de vuxna i skolan som definierar begreppet och har rätt att bedöma om eleverna har tillräckligt inflytande eller inte.16 I skriften citeras Roger Hart. Han skiljer på tre olika sorters inflytande. Den första sortens inflytande kallar han för manipulation och med det menar han en slags skenbart inflytande, som när läraren använder elever för att föra fram sina egna budskap. Den andra sortens inflytande är när initiativet kommer från läraren men att läraren och eleverna genomför arbetet tillsammans. Den tredje sortens inflytande är mycket ovanligt. Det är när lärare och elever tillsammans tar initiativ till och genomför ett arbete men det handlar alltså inte om att eleverna själva ska bestämma allt, utan att elevers inflytande ska ske i en kontinuerlig dialog med lärarna.17 Det verkar som om det är den tredje sortens inflytande som Skolverket förespråkar och vill se mer av. ”Jag vill ha inflytande över allt” problematiserar och radikaliserar elevinflytande i och med att texterna kritiserar nuvarande situation och menar att
14 Lpf 94 Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 1.1 Grundläggande värden. 15 Lpf 94 Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 1.1 Grundläggande värden. 16 Tham, Amelie (Red.) (1998) Jag vill ha inflytande över allt. s. 7
eleverna ska ha mer inflytande på fler områden och genom hela arbetsprocessen, men den behandlar inte det som kan vara problematiskt med elevinflytande. Ingenting nämns om problemen och riskerna med att låta eleverna ha inflytande över allt. Inget nämns om det problematiska i ansvarsfördelningen mellan lärare och elever eller om riskerna med att eleverna väljer bort det som de uppfattar som tråkigt, pinsamt eller jobbigt. Detta skapar osäkerhet för lärare som inte vet säkert när det är dags för dem att gripa in och ta över. Det skapar också osäkerhet för elever som riskerar att bli lämnade ensamma med inflytande och ansvar utan att veta vad de ska göra med det.
Sammanfattningsvis kan man säga att vaga formuleringar om ”demokratisk värdegrund” och ”demokratiskt arbetssätt” finns med i alla skolans styrdokument. Det är tydligt att eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Men styrdokumenten preciserar varken hur inflytandet ska gå till eller exakt vilka områden eleverna ska ha inflytande över. ”Demokratiska arbetsformer”, ”inflytande över såväl innehåll som former” och ”undervisningen ska planeras tillsammans med eleverna” ger ingen hjälp till det nödvändiga konkretiserandet av elevinflytande.
1.2 Syfte och problemformulering
Uppsatsens syfte är att bidra till en konkretisering av elevinflytande genom att förtydliga demokratins gränser och möjligheter i skolan.
Uppsatsen utgår från följande problemformulering: Hur upplever elever att deras inflytande i skolan kan ta sig uttryck?
1.2.1 Definitioner
Med ”upplever” menas hur eleverna själva tolkar och förstår. Uppsatsen undersöker alltså elevernas upplevelser, tankar och föreställningar om elevinflytande.
Med ”elever” menas några elever på svenskt ungdomsgymnasium. Uppsatsen försöker inte beskriva alla elevers upplevelser. Uppsatsen beskriver endast några elevers upplevelser.
Med ”inflytande i skolan” menas hur elever på olika sätt kan påverka skolan de går i. Uppsatsen behandlar inte inflytande på skolsystemet som helhet genom till exempel Elevorganisationen utan handlar endast om inflytande på den skola som eleverna går i.
”Kan” preciserar att uppsatsen handlar om hur elevinflytande kan ta sig uttryck nu och hur det skulle kunna ta sig uttryck under andra förutsättningar. Uppsatsen är beskrivande på så sätt att den försöker ge uttryck för elevers olika tankar och idéer angående elevinflytande. Uppsatsen är inte normerande. Den handlar inte om hur elevinflytande ska ta sig uttryck.
Med ”ta sig uttryck” menas på vilka olika sätt inflytandet kan se ut, till exempel hur det kan utövas och över vilka områden.
Uppsatsen angriper alltså frågan om elevinflytande från ett elevperspektiv och presenterar några elevers upplevelser av hur elevinflytande i skolan kan ta sig uttryck. Uppsatsens utgångspunkt är således att låta elever ha inflytande över tolkningen och konkretiseringen av sitt eget inflytande.
2 LITTERATUR
Det finns i dag en stor mängd litteratur som behandlar elevers inflytande i skolan. I litteraturgenomgången nedan presenteras ett urval av denna. Litteraturgenomgången är strukturerad i två avsnitt utifrån uppsatsen syfte och problemformulering för att i någon mån begränsa urvalet. Det första avsnittet presenterar litteratur som ger en allmän bild av elevinflytandets problem och möjligheter. Det andra avsnittet presenterar litteratur om elevers uppfattningar av elevinflytande.
Den litteratur som tas upp behandlar elevinflytande i skolan i allmänhet eller på gymnasiet. RoseMarie Kamperins studie utgör ett undantag då den behandlar elevinflytande i årskurs 9 på högstadiet. Den är ändå inkluderad i genomgången eftersom den är så pass aktuell och eftersom den behandlar elevinflytandets former, vilket är av speciellt värde för den här uppsatsen då det kommer att diskuteras närmre längre fram.
2.1 Hur elevinflytande kan utövas
Mats Lundström presenterar två olika sorters beslutsprocesser: Majoritetsprincipen och enhällighetsprincipen. Majoritetsprincipen är den beslutsprincip som främst förknippas med demokrati, men sambandet är inte självklart. Majoritetsprincipen härleds ur kravet på att alla skall vara med och styra. Enhällighetsprincipen innebär att en individ i praktiken får vetorätt mot varje beslut. Detta argument har anförts mot att enhällighetsprincipen skulle vara demokratisk. Den strider mot principen om politisk jämlikhet. Å andra sidan ger enhällighetsprincipen ett maximalt skydd mot tvång mot enskilda individer. Spänningen mellan dessa två beslutsprinciper speglar konflikten mellan demokrati och liberalism. Majoritetsprincipen ger utrymme för kollektiva handlingar. Enhällighetsprincipen ger garanti för individens samtycke.18
Vem kan då delta i beslutsfattandet? I Skollagens kapitel 4, som handlar om grundskolan, står att omfattningen på elevernas inflytande ska anpassas efter elevernas ålder och mognad. I kapitel 5, som handlar om gymnasieskolan, står det ingenting om det. Där står det bara att eleverna ska ha inflytande över hur deras
utbildning formas. Det är alltså underförstått att elever på gymnasieskolan är mogna nog för att ha fullt inflytande.
