Malmö Högskola
Gymnasielärarutbildning
Examensarbete 5 poäng
Vårterminen 2001
P
P
e
e
d
d
a
a
g
g
o
o
g
g
i
i
s
s
k
k
t
t
d
d
r
r
a
a
m
m
a
a
--
n
n
y
y
c
c
k
k
e
e
l
l
t
t
i
i
l
l
l
l
u
u
t
t
v
v
e
e
c
c
k
k
l
l
i
i
n
n
g
g
En studie av hur pedagogiskt drama påverkar
elever i en IV- klass
Handledare:
Författare:
Individuella programmet
- en nyckel till utveckling
Ewa Grunning
I detta arbete vill jag undersöka om pedagogiskt drama i undervisningen kan vara en nyckel till utveckling för elever, som går på det individuella program-met. Syftet är att ta reda på om drama kan befrämja elevernas personliga ut-veckling och därigenom stärka deras självkänsla. Jag har genomfört fem dra-mapass i en IV- klass och eleverna har beskrivit sina upplevelser i dagböcker. Jag har skrivit egna dagboksanteckningar efter varje dramatillfälle, intervjuat ansvariga lärare. Dessutom har eleverna svarat på en enkät. Utvärderingen vi-sar att pedagogiskt drama hjälper att utveckla känslighet hos eleverna liksom fantasi, självförtroende, uttrycks- och samarbetsförmåga. Drama skapar en po-sitiv sinnesstämning hos eleverna som gör att de känner större lust och intresse av att lära. Härav kan jag dra slutsatsen att det inom IV behövs mer satsning på kreativa undervisningsmetoder. En av dem bör vara pedagogiskt drama, som bidrar till elevernas personliga utveckling och växande självkänsla.
Nyckelord: Pedagogiskt drama, individuella programmet, personlig utveckling, självkänsla, kreativitet.
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till alla elever i IV klassen som med stor glädje och entusiasm deltog i mitt dramaprojekt. Jag lärde mig mycket av Er och jag har fått ännu mer lust att arbeta med ungdomar.
Tack också till klassens lärare som har stött mig i detta arbete. Utan Ert intresse hade detta projekt inte kunnat komma tillstånd.
Jag vill också rikta ett stort tack till Kerstin, min handledare, som har lotsat mig genom arbetet med värdefull handledning både personligen och genom att sur-fa i ”cyberspace”.
Vidare tusen tack till min familj, Björn och Oskar, för att ni har ställt upp med dataexpertis och korrekturläsning, uppmuntran och hejarop.
Lund den 19 maj 2001
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
sid1. Inledning
32. Bakgrund
42.1 Pedagogiskt drama som metod för utveckling av elever 4 2.2 Synen på personligt och kreativt lärande i Lpf 94 5
2.3 Individuella programmet 6
3. Syfte och frågeställningar
84. Metod och uppläggning
94.1 Beskrivning av målgrupp 9
4.2 Val av metod 9
4.3 Planering och innehåll av dramatema 10
4.4 Intervju med ansvariga lärare 12
4.5 Elevernas dagboksskrivande 13
4.6 Ledarens observationer och dagboksskrivande 14
5. Resultatredovisning
155.1 Analys av intervjuer med ansvariga lärare 15
5.2 Analys av frågeformulär till elever 17
5.3 Analys av elevernas dagböcker 20
5.4 Analys av ledarens observationer och dagböcker 26
6. Diskussion
306.1 Metoddiskussion 30
6.2 Resultatdiskussion 31
7. Referenser
36Bilagor
1 Till rektor på vårdgymnasium
2 Information till föräldrar till elever i klass IV 3 Intervjufrågor till lärare
4 Frågeformulär till elever
5 Uppläggning av dramaprogrammet 6 Struktur för elevers dagboksskrivande
1. INLEDNING
Min tidigare arbetslivserfarenhet som socialsekreterare och behandlingsassis-tent har givit mig insikt om vikten av en helhetssyn på människan. Mångårigt arbete med barn med olika former av inlärningssvårigheter, beteendestörningar och andra brister har lärt mig att vägen till utveckling nås genom att barnet blir sett och bekräftat. Det är genom uppskattning för vad barnet är bra på och ett glädjefyllt klimat som barnet hittar sin lustkänsla, vilken är grunden för ut-veckling.