Under läsåren 96-97 och 97-98 undersöktes 41 skolor inom projektet Skola i utveckling utifrån hur de arbetade med elevinflytande. I rapporten ”Skola i utveckling. Inflytandets villkor.” ger lärare uttryck för att de tar hänsyn till elevernas bakgrund när de tilldelar dem ökat inflytande. Elevernas ålder, tidigare erfarenheter i skolan och deras kulturella och sociala bakgrund spelar roll för hur läraren kan låta eleverna träna sig i att på ett ansvarsfullt sätt utöva inflytande. Både lärare och elever menar att det kan vara problematiskt att bestämma lämpliga gränser för elevernas inflytande och ansvar. De framhåller att elever inte ska överges av läraren.19
Hans Albin Larsson intervjuas i en artikel av Leif Mathiasson och lyfter fram betydelsen av gammal hederlig mötesteknik vid demokratiträning. Larsson menar att mötesteknik är demokratins ryggrad.20 Larsson menar också att meningen är att eleverna ska ta ett allt större ansvar för sin skolgång och utbildning men att läraren alltid måste ha det yttersta ansvaret. Eleverna ska aldrig bära hela ansvaret själva.21 Larsson diskuterar också det där med social och kulturell bakgrund. Han menar att undervisningsformen måste anpassas efter vad eleverna har med sig hemifrån. Larsson framhåller att elever som kommer från starkt auktoritära hemmiljöer aldrig har fått lära sig att ifrågasätta och tänka kritiskt och att de därför kan få problem med undervisningsformer som bygger på initiativförmåga och självdisciplin.22
Rapporten ”Skola i utveckling. Inflytandets villkor.” ger en god bild av hur det såg ut i skolor runt om i Sverige under läsåren 96-97 och 97-98. Här presenteras också tanken om en direkt koppling mellan inflytande och ansvar. Ökat inflytande för elever medför att de tar större ansvar.23
Tomas Englund visar hur demokratibegreppet har förändrats sen efterkrigstiden och på olika sätt möjliggjort och begränsat skolans arbete med demokrati. Englund menar
19 Skolverket (1999) Skola i utveckling. Inflytandets villkor. Skolverket, Stockholm. s. 13ff 20 Mathiasson, Leif Den mångtydiga demokratin. ur Pedagogiska Magasinet 3/05. s. 52
21 Larsson, Hans Albin (2003) ”Från illusion till konkretion. Om förutsättningar för demokratifostran i skolan och lärarutbildningen.” ur Jonsson, Britta & Roth, Klas (Red.) Demokrati och lärande. Om
att demokratibegreppet från början var starkt kollektivt förankrat, med betoning på behovet av en gemensam referensram med starka jämlikhetsinslag som förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhällsbygget. Demokratibegreppet har sedan inordnats i en ekonomisk referensram. Ekonomisk tillväxt och arbetskraftsproduktion har ställts i fokus och de demokratiskt fostrande kraven har successivt trängts undan. Konkurrensen mellan olika eliter ses i dag som viktigare än det breda deltagandet. Englund menar att skolans samhällsfostran har förändrats från att syfta till förberedelse för demokrati till att syfta till förberedelse för ekonomi och arbetsmarknad, från kollektivism till individualism. Vad som skett är alltså en förskjutning av synen på fostran från vad som kan kallas den stora demokratin, att abstrakta institutioner bestämmer över kollektiva angelägenheter, till den lilla demokratin, att en grupp personer i direkt, personlig samverkan bestämmer över sina gemensamma villkor. I skolan tar den lilla demokratin sig uttryck genom att föräldrar kan avgöra sina egna barns utbildning genom att till exempel välja skola eller på annat sätt påverka undervisningen och skolan i allmänhet. Englund menar att skolans demokratiroll, i betydelsen relation till och förberedelse för den stora demokratin, är klart försvagad och att andra, mer traditionella krav nu ställs på skolan. Men det hade kunnat vara annorlunda. Englund ser att utbildningssystemet besitter en möjlighet som mötesplats mellan olika kulturer, olika uppfattningar, olika grundläggande värderingar, där det övergripande målet skulle kunna vara att utveckla en kommunikativ kompetens och en ömsesidig respekt hos de deltagande. Det Englund förespråkar är en successiv omvandling av skolans verksamhet från vad som kan ses som kunskapsförmedling i en riktning, dvs. från lärare och läromedel till studerande, till ömsesidig kommunikation och meningsskapande som verksamhetens nav.24 Englund menar att vi tyvärr är långt därifrån just nu.
Mats Lundström diskuterar innebörden och önskvärdheten av demokrati i skolan. Lundström utgår från att demokrati innebär att samhället som helhet är demokratiskt uppbyggt. Hur enskilda delar ser ut är enligt honom inte avgörande för graden av demokrati i samhället. Lundström menar dessutom att demokratiska procedurer är ett ganska ovanligt sätt att fatta beslut på i demokratiska samhällen. Hur beslut fattas beror på vad som är lämpligt. Lundström menar att det inte finns några hinder för att
23 Skolverket (1999) Skola i utveckling. Inflytandets villkor. Skolverket, Stockholm. s. 13
man via demokratiska beslut kommer fram till att inte tillämpa demokratiska principer inom en mängd olika områden i samhället, till exempel skolan. En skola med demokratiska beslutsprocesser är alltså ingen nödvändighet i ett demokratiskt samhälle. Men dagens styrdokumenten slår fast, se ovan, att skolan ska vara utformad i enlighet med grundläggande demokratiska värderingar och att eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Lundström menar då att betydelsen av detta är väldigt vid. Han menar att elevernas inflytande kan utövas individuellt och kollektivt. Det behöver inte bygga på en maktrelation. Utmärkande för en maktrelation är att en aktör kan övertrumfa andra aktörers viljor. Inflytande innebär bara att man kan påverka andras beslut. Om en elev ber en lärare att få utföra ett visst projekt och läraren går med på det, utövar eleven inflytande. Inflytandet bygger i det här fallet inte på maktutövning. Formell demokrati i skolan, till exempel klassråd, är alltså enligt Lundström ingen förutsättning för elevinflytande eftersom klassråden aldrig kan få någon verklig makt. Makt förutsätter ansvar och eleverna kan varken överta lärarnas professionella ansvar för undervisningen eller rektorns ledningsfunktion. Den formella demokratin i skolan är, om den ska uttrycka elevinflytande, beroende av om de som har makten väljer att lyssna och låta sig påverkas av eleverna eller inte. Lundström skissar upp skillnader och likheter mellan demokratiska beslutsprocesser i skolan och elevers inflytande. Han kritiserar tanken om att eleverna garanteras inflytande bara för att olika formella beslutsprocesser, utan verklig makt men där eleverna får vara delaktiga, införs. Så behöver det inte vara.25
Eva Forsberg resonerar i samma banor som Lundström. Forsberg har i sina studier blivit medveten om att elever kan påverka på sätt som inte kan beskrivas inom ramen för den dominerande förståelsen av elevinflytande. Undersökningar av elevinflytande utifrån hur mycket elever kan vara med och påverka olika aspekter av skolverksamheten, vilka alternativ de kan välja mellan, i vilken utsträckning de deltar i mer eller mindre formella inflytandeorgan, missar viktiga aspekter. Det räcker inte att förstå elevinflytande som enbart delaktighet i någon form av beslutsprocess eller som en fråga om att kunna göra val. Inflytandebegreppet måste vidgas. Forsberg lyfter fram konflikten mellan yttre elevaktivitet i klassrummet och lärarens
professionella ansvar och menar att det för en lärare kan framstå som om han eller hon måste abdikera för att eleverna ska få ett reellt inflytande. Forsberg menar att den konflikten inte behöver uppkomma om makt betraktas som en alltid närvarande aspekt av allt som sker i klassrummet. Elevinflytande handlar om ett samspel där elever och lärare kan arbeta mot ett gemensamt mål. Vi ska alltså inte fråga oss om eleverna har inflytande eller inte, utan hur samspelet mellan elever och lärare ser ut. Vi behöver skilja ut påverkan som gynnar respektive missgynnar elever. Läraren måste med det här synsättet inte träda tillbaka för att eleverna ska få inflytande. Tvärtom blir lärarens kontroll av undervisningens innehåll i vid bemärkelse av central betydelse.26
Ds 2003:46 framhåller att det är vanligt att elever inbjuds att sitta med i olika grupper och uppmanas att säga vad de tycker om olika frågor men att deras deltagande ibland bara blir dekoration istället för verkligt inflytande. Det är viktigt att eleverna får medverka utifrån sina egna förutsättningar och att frågorna anpassas efter deras ålder och mognad samt att deras åsikter inte bara får framföras utan att de också beaktas.27
Ulf Blossing menar i en artikel av Amelie Tham att många skolor är vaga i sina intentioner. De har inte problematiserat elevinflytande. Blossing menar att varje skola måste sätta sig in i styrdokumenten och med utgångspunkt i dem diskutera vad elevinflytande kan betyda på den egna skolan. Vad elevinflytande betyder formellt och informellt behöver preciseras. Demokratiseringsprocessen behöver fördjupas. Blossing menar att elevers inflytande hänger ihop med hela arbetet i skolan.28
I början av 2003 tillsatte Utbildningsdepartementet en arbetsgrupp som fick till uppgift att utreda möjligheterna till ökat elevinflytande i skolan. Arbetsgruppen lyfter i sin rapport bland annat fram vikten av information. Arbetsgruppen definierar begreppet inflytande längs en stigande skala. Inflytande startar med information, fortsätter med deltagande, därefter påverkan, samråd och beslutsfattande.
25 Lundström, Mats ”Demokrati i skolan?” ur SOU 1999:93 Det unga folkstyret. s. 51ff
26 Forsberg, Eva Läraren måste inte abdikera för att eleverna ska få inflytande. ur Pedagogiska Magasinet 3/05. s. 30ff
27 Ds 2003:46 Var-dags-inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning. s. 11f
28 Tham, Amelie Många pratar om elevinflytande men få gör något åt det. ur Pedagogiska Magasinet 3/05. s. 18ff
Arbetsgruppen utgår från den kommunikativa förmågan som viktig för att inflytande ska kunna utövas.29
Christopher Tägström, tidigare ordförande för Elevorganisationen, skriver i en artikel att demokratibegreppet kan delas in i tre steg: inflytande, delaktighet och makt. Enligt honom betyder ”inflytande” att eleven i viss mån påverkar besluten, ”delaktighet” att eleven är med i hela beslutsprocessen och ”makt” att eleven avgör vilket beslut som ska fattas. Tägström strukturerar upp en tydlig maktfördelning mellan lärare och elever:
En demokratisk skola ger den enskilde eleven makt över den egna kunskapsprocessen. Den gör eleverna delaktiga i uppläggningen, genomförandet och utvärderingen av undervisningen. Den ger eleverna inflytande över övergripande utbildningspolitiska frågor.30
Innebörden i begrepp som inflytande, delaktighet och makt är långt ifrån självklar. Tägström gör ett försök till konkretisering.
I en undersökning av Folke Vernersson intervjuas ett antal lärare. Lärarna får bl.a. en fråga som handlar om ifall deras elever deltar i planeringen av undervisningen. Samtliga tillfrågade lärare svarar ja, men att deltagandet ser olika ut och hur det ser ut preciseras tyvärr inte närmre. Mer intressanta är därför de skäl som anges som hämmande vad gäller elevernas medverkan i planeringen: det nya betygssystemet, elevernas brist på mognad samt rädslan för att någon elev eller elevgrupp ska bestämma över de andra.31
Ingrid Carlgren, som har varit med och arbetat fram det nya betygssystemet, kommenterar det i relation till elevinflytande. Hon menar att det nya betygssystemet öppnar upp för större inflytande i och med att kriterierna måste preciseras av läraren i samarbete med eleverna.32
29 Ds 2003:46 Var-dags-inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning. s. 60f
30 SOU 1996:22 Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. s. 51 31 Vernersson, Folke (1999) Undervisa om samhället. Didaktiska modeller och läraruppfattningar. s.