Under mina år med socialt arbete har jag provat på olika kreativa sätt att lösa barns problem såsom rollspel, gestaltterapi och Marte Meo (ett uttryck på latin ”av egen kraft”). Dessa sätt har byggt på barnets positiva resurser, att se sig själv och andra, visualisera och verbalisera känslor. Personligen har jag alltid varit mycket intresserad av kreativa utvecklingsformer och jag har en känsla av att jag är kompetent på detta område.
Hösten 2000 påbörjade jag gymnasielärarutbildning vid Malmö Högskola för att bli behörig vårdlärare inom social omsorg. Redan på min första praktik väcktes ett brinnande intresse för pedagogiskt drama. Flera lektioner ägnade min handledare och jag åt drama och värderingsövningar vilka hade som mål att stärka elevernas jagkänsla och motverka utstötning. Dessa lektioner upplev-des som mycket givande både av elever och oss. Mötet med eleverna i klassen på det individuella programmet (i forsättningen kommer jag att använda mig av förkortningen IV) och min varma känsla för dem, har föranlett mig att ofta grubbla på hur man på medvetet sätt kan bygga upp dessa elevers självförtro-ende, mognadsnivå och sociala kompetens.
Praktiken och samarbetet med min handledare inspirerade mig till att söka till en valbar kurs i Suggestopedi. Jag ville studera mer om lärandet genom kreativ och flexibel undervisning. Denna kurs ökade mitt intresse och min entusiasm för att skriva mitt examensarbete om pedagogiskt drama i gymnasieskolan. Jag tog kontakt med rektor och min handledare från föregående praktik och fick
tillstånd att genomföra mitt projekt i IV klassen som jag mötte tidigare under hösten.
2. BAKGRUND
2.1 Pedagogiskt drama som metod för utveckling av elever
Vad är pedagogiskt drama? Många har försökt definiera begreppet men det finns inte någon övergripande heltäckande definition. Bodil Erbeth (1987) nämner i sin avhandling Pedagogiskt drama i lärarutbildning följande defini-tioner som tagits fram vid ett dramapedagogseminarium:
Drama är ett skapande lustfyllt lagarbete, där arbetet är viktigare än re-sultatet.
Drama är att pedagogiskt använda sig av lekar, gruppövningar, improvi-sationer och andra teaterformer.
Drama tar sin utgångspunkt i varje grupps och dess deltagares förutsätt-ningar, intresse och sociala verklighet.
Drama är att genom upplevelse och bearbetning nå kunskap.
Drama är ett sätt att stimulera, tillvarata och utveckla kommunikation mellan människor. (a. a. s. 12-13)
Pedagogiskt drama används inom många områden och har många syften såsom personlig utveckling, inlärning, sociala, terapeutiska, och kreativa, liksom för-beredelse för arbete med teater (Ekstrand & Janzon, 1995). Pedagogiskt drama i undervisningens tjänst har genomgått flera förändrings- och utvecklingsstadi-er. Engelsmannen Brian Way (1976) hävdar att med dramats hjälp kan man utveckla hela människan. I sin bok Utveckling genom drama beskriver han hur pedagogiskt drama kan användas som undervisningsmetod för att utveckla ele-vernas personlighet. Han skriver att undervisning rör eleverna som individer och drama rör individernas individualitet, som är unik för varje elev. Han me-nar att det handlar om hur elever utvecklas med hjälp av drama, istället för att utveckla elever genom drama. Det centrala enligt Way är upplevelser där
ele-vers glädje, lust, känsla, fantasi, intuition och individualitet lyfts fram och övas. Ways egen definition på drama är ”att öva sig att leva.” (1976 s.17).
2.2 Synen på personligt och kreativt lärande i Lpf 94
Vår nuvarande läroplan för gymnasieskolan, Lpf 94, bygger på en människo-syn som förutsätter demokratiska och medmänskliga värden. I kapitlet om ”Skolans värdegrund och uppgifter” (Lpf 94 ) framhålles att varje personlighet är unik och att skolans uppgift är att lyfta fram varje elevs unika egenskaper. Vidare betonas att skolan skall främja elevers inlevelseförmåga och förståelse för andra människor. Nutidens skola beskrivs som ”…en social och kulturell
mötesplats” (s. 3).
Gymnasieskolans huvudsyfte är att förmedla kunskaper och skapa förutsätt-ningar för eleverna att tillägna sig och utveckla kunskaper. ”All verksamhet i
skolan skall bidra till elevernas allsidiga utveckling” (s. 5). Läroplanen lägger
stor vikt vid att eleverna skall utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar ”Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens” och
”…främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden” (s. 5).
Lpf 94 betonar vidare att undervisningen skall anpassas till varje elevs förut-sättningar, behov och kunskapsnivå (s. 4). Skolan skall sträva mot att främja elevers personliga utveckling och stärka deras självförtroende.
Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anled-ningar har svårigheter att nå målen för utbildningen…(s. 4). Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att skapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro (s. 6).
Läroplanen anger riktlinjer för alla som arbetar i skolan och de är att ”hjälpa
god miljö för lärande” (s.11).Bland många punkter som beskriver riktlinjer för
lärare finner vi att ”läraren skall stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära” (s.11).
I Lpf 94 tas upp begrepp som: förståelse, inlevelse, kommunikativ och social kompetens, personligt ställningstagande, personlig utveckling, positiv inställ-ning, tro på sig själv, framtidstro, god miljö för lärande, självförtroende, vilja att lära. Målet för pedagogiskt drama som personutvecklande och kommunika-tionsbefrämjande, gör att det faller sig naturligt att använda drama i undervis-ningen av elever med negativa skolerfarenheter. Dessa elever möter vi på IV.
2.3
Individuella programmet
Förordningen om det individuella programmet trädde i kraft den 1 juli 1992 (Hall & Nilsson, 2000). I propositionen ”Växa med kunskaper” (prop.
1990/91:85) föreslogs att för elever utan ”tillräckliga kunskaper för att kunna
tillgodogöra sig en gymnasieutbildning skall man inrätta IV.”(a. a. s. 88) Med
detta menas elever som saknar godkänt i ett eller flera ämnen från grundskolan eller elever som har avbrutit något av de nationella gymnasieprogrammen.
Enligt ”Växa med kunskaper” (prop. 1990/91:85) finns det fyra motiv för ett individuellt program:
• kompensatorisk – för elever som saknar grundläggande kunskaper för att tillgodogöra sig en gymnasieutbildning
• motivationsskapande – för omotiverade och studieobestämda elever
• stödjande – för elever som inte kommit in på sitt val till gymnasieskolan eller avbrutit sin gymnasieutbildning
• tillmötesgående – för elever som har särskilda utbildningsönskemål som inte ryms inom de nationella programmen
Ansvaret för upprättandet och genomförandet av IV åvilar styrelsen för utbild-ning i respektive kommun. Utbildutbild-ningen på IV skall följa en av utbildutbild-ningssty-
utbildningssty-relsen fastställd plan, som bör ha en stor bredd av innehåll och omfattning. IV skall utformas utifrån elevers behov och förutsättningar.
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med mitt arbete är att:
• klargöra begrepp avseende pedagogiskt drama
• granska synen på kreativt och utvecklande lärande utifrån Lfp 94
• undersöka om drama kan befrämja elevernas personliga utveckling och därigenom stärka deras självkänsla
Min ambition är att genom att studera litteratur samt genomföra och utvärdera en serie dramapass få svar på följande frågeställningar:
• Hur upplever eleverna drama?