Rapporten ”Skola i utveckling. Inflytandets villkor.” pekar på ett problem som kan uppstå när elever får delta i planeringen av undervisningen. Att det kan bli rutin. Eleven planerar och utvärderar på samma sätt vecka efter vecka. Läraren måste då bli bättre på att undervisa varje elev om sambandet mellan det att ta ansvar för sin egen insats och hur det egna lärandet utvecklas.33
Utbildningsdepartementets arbetsgrupp, se ovan, framhåller att många undersökningar visar att det finns en svårighet att engagera elever för ett mer generellt och övergripande arbete. Som skäl till detta anges att eleverna är nöjda med verksamheten eller att de upplever att de blir lyssnade på när de har synpunkter. Men detta måste ifrågasättas eftersom andra undersökningar samtidigt visar att eleverna vill ha mer inflytande än de får. Det räcker därför inte att på en skola vara överens om att förbättra inflytandet för elever, man måste också fråga sig vad de vill ha inflytande över, och på vilket sätt. Lärarnas ansvar för att såväl stötta som ställa krav på eleverna bör understrykas.34
Skolverkets skrift ”Jag vill ha inflytande över allt.” har nämnts tidigare. Här diskuteras ett av de största problemen med elevinflytande, att reglerna om elevers rätt till inflytande är konstruerade så att det är skolans företrädare som har tolkningsföreträde. Det är de vuxna i skolan som bestämmer vad elevinflytande är och när eleverna har tillräckligt av det.35 Här diskuteras också hur skolans fysiska byggnad påverkar möjligheterna för elevers inflytande, om den skapar mötesplatser och tillfällen till formella och informella samtal eller inte.36
2.2 Elevperspektiv på elevinflytande i skolan
Skolverkets attitydundersökning ”Attityder till skolan” visar att elevers uppfattade möjlighet till inflytande i stort sett har varit oförändrad sen 1997. De flesta elever vill vara med och påverka och de vill främst påverka val av skola och arbetssätt. Många elever vill också påverka läxor, prov och vad de lär sig i skolan. Men det finns ett
33 Skolverket (1999) Skola i utveckling. Inflytandets villkor. Skolverket, Stockholm. s. 13 34 Ds 2003:46 Var-dags-inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning. s. 62f
35 Tham, Amelie (1998) Jag vill ha inflytande över allt. s. 8 36 Tham, Amelie (1998) Jag vill ha inflytande över allt. s. 48ff
stort glapp mellan vad elever vill påverka och vad de kan påverka. Eleverna vill påverka mer än vad de kan.37
RoseMarie Kamperin har undersökt elevinflytande i två klasser i årskurs 9 på en skola i västra Sverige och skiljer, i likhet med till exempel Lundström och Forsberg ovan, mellan informellt och formellt inflytande, mellan elevinflytande som förhållningssätt och som formalitet. I Kamperins studerade fall har det informella elevinflytandet, till exempel när elever har pratat med enskilda lärare, gjort större skillnad än det formella elevinflytandet, till exempel när frågan lyfts till klassråd eller skolledning. Eleverna visar inte heller någon större tilltro till den formella formen av påverkan. De har ingen egen erfarenhet av, och har inte fått beskrivet för sig, att något har förändrats i elevernas riktning den vägen. Istället pratar de direkt med någon lärare de har förtroende för, eller med rektorn. Kamperin frågar sig hur trovärdiga de demokratiska spelreglerna som lärs ut i skolans ämnesundervisning är om de inte är desamma som de som tillämpas i praktiken.38
Gun Wiklund har undersökt gymnasieelevers uppfattningar av elevinflytande. I sin rapport gör hon en aningen annorlunda framställning av skillnaden mellan formellt och informellt inflytande. Det formella, eller formaliserade, inflytandet är reglerat i lokala skolplaner för Malmöskolorna. Det ska finnas klassråd och elevråd och elever ska vara representerade i olika arbetsgrupper i skolan. Detta förekommer också, enligt Wiklunds studie, på de allra flesta skolor. Det informella inflytandet är däremot inte reglerat i några styrdokument. Eleverna ska ha inflytande över undervisning och daglig samvaro men ingenstans regleras hur det inflytandet ska utövas i praktiken. Eleverna är inte heller nöjda med hur det ser ut på den fronten.39 Läraren har av tradition makt över undervisningens innehåll och metod samt över hur elevernas kunskaper ska bedömas. Den makten är en del av lärarens uppdrag. Det kan därför vara svårt för läraren att överlämna en del av den makten till eleverna eftersom det kan kännas som om hon abdikerar från sitt professionella ansvar.
37 Skolverket (2004) Attityder till skolan 2003. Skolverket, Stockholm.
38 Kamperin, RoseMarie (2005) Försök att påverka. Delrapport 1. Göteborgs Universitet, Göteborg. s. 77ff
Wiklunds undersökning visar att eleverna anser att få lärare är beredda att ge eleverna inflytande över sin egen inlärning.40
Wiklunds studie visar att endast hälften av eleverna upplever sig ha tillräckligt inflytande i skolan. De faktorer som enligt eleverna hindrar dem från att utöva inflytande är lärarnas inställning, tidsbrist, elevernas rädsla för att få lägre betyg samt elevernas bristande engagemang.41
Wiklunds undersökning visar också på skillnader mellan flickors och pojkars upplevelser vad gäller inflytande. Pojkar är mer resultatinriktade och tar större plats i klassrummet medan flickor är mer aktiva i elevråd och andra formella forum. Ändå menar eleverna att kön inte har betydelse för möjligheterna att utöva inflytande. De menar att personlighet och social och kulturell bakgrund påverkar mer. Eleverna menar att vana och erfarenhet har större betydelse än kön.42
I Skolkommitténs slutbetänkande, SOU 1997:121, nämns likaså det faktum att det finns skillnader i attityd vad gäller inflytande mellan flickor och pojkar. Flickor är mer intresserade än pojkar av att ha inflytande, framför allt när det gäller möjligheterna till egna val och när det handlar om undervisningen. Flickor tycker också i högre utsträckning än pojkar att de kan påverka arbetssätt, normer och regler.43 Kamperins studie bekräftar detta.44
40 Wiklund, Gun (1998) Gymnasieelevers upplevelser av elevinflytande. En studie vid
gymnasieskolorna i Malmö. s. 86f
41 Wiklund, Gun (1998) Gymnasieelevers upplevelser av elevinflytande. En studie vid
gymnasieskolorna i Malmö. s. 82ff
42 Wiklund, Gun (1998) Gymnasieelevers upplevelser av elevinflytande. En studie vid
gymnasieskolorna i Malmö. s. 93f
43 SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid. s. 99
3 METOD
Vetenskaplig metod är det verktyg som används för att bekräfta eller förkasta befintlig kunskap samt för ta fram ny. Den vetenskapliga metoden genomsyrar och påverkar vilken kunskap som tas fram. Det finns många olika sorters vetenskapliga metoder att välja mellan. Den tydligaste skiljelinjen dras oftast mellan kvalitativ och kvantitativ metod.
De metoder som kallas kvalitativa utgår från material som inte kan räknas. Den kvalitativa metodens forskningsobjekt är människans livsvärld, dvs. det sätt på vilket hon ser på sig själv och sin relation till omgivningen. Det handlar om tolkning och förståelse. Varje människa uppfattar sig själv och sin situation på ett visst sätt och kunskap om denna livsvärld fås inte genom mätning utan genom tolkning, genom att leva sig in i föreställningarna om världen. Intresset ligger alltså inte i hur världen är, utan i hur den uppfattas.45 Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker förstå livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.
De metoder som kallas kvantitativa utgår från material som kan räknas eller anges i siffror eller termer som motsvarar siffror. Det handlar om att klarlägga korrelationer och orsakssamband. Kvantitativ data tillåter läsaren att göra egna tolkningar, beräkningar och analyser, vilka kan skilja sig från författarens.46 Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker förstå relationen mellan två eller flera mätbara egenskaper.