• Hur påverkas eleverna av upplevelser i samband med drama?
• Vad kan dagboksskrivande efter dramapass bidra till?
4. METOD OCH UPPLÄGGNING
4.1 Beskrivning av målgrupp
Jag har valt att genomföra mitt examensarbete med pedagogiskt drama i en IV klass på gymnasieskola X. På detta gymnasium fanns en IV klass och som jag redan har nämnt i min inledning, kom jag i kontakt med klassen under hösten 2000. Jag kände att en god relation etablerades emellan mig och eleverna och jag hyste varma känslor för dem. Detta var viktigt, tyckte jag, för att kunna genomföra ett så pass kort projekt med klassen.
Jag, som i många år har arbetat med barn med svårigheter, är mycket intresse-rad av gymnasieelever med negativa skolerfarenheter. I klassen hade alla ele-ver invandrarbakgrund och de representerade sju olika länder. Även detta fak-tum bidrog till min entusiasm eftersom jag själv har invandrarbakgrund.
Klassen bestod av 15 elever varav 13 flickor. Eleverna gick andra terminen på individuella programmet. Bland dessa elever hade fem icke godkänt (IG) i både svenska och matte, sex hade IG i matte och tre hade IG i svenska. För en elev saknades uppgifter på grund av överflytning från en annan skola.
4.2 Val av metod
Jag började förbereda mitt examensarbete i februari 2001. Jag fann litteratur genom sökning i olika databaser på Malmö Högskolas bibliotek och i Lunds Universitetsbibliotek. Mina sökord var , pedagogiskt drama, personlig utveck-ling och individuella programmet. Jag analyserade gymnasieskolans läroplan, dess riktlinjer och syn på lärande och skaffade mig slutligen kunskaper om det individuella programmet.
Jag tog via brev kontakt med rektor på vårdgymnasium X (bilaga 1) och sände skriftlig information till föräldrarna (bilaga 2).
Jag bokade tid för ett informationsmöte tillsammans med klassens lärare. Då berättade jag för eleverna om mitt projekt och varför jag hade valt just dem. Jag informerade också eleverna kortfattat om pedagogiskt drama och hur jag tänkte mig att gå till väga. Mina dramapass skulle bestå av fem tillfällen en gång i veckan.
I valet av metod bestämde jag mig för det kvalitativa synsättet, som riktar det mesta intresset mot individen, i detta fall eleverna på IV. Jag valde att studera hur eleverna upplever och påverkas av dramaundervisning samt att följa ut-vecklingen av dramaprocessen. Jag som ledare ingick ibland själv som en del av undersökningen (Backman, 1998).
Valet av den kvalitativ metod innebar att mina analyser och resultat grundar sig på mina observationer och det skrivna materialet från eleverna och mig själv. Som komplement till min undersökning delade jag ut ett frågeformulär till ele-verna som tillförde både kvalitativ och kvantitativ data av eleele-vernas bakgrund. Dessutom genomförde jag intervjuer med två av klassens lärare.
4.3 Planering och innehåll av dramaprogram
Med stöd av litteratur om pedagogiskt drama och praktisk erfarenhet från den valbara kursen i Suggestopedi planerade jag ett dramaprogram. Denna plane-ring var oerhört stimulerande men mycket tidskrävande. Uppläggningen av de enskilda dramatillfällena var ett skapande där kunskap, intuition och kreativitet flätades samman.
Dramaprogrammet omfattade 15 lektionstimmar fördelade på fem tillfällen, med en veckas mellanrum. De förlades till torsdag förmiddag från kl. 9.00.-12.00. Första tillfället tillfäll den 8 mars. Tidsplaneringen var ett viktigt mo-ment i arbetet eftersom eleverna skulle gå ut på sex veckors praktik s.k. APU (arbetsplatsförlagd utbildning) vecka 16.