Men egentligen är uppdelningen mellan kvalitativ och kvantitativ metod inte så strikt. För det första kan man säga att de olika metoderna går in i varandra och bygger på varandra. En fullständig analys bör bygga på ett digert kvantitativt material som nyanseras genom kvalitativa studier, eller på kvalitativa studier som skissar upp olika teman som kan ligga till grund vid utformandet av en kvantitativ studie. Kvalitativa och kvantitativa studier bör ske växelvis för att på så sätt befrukta varandra. För det andra kan man säga att all forskning innehåller viktiga kvalitativa aspekter. Varje problemformulering och all data måste till exempel tolkas. Numerisk
45 Hartman, Jan (1998) Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. s. 95 46 Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod. s. 36
mätning är inte meningsfull om den inte bygger på en föregående kvalitativ analys. Distinktionen mellan vad som betraktas som kvalitativt och kvantitativt är varken särskilt tydlig eller särskilt övertygande. 47 Kvalitativ och kvantitativ metod kompletterar snarare än konkurrerar med varandra. Forskning som helhet är alltid av kvalitativ metod, även om en enskild del av den är kvantitativ.48
3.1 Metodval
Intervjun är en lämplig metod när man är intresserad av något som man kan få kunskap om genom att personer berättar om det.49 Man kan få kunskap om hur elever uppfattar att deras inflytande i skolan kan ta sig uttryck genom att de själva berättar om det. Därför bygger den här uppsatsen på kvalitativa intervjuer.
Intervjuerna utgår från en intervjuguide (Bilaga 1) som anger i stora drag vad intervjun ska handla om och ger förslag på frågor att ställa. Jag ställer frågor till eleverna angående deras upplevelser av hur elevinflytande i skolan kan ta sig uttryck, vad de har inflytande över, vad de skulle vilja ha inflytande över, hur inflytandet utövas och hur de skulle vilja att inflytandet utövades.
En intervjus standardisering anger hur mycket intervjuaren bestämmer i förväg beträffande den form som frågorna ska ha.50 De intervjuer som ligger till grund för den här uppsatsen karakteriseras av en låg grad av standardisering. Intervjuerna hålls så fria som möjligt så att eleverna får möjlighet att påverka vilken form samtalet tar. Frågorna ställs varken ordagrant eller i någon särskild ordning. Det viktiga är att samtalet rör sig kring de stora drag som är angivna i intervjuguiden.
En intervjus strukturering anger i vilken utsträckning frågorna begränsar svarsutrymmet.51 De intervjuer som ligger till grund för den här uppsatsen karakteriseras av öppna frågor med obegränsat svarsutrymme. Det är viktigt att
47 Allwood, Carl Martin (2004) ”Perspektiv på den kvalitativa idétraditionen.” ur Allwood, Carl Martin (Red.) Perspektiv på kvalitativ metod. s. 18
48 Hansson, Bengt (2004) ”Perspektiv på kvalitativ metod.” ur Allwood, Carl Martin (Red.)
Perspektiv på kvalitativ metod. s. 53
eleverna får berätta om sina upplevelser utifrån sin egen förförståelse, inte utifrån min.
Jag ställer frågor efter hand som samtalet utvecklar sig och bekräftar mina egna iakttagelser och det som eleverna säger under intervjun med frågor i stil med ”du menar alltså att…” för att så långt det går undvika missförstånd. Detta är särskilt viktigt eftersom intervjuerna och sammanställningen av dess resultat sker under en högst begränsad tidsperiod. Inom ramen för denna studie finns det inte möjlighet att i efterhand låta eleverna läsa igenom utskrifter av intervjuerna eller följa upp eventuella oklarheter.
I allmänhet ska intervjuaren eftersträva en neutral och objektiv attityd. Intervjuaren ska inte kommentera de intervjuades svar eller visa sitt gillande eller ogillande.52 Jag är noga med att göra klart för eleven innan intervjun börjar att det inte finns några svar som är fel eller rätt vad gäller de frågor jag ställer. Jag är noga med att göra klart att frågorna istället handlar om att jag vill försöka samla ihop elevers erfarenheter, tankar och idéer angående elevinflytande. Jag är noga med att inte värdera det eleverna berättar under intervjun, men visar ändå intresse för vad de säger för att på så sätt uppmuntra dem att berätta vidare.
Intervjuerna spelas in samtidigt som jag för anteckningar. Jag för anteckningar dels för att jag av erfarenhet vet att jag blir en bättre lyssnare då, dels för att jag ska få en anledning att titta ner och koncentrera mig på det som eleven säger istället för att stirra på henne eller honom vilket kan skapa spänning och osäkerhet, dels för att det inte finns tid direkt efter varje intervju för att skriva ner tankar och iakttagelser. För att hinna med intervjuerna inom den tid som finns till förfogande krävs att de följer direkt efter varandra. Det betyder att det är viktigt att mina tankar och iakttagelser dokumenteras redan under intervjun. Detta är naturligtvis en stor nackdel. Det bästa är om det finns reserverad tid efter intervjun för att göra anteckningar. För varje timme som går efter intervjuerna bleknar minnet.53 Men i det här fallet går det tyvärr inte att göra på annat sätt.
52 Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod. s. 52 53 Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod. s. 50
Bandspelare och antecknande har många fördelar men det kan också verka hämmande för vissa personer.54 Jag är medveten om det och genomför bara intervjuer med elever som säger sig vara trygga med att bli inspelade.
Intervjuerna utförs i ett avskilt rum på skolan så att eleverna kan samtala utan att bli störda eller behöva oroa sig för om någon annan skulle råka lyssna.
Intervjuerna skrivs ner med hjälp av inspelningarna strax efter genomförandet. De anteckningar som skrivits ner under intervjun används som hjälp för minnet när något är otydligt på inspelningarna. De skrivna intervjuerna bildar sedan, tillsammans med anteckningarna, underlag när resultatet presenteras.
3.2 Urval
Specifikt går urvalet till på så sätt att jag kontaktar en lärare på en gymnasieskola i en större stad i södra Sverige. Läraren låter mig låna några elever under loppet av en lektion. Först förklarar jag för hela klassen varför jag är där och allmänt kring intervjuns upplägg, sedan frågar jag klassen vem som vill ställa upp och sedan kallas de 6 elever som anmäler sig in, en i taget, till intervju i ett närliggande enskilt rum.
De elever som intervjuas väljs alltså ut med avseende på bekvämlighet. Intervjuer genomförs med sex specifika elever för att de är tillgängliga, inte för att de har några särskilda egenskaper. Fördelarna med ett sådant tillvägagångssätt är att det är enkelt. Det passar när det är begränsad tillgång till tid. Nackdelen är att det är svårt att säga om urvalet blivit representativt eller inte.55 Men den här uppsatsen gör inte anspråk på att vara representativ eller generaliserande utan vill visa på hur elever upplever att deras inflytande i skolan kan ta sig uttryck. Intervjuerna med eleverna visar detta. Det är bara viktigt att komma ihåg att det säkerligen också finns elever som upplever elevinflytande på andra sätt än de som presenteras i den här uppsatsen. Uppsatsen är inte på något sätt heltäckande.