Grundtanken vid uppläggningen av mitt dramaprogram som helhet var att ele-verna skulle öva sin förmåga att uttrycka sina känslor och därigenom öka tillit till sig själv och andra. Det krävde eftertanke vid val av adekvat musik, text, dikt, föremål och annat material.
Våra sammankomster pågick i ett vanligt klassrum med uppställda bord och stolar. Stor vikt lades vid att skapa ett positivt och öppet klimat i klassen. Själv var jag noggrann med att vara i god tid för att kunna möblera om klassrummet, städa bort borden och bygga en ring av stolarna. Eleverna anlände till tonerna av avslappnande musik. Jag försökte ta mig tid att välkomna varje elev och göra denne sedd. Varje dramapass hade en symbol för start och avslutning, Rasten arrangerades för att betona vikten av att vara tillsammans. Jag tog med mig enkel fika, som dukades upp på en tygduk med färgglada glas. Detta var uppskattat av eleverna.
Den återkommande strukturen för varje dramatema var en viktig grundtanke för mig. Strukturen som presenteras nedan skulle hjälpa till att skapa ett tryggt och förutsägbart klimat för de elever, som har svårigheter med koncentration och ansvarstagande (Korsár, 1986).
• Samling • Övningar • Fika • Övningar • Avslappning Samling
Deltagarna satt i en sluten ring och uppmanades att inta en avslappnad kropps-hållning. Symbolen för start var att jag tände en lykta som alltid stod i mitten av ringen. Vi lyssnade till ett stycke lugn klassisk musik. Min avsikt var att hos eleverna etablera känslan av total närvaro och därigenom öva förmågan till koncentration. Därefter läste jag en dikt för eleverna. Ibland fick jag läsa om den några gånger för att eleverna skulle hinna tänka och ta till sig dikten bättre. Vi samtalade om de känslor och upplevelser som dikten väckte hos eleverna.
Övningar
Jag hade en alltid återkommande övning, som byggde på att ett föremål sändes runt i gruppen. Eleverna skulle uttrycka sina känslor och tankar kring det före-målet eller de minnen det väckte. Min huvudtanke med denna återupprepning var att stärka elevernas trygghet och tillit till sig själv och andra.
Målet med de andra övningarna var att på återkommande sätt träna olika fär-digheter hos eleverna som kontakt, samarbete, kroppsmedvetenhet, fantasi, association eller verbal/icke verbal kommunikation. Varje nytt dramapass beri-kades med nya moment. Meningen var att få progression under dramapro-grammet.
Till vissa övningar använde jag mig av musik som komplement till övningens innehåll.
Avslappnig
Avslappningsövningar planerades in som avslutning på varje dramapass och genomfördes till olika musikstycken och även till ljudband av Lars-Eric Uneståhl (bilaga 5). Syftet med avslappningen var att eleverna skulle utveckla kroppsmedvetenhet och lära sig slappna av.
Symbolen för dramapassets slut var att ljuset i lyktan blåstes ut. Detta var en viktig markering av att nu avslutar vi tillsammans.
4.4. Intervju med ansvariga lärare
I början av planeringen av mitt dramaprojekt fanns det tankar på att genomföra fyra intervjuer med skolpersonal; rektor och tre representanter för klassens lä-rare. Jag fick ändra dessa planer på grund av tidsbrist och begränsade mig till intervjuer med två av lärarna. Genom intervjuerna skulle jag, som ett komple-ment till frågeformuläret från eleverna, få en del information om klassen och dess elever.
En annan avsikt med intervjuerna var att ta reda på lärarnas inställning till pe-dagogiskt drama som en metod för personlig utveckling av elever. Jag hade förberett intervjufrågor (bilaga 3) och sänt dem till respektive lärare före inter-vjutillfället. Min tanke var att lärarna skulle kunna titta på dem i förväg och därmed ha möjlighet att förbereda statistiska data. Jag informerade också lärar-na om att jag önskade dokumentera våra samtal med hjälp av bandspelare.
Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum på skolan och tog c:a 35 minuter. Den första intervjun gjorde jag alldeles i början av mitt dramaprojekt. Den and-ra intervjun blev uppskjuten på grund av att den berörda läand-raren var hårt belas-tad vid tillfället. Intervjun gjordes i stället i mitten av dramaprojektet. Efter detta skrev jag ut intervjuerna ordagrant från kassettbanden.
4.5 Elevers dagboksskrivande
Min egen erfarenhet av dagboksskrivning, som deltagare i Suggestopedikursen, övertygade mig om vikten och värdet av en sådan dokumentation (Lepp, 1998). Jag välde denna metod eftersom elevernas ord talar för sig själv och dessutom kan läsaren själv tolka budskapet.
Det finns två stora värden i att eleverna skriver dagboksanteckningar. För det första för dem själva, eftersom de då kan sammanfatta sina känslor, upplevelser och framsteg. För det andra för dramaledaren, eftersom denne får en samlad information om hur eleverna har upplevt dramaserien i sin helhet och i vad mån deras personliga utveckling påverkats.
Jag delade ut dagböcker till eleverna vid mitt informationsmöte. Samtidigt be-rättade jag för eleverna om syftet med dagboksskrivande och att de skulle få behålla sina dagböcker sedan jag tagit del av dem. Eleverna fick också tryck-bokstäver i olika färger som de skulle använda sig av för att namnge sin dag-bok. Detta var mycket uppskattat av eleverna, som ivrigt jobbade med detta.
Eleverna fick vissa riktlinjer beträffande själva ”skrivandet”. Efter varje dra-mapass hängde jag upp en plansch som gav eleverna vägledning för skrivandet (bilaga 6). Jag var noggrann med att avsluta dramapasset i tid så att eleverna skulle hinna med att skriva. Jag hade alltid lösa pennor och suddgummi liggan-de för att förebygga oro och spring.
Vid bearbetning av dagböcker har jag gjort en nödvändig omarbetning av ele-vernas skriftliga material eftersom vissa elever, som jag nämnt tidigare, har stora svårigheter med svenska språket. Trots dessa svårigheter visade eleverna en stor vilja och skrev flitigt i sina dagböcker.
4.6 Ledarens observationer och dagsboksskrivande
I min roll som dramaledare var min intention att göra kontinuerliga observatio-ner av elevernas reaktioobservatio-ner och pågående processer. Backman (1998) skriver i sin bok Rapporter och uppsatser ”vill du veta någonting om verkligheten, så
skall du observera den”.
Efter varje dramatillfället skrev jag i min egen dagbok för att dokumentera mi-na iakttagelser, tankar och känslor. Detta krävde extra självdisciplin då jag var trött efter det intensiva dramapasset.
5
. RESULTATREDOVISNING
5.1
Analys av intervjuer med ansvariga lärare
Lärarna beskrev eleverna i klassen som mycket trevliga och snälla. Ett stort problem var hög frånvaro och att eleverna inte tog skolan på allvar. Eleverna kom och gick som de ville och de gjorde inte sina läxor. Redovisning och grupparbete fungerade inte tillfredställande. Eleverna förstod inte att de måste uppnå en viss nivå för att kunna rekommenderas till Omvårdnadsprogrammet eller något annat nationellt program. De hade stora brister i svenska språket med dålig ordförståelse. Lärarna kunde inte nå vissa elever och fler elever än förut ”spårade ur”.
Statistiken visade att under tiden 2000-08-14 till 2001-05-06 var den genom-snittliga frånvaron per elev hela 18,1 %.
Vid intervjutillfället den 15 mars 2000 fick endast tre av dessa femton en klar rekommendation till det nationella programmet, för sex elever blev beskedet ”skall avvaktas” och resten fick ingen rekommendation. Läraren berättade att vissa framsteg kunde observeras hos två elever i fråga om social kompetens. De upplevdes som gladare och mera öppna.