3.3 Genomförande
Jag började med att presentera mig själv för klassen, varför jag var där och vad jag skulle använda materialet till. Det var lätt att få elever att ställa upp. Jag placerade mig i ett angränsande rum och eleverna kom dit en i taget. Alla eleverna var frimodiga och hade lätt för att prata. De gav intryck av att ha tydliga uppfattningar om de frågor jag ställde. Intervjuerna tog mellan tio och femton minuter vardera. När alla intervjuerna genomförts lyssnade jag igenom inspelningarna och transkriberade dem. På grund av tidsbrist, både för mig och för eleverna, har jag inte skickat de utskrivna intervjuerna till de intervjuade. Jag har inte gett de intervjuade möjlighet att ändra sig och tänka vidare. Det är problematiskt och jag är medveten om det. Urvalet kom att bestå av 6 elever som går andra året på gymnasiet, fyra flickor och två pojkar från samma klass.
3.4 Trovärdighet
Enkelt uttryckt kan man säga att en kvalitativ beskrivning är sann om den beskriver den livsvärld den är avsedd att beskriva, falsk om den misslyckas med detta. Men det är oftast inte så enkelt. Min egen förförståelse präglar min beskrivning av elevernas livsvärld och resultatet blir en sammansmältning av detta. Den beskrivning som presenteras är alltså relativ min egen sociala och historiska situation. Den har begränsad giltighet. Den gäller i just den här sociala och historiska situationen, i den här kontexten.56 Jag kan inte befria mig från min förförståelse och mina förutfattade idéer men jag kan bli mer medveten om dem.57 Jag försöker därför redovisa mig själv och mina metoder så tydligt som möjligt dels för att själv reflektera över vem jag är och hur jag påverkar undersökningen och förhålla mig till det, dels för att ge läsaren en möjlighet att ta ställning och bilda sig en egen uppfattning. Detta ökar uppsatsens trovärdighet.
Men det går alltså inte att göra om intervjuerna och få samma resultat eftersom förhållanden och uppfattningar förändras kontinuerligt. Intervjuerna har bidragit till att både jag och eleverna har utvecklat våra tankar och idéer om elevinflytande. Det
56 Hartman, Jan (1998) Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. s. 164f 57 Ely, Margot m.fl. (1993) Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken. Cirklar inom cirklar. s. 62
att jag har intervjuat dem och låtit dem reflektera över vad elevinflytande är och kan vara, att jag har tagit del av det som de berättat, har förändrat både min och deras förståelse av elevinflytande. Skulle vi göra om intervjuerna vid ett annat tillfälle skulle resultatet antagligen bli annorlunda. Resultatet säger trots det mycket om hur elever uppfattar att elevinflytande kan uttryckas.
Som nämnts tidigare är urvalet inte representativt. Resultatet har därför begränsad generaliserbarhet. Det är kopplat till kontexten och är bara giltigt i ett visst sammanhang. De intervjuade eleverna representerar sig själva. Resultatet gäller alltså varken för andra skolor, som kanske ser olika ut, eller ens för andra elever på samma skola, som kanske upplever elevinflytande annorlunda. Ändå säger resultatet något om olika sätt att uppleva elevinflytande. De olika eleverna representerar olika typer. De representerar inte alla typer som finns, men några, och de typerna som de representerar finns antagligen på fler skolor. De intervjuade elevernas upplevelser är något att förhålla sig till. Deras upplevelser spelar roll i ett samtal om konkretisering av elevinflytande. De representerar viktiga röster i det samtalet.
3.5 Etik
Före varje intervju är jag noga med att förklara för eleverna att intervjuerna spelas in. Den intervjuade är alltså införstådd med det när intervjun genomförs. Jag är även noga med att förklara att inspelningen endast kommer mig till del. Den intervjuade är fullständigt anonym och oidentifierbar i uppsatsen. I redovisningen av resultatet är jag noga med att varken lämna ut bostadsort, utseende, individuella intressen eller annat som kan identifiera de intervjuade.
4 RESULTAT
De uppfattningar om elevinflytande som uttrycks i intervjuerna med eleverna presenteras nedan i tre huvudkategorier. Först presenteras elevernas uppfattningar angående vem som kan bestämma på skolan i kategorin Vem kan bestämma på
skolan? med fem underkategorier. Sedan presenteras elevernas uppfattningar
angående hur elever kan utöva inflytande på skolan i kategorin Hur kan elever ha
inflytande? med fyra underkategorier. Sist presenteras elevernas uppfattningar
angående vad eleverna kan ha inflytande över på skolan i kategorin Vad kan elever
ha inflytande över? med tre underkategorier. I de fall då eleverna namnges är
namnen påhittade.
4.1 Vem kan bestämma på skolan?
Här presenteras elevernas uppfattningar angående vem som kan bestämma på skolan. Först presenteras den grundläggande inställning som är gemensam för alla de elever som intervjuades, att rektor, lärare och elever bestämmer mer eller mindre tillsammans. Sedan presenteras de uppfattningar som skiljer sig åt vad gäller dels rektorns roll, dels vem som har sista ordet. Eleverna uttrycker både uppfattningar om rektorn som frånvarande och som närvarande i skolan. De uttrycker också uppfattningar både om att läraren alltid har sista ordet, och uppfattningar om att eleverna kan bestämma nästan allt.
4.1.1 ”Det är väl rektorn och lärarna, eleverna emellanåt”
Alla de intervjuade eleverna säger att de trivs på skolan. De skäl som anges är att miljön är trevlig och lärarna duktiga. Eleverna uttrycker uppfattningar om att rektor, lärare och elever bestämmer mer eller mindre tillsammans. En elev uttrycker det på följande sätt:
Vi försöker kompromissa om allting och de kommer ut och berättar det som vi vet, alltså ska veta, sen vet jag inte vad lärarna pratar med rektorerna om, alltså det är liksom, men alltså vi får ju veta det, alltså jag tror att de berättar det mesta för oss, alltså de vill ju att vi ska kunna vara med och påverka så att det blir bra, liksom tillsammans. (Astrid)
Eleverna beskriver skolan som en öppen miljö där olika frågor diskuteras kontinuerligt. Vem som får sin vilja igenom beror på hur mycket eleverna tjatar. Ibland ger lärarna och rektor med sig, ibland gör de inte det. Ibland får eleverna bestämma, ibland får de inte det. Eleverna är väl medvetna om nödvändigheten av kompromisser när många ska samsas om begränsade resurser.
4.1.2 ”Alltså man märker ju inte av vad rektorerna gör”
Eleverna förstår att rektor tar vissa övergripande beslut, antagligen bestämmer rektor till exempel om ekonomin, men annars vet de inte precis vad han håller på med.
Ja, alltså man märker ju inte av vad rektorerna gör. Man är ju i sitt eget lilla arbetslag och där är det ju lärarna som bestämmer, men i vårt arbetslag är det mycket vi tillsammans som bestämmer om vad som ska hända, alltså vi påverkar saker och sånt. (Astrid)
Eleverna upplever att rektor inte har mycket att göra med det som berör deras dagliga skolgång, utan det bestämmer lärarna och eleverna i arbetslaget om tillsammans. Rektor är i vissa elevers uppfattningar en frånvarande och svårdefinierad person på skolan. Eleverna vet att rektor tar vissa beslut, men de vet inte vad de besluten handlar om.
4.1.3 ”Rektorn gör väldigt mycket också”
Eleverna uttrycker samtidigt uppfattningar om rektor som högst närvarande.
Rektorn gör väldigt mycket också […] han sitter inte bara på kontoret utan han går ut bland eleverna på skoltid och i klassrummen och ser hur vi har det och han är liksom ute bland eleverna. Han arbetar så, han tycker att det är bra, så han ser hur det är liksom. Sen så om han ser någonting så säger han till. (Anders)
Rektor deltar och syns både i klassrummen under lektionstid och där eleverna
uppehåller sig på rasterna. Rektor pratar med eleverna och griper in direkt om det till exempel blir en konflikt mellan elever. Rektor är i vissa elevers uppfattningar en
4.1.4 ”De vet ju bäst, de är ju utbildade på hur vi ska lägga upp det och så”
Eleverna uttrycker uppfattningar om att de visserligen kan få vara med och påverka olika beslut men att det alltid är lärarna som har sista ordet. Om läraren vill en sak och eleverna en annan, blir det som läraren vill.
Läraren kan få sista ordet. Om eleverna kommer med en massa förslag så måste någon sålla ju och då tycker jag att det är läraren som ska göra det och att det ska respekteras. (Annika)
Eleverna uttrycker uppfattningar om att lärarna ju gärna vill att det ska verka som om det är eleverna som bestämmer, men det blir ändå oftast som läraren vill till slut oavsett vad eleverna vill. Lärarna vill att det ska vara eleverna som bestämmer och styr men egentligen är det inte så. Det är förvisso olika med olika lärare. Eleverna menar att olika lärare har olika personligheter och att det påverkar deras förhållningssätt till eleverna. Vissa går strikt efter styrdokumenten, andra arbetar mer utifrån vad de själva tycker är bäst.
Vissa är ju mer gammalmodiga om man säger och vissa är mycket mer att det är eleverna som ska påverka, medan vissa inte alls. (Anna)
Men det är ändå läraren som bestämmer, och eleverna uttrycker uppfattningar om det som önskvärt. De tycker att alla deras lärare är bra och litar på att de tar bra beslut. Eleverna menar dessutom att de lär sig mer om lärarna är lite hårdare. Det blir så mycket tjafs och skrik annars. Läraren kan ge eleverna några olika alternativ som de får välja mellan men när eleverna väl valt ska det beslutet respekteras och läraren ska se till så att det står fast. Eleverna är i skolan för att de ska lära sig och de tror att läraren vet bäst hur det ska gå till. Lärarna är ju utbildade för hur lektioner ska läggas upp. Lärarna vet vad som ska ingå i kurserna och vilka moment som måste gås igenom och de måste stå fast vid det trots att eleverna inte alltid tycker att det är så roligt. Särskilt viktigt är det att läraren är den som bestämmer om klassen är väldigt splittrad och består av väldigt olika individer med olika viljor. Då kan läraren stiga fram och säga vad som ska göras och så får det bli så. I en klass där eleverna känner större samhörighet, när de drar åt samma håll, kan de nog vara med och bestämma över mer. När det är konflikter mellan elever på skolan är det lärarna som går in i det
och reder upp det. Lärarna ser till så att saker och ting fungerar på skolan. Eleverna tycker i huvudsak att det är bra att det är så.
4.1.5 ”Givetvis vill man ju att vi ska kunna påverka så mycket som möjligt”
Eleverna uttrycker samtidigt uppfattningar om att eleverna kan bestämma allt. Ju mer de bestämmer desto bättre. Kanske kan det bli problem om elever är mindre intresserade av vissa områden men då handlar det om att kompromissa. Eleverna kan ändå vara med och ta beslut.
Alltså det brukar ändå vara så att man kan påverka dem för de kan liksom inte bestämma. Det är ju inte jobbigt för dem. Men om vi har tre andra prov den veckan så förstår de ändå det för man vill ju ändå kunna prestera bra så att då brukar de kunna ändra det. (Astrid)
Det är ju eleverna som drabbas av besluten i skolan och därför är det naturligt att de är med och påverkar så mycket som möjligt. Vissa elever uttrycker uppfattningar om att de kan vara med och bestämma i mycket högre grad än vad de är i dag, men uppfattningarna om ökat elevinflytande är ändå få i förhållande till de om att läraren alltid bör ha sista ordet.
4.2 Hur kan elever ha inflytande?
Här presenteras elevernas uppfattningar angående hur elever kan ha inflytande i skolan. I intervjuerna diskuterar eleverna fyra olika sätt på vilka de kan utöva inflytande: Majoritetsbeslut genom röstning, individuell påverkan på läraren, elevråd och klassråd samt att skrika högst. De olika sätten presenteras nedan, var för sig, i ordning efter det sätt som eleverna upplever som vanligast. Först presenteras såldes majoritetsbeslut genom röstning samt individuell påverkan på läraren eftersom eleverna uppger att det är de vanligaste sätten som de utövar inflytande på. Sedan presenteras elevråd och klassråd samt att skrika högst eftersom de sätten inte nämns lika ofta eller upplevs som särskilt vanliga.
4.2.1 ”Det blir ju mycket sånt, alltså vad flest vill”
Eleverna uppger att många beslut tas genom röstning. Omröstning är det som gäller. Majoriteten får bestämma. Det går till så att alla elever får säga sin åsikt i en fråga, läraren formulerar olika alternativ och sen blir det handuppräckning. Det blir sen så som majoriteten vill att det ska bli, eller rättare sagt en kompromiss mellan vad majoriteten vill att det ska bli och vad läraren vill att det ska bli.
Vi ger förslag på vad vi är intresserade av framför allt och vad vi vill få ut av det och sen kommer vi överens allihopa, alla ger förslag, och sen kommer vi överens och det blir ju majoritet men oftast får man ändå som man vill. Så planerar läraren in sina lektioner efter vad vi vill och vi gör planeringen efter vad vi ska göra. (Anna)
Eleverna menar också att det är en rättvis metod. Även om de inte alltid får som de själva vill så är det bra att rösta.
4.2.2 ”Vi sitter ju och pratar hur mycket som helst med dem”
Ett annat vanligt sätt för eleverna att utöva inflytande på är genom individuell påverkan på läraren. Detta kan ske på i huvudsak två sätt. Antingen på initiativ av läraren, eller på initiativ av eleven. Läraren kan ta initiativ genom att till exempel låta eleverna skriva loggbok.
Jag tycker att det är rätt bra med loggbok. Att läraren kan se att jag tycker inte alls om detta och nu får du reda på det på något sätt utan att jag går runt och tjurar och klagar på lektionstid så att man inte får något gjort. (Annika)
I loggboken kan eleverna i lugn och ro förklara för läraren hur de upplever lektionerna och skolan i övrigt utan att någon annan, förutom läraren, får reda på det. Eleverna kan vara helt ärliga. Läraren kan sen väga olika önskemål och uppfattningar mot varandra och fatta beslut utifrån det. Lärarnas kontinuerliga utvärderingar fungerar på ungefär samma sätt. Eleverna får vara med och tycka till och sen tar läraren hänsyn till det och sätter ihop en planering som fungerar både för sig själv och för eleverna. Också elevernas egna planeringar fungerar så. Eleverna får
möjlighet att säga vad de är intresserade av och sen tar läraren hänsyn till det. Eleverna kan i sin tur ta initiativ genom till exempel vanliga samtal med läraren.
Vi har jättebra kontakt med lärarna så man kan gå och snacka med lärarna när som helst om man behöver hjälp med någonting och när man träffar dem i korridoren så pratar man med alla och hälsar och sånt, så att alla har jättebra kontakt där och dom vill liksom att vi ska ha det bra liksom, vara med och påverka och sånt. (Astrid)
Eleverna berättar att de har bra kontakt med lärarna. De är inte så många klasser så de har bra sammanhållning och de upplever att lärarna litar på dem. Lärarna är som kompisar och eleverna kan sitta och prata med dem och komma nära dem och därför blir det lätt att komma överens om saker tillsammans.
Om någon mer kommer med specifika önskemål så kan läraren lyssna på det och så och kolla om resten av klassen tycker att det verkar bra. (Annelie)
Eleverna beskriver att det är vanligt att de pratar med lärare om de till exempel inte hinner göra klart sitt arbete till ett bestämt datum. De säger att de behöver en vecka till och då brukar lärarna ge med sig. Eleverna menar att det är skönt att det är så men att det inte alltid är det bästa. I längden innebär det att vissa elever skjuter upp arbetet för att de vet att de kan få läraren att ändra sig. Det blir onödigt slappt. Eleverna kan också gå till rektor och prata med honom om de vill ändra på något som till exempel har med lärare att göra.
Det blev vi skitsura på och då gick vi ner till rektorn och sa att varför gör ni så, ni förstör ju hela grejen men det enda han sa var att jag vet att han var en så bra lärare men nu är det så och då hände ingenting. Men sen skulle vi byta svensklärare nu i början och då sa vi att vi vill inte byta svensklärare och då fick vi ha kvar henne. (Annika)
4.2.3 ”De håller på och tar upp det, men jag vet inte vad som kommer att hända”
Eleverna nämner i förbifarten att de har inflytande genom elevråd och klassråd.
Ja, vi har såna elevråd, och så har vi såna ordförande i klassen som går på andra möten och så berättar vi vad vi tycker till dem och så ja, det är väl så det funkar ungefär. (Adam)
Men det är inget de uppehåller sig vid i intervjuerna. Ingen av de intervjuade eleverna uppger att de själva sitter i elevrådet. Medan de upplever att påverkan på lektionerna är effektivt så menar de att påverkan genom elevråd och klassråd går väldigt långsamt. Vissa saker, som att de ville pryda korridorerna med planscher, har de fått igenom även om det tog ett halvår. Andra saker, som maten i skolbespisningen, har de klagat på genom elevrådet flera gånger utan att något hänt. De har hört talas om att något kanske håller på att hända, men de vet inte säkert, och de vet inte riktigt vad. Det upplevs som jobbigt.
4.2.4 ”Den som råkar skrika högst”
En elev ger uttryck för att det ibland är den elev som skriker högst som får som den vill. Trots att de går på gymnasiet och borde vara gamla nog att veta bättre så blir det nästan som anarki ibland. Om många vill en sak men lika många vill en annan sak får oftast de som skriker högst bestämma.
4.3 Vad kan elever ha inflytande över?
Här presenteras elevernas uppfattningar angående vad elever kan ha inflytande över i skolan. I intervjuerna nämner eleverna dels sådant som har med undervisningen i klassrummet att göra, det presenteras först, dels sådant som har med skolan i stort att göra, det presenteras sedan. Sist presenteras sådant som eleverna uppger att de inte kan ha inflytande över alls.
4.3.1 ”Vi får vara med ganska mycket och bestämma hur vi vill bli undervisade”
En elev beskriver vad eleverna har inflytande över i klassrummet på följande sätt:
Allt nästan brukar de rådfråga oss om. Om det är en kurs och vilka saker som ska, vi har ju ett antal saker som ska innehållas i en kurs och då har vi ganska mycket att säga till om vad gäller vilket vi ska ta nu och hur det ska redovisas och hur man ska göra prov eller redovisning eller inlämningsarbete, det får man säga ganska mycket om själv. (Annika)
Eleverna upplever för det första att de kan påverka undervisningens innehåll och form. De får vara med och bestämma om vad de ska göra på lektionerna. Hur de ska lägga upp arbetet. I början av terminen får de göra en egen planering. Eleverna upplever för det andra att de kan påverka examinationernas form och tidpunkt. De har inflytande över hur examinationerna ska genomföras, om de ska redovisa eller skriva prov eller skriva en uppsats. De har också inflytande över när examinationerna ska äga rum så att allting inte kommer i samma vecka innan lovet. Ändå blir det så ibland. Eleverna upplever för det tredje att de kan påverka samvaron i klassrummet. Om någonting inte fungerar, om det till exempel är för mycket snack i klassrummet, kommer alla överens om hur de ska arbeta och så försöker de följa det sen. De diskuterar mycket om regler under lektionstid, vem som ska ha ansvar för vad.
4.3.2 ”Fast det är inte alltid så effektivt”
Eleverna upplever att de kan ha visst inflytande över skolan i stort, men inte alltid och ofta tar det lång tid innan deras påverkan ger resultat. För det första kan de ha inflytande över skolmaten. Det finns ett matråd och genom det framför de sina klagomål. Ibland får det konsekvenser ett kort tag men sedan går det tillbaka till det vanliga igen. Inflytandet är inte så effektivt. För det andra kan de ha inflytande över skolans fysiska miljö. De får lov att yttra sig vid renovering till exempel, men inte heller där upplever de att det ger något direkt resultat. För det tredje kan de ha inflytande vid byte av lärare. Eleverna framför sina åsikter till rektor och ibland gör det skillnad, ibland gör det inte det. Mest effektivt upplever de att det är om de lyckas få med sig lärare när de framför sina åsikter till rektor. För det fjärde kan de