Vid bearbetning och analys av intervjumaterialet har jag fokuserat på teman: lärarnas drömbild av att arbeta med IV elever och lärarnas förväntningar och reflektioner om pedagogiskt drama på IV (bilaga 3).
Lärarnas drömbild av att kunna arbeta med IV elever
En gemensam önskan hos lärarna var att ha mer tid för eleverna och inte behö-va behö-vara så splittrade, som de upplever att de är i dagens skola. De ville också ha mer tid för elev- och föräldrasamtal. Just föräldrasamtalet betonades, eftersom kontakten mellan hem och skola var problematiskt beroende på flera faktorer. En faktor var att föräldrarna saknade kunskap om vilka mål som gällde för
svensk skola och vilka krav som ställdes på eleverna. En annan faktor var för-äldrarnas bristande kunskaper i svenska språket.
Lärarna delade den gemensamma åsikten att det behövdes ökad satsning på alternativa undervisningsmetoder för IV elever. Som exempel angavs pedago-giskt drama och övning i arbets- och samhällsliv. En lärare uttryckte på följan-de sätt:
Ja, som en motsats till det här med matte och det som de måste jobba med som tusan.
En annan lärare påpekade att dessa elever behöver fasta regler och social trä-ning som t.ex. att komma i tid.
Lärarnas förväntningar och reflektioner om vad pedagogiskt drama kan bidra till för IV elever
Vid min första kontakt med lärarna möttes jag av en mycket positiv inställning till mitt dramaarbete med deras elever. Utan detta stöd från lärarna hade jag inte kunnat genomföra mitt arbete. I intervjun bistod en av lärarna med givande beskrivningar av varje elev samt med statistik. Detta gav mig större möjlighet att se och förstå eleverna. En annan lärare som deltog i mina lektioner tog upp svårigheterna med att mäta elevernas framsteg som ett resultat av pedagogiskt drama. En av lärarens tankar var, att om jag bara lyckas att få många elever att närvara och delta i dramalektionerna, så är det ett gott betyg för dramaledaren.
Lärarna uttryckte att det är viktigt att eleverna känner att de gör roliga saker på lektionerna och att de längtar dit. Eleverna behöver positiv förstärkning och uppmuntran. Det är också viktigt att eleverna lär sig att slappna av. Jag citerar lärarna:
Jag tror överhuvudtaget att det är viktigt att man har sådana grejer som avslappning osv. Det får inte bli bara matte för då blir det för tråkigt för dem helt enkelt. De behöver uppmuntran.
Jag menar visst händer det något med eleverna när man läser en dikt för dem. De får fundera lite och man får den här tystnaden. De får ord att fundera på.
5.2 Analys av frågeformulär till elever
Eleverna fick fylla i frågeformulär ( bilaga 4) som jag delade ut på vårt första s.k. informationsmötet innan dramaprojektet startade. Jag var noggrann med att avsätta tillräckligt med tid för detta skrivande eftersom flera elever hade svå-righeter med svenska. Nedan presenteras information om eleverna: deras ålder, hemland, hur länge de har bott i Sverige, familjestruktur, föräldrarnas syssel-sättning, elevernas beskrivning av sig själva och deras framtidsplaner.
Elevernas ursprungsland Ursprungsland Antal Kosovo 4 Somalia 3 Kurdistan 2 Irak 2 Bosnien 1 Ungern 1 Palestina 1 Föräldrarnas sysselsättning Moder Fader Lokalvårdare 1 Vaktmästare 1 Vårdbiträde 2 Bilmekaniker 1 Affärsbiträde 2 Chaufför 1
Läser svenska 5 Läser svenska 3
Läser engelska 1
Arbetslös 2 Arbetslös 2
Sjuk-socialbidrag 2 Sjuk-socialbidrag 2 Åldersspridningen är
stor från 16 år upp till 20 år, vilket kan komplicera klassprocessen.
Alla elever i denna klass har invandrarbakgrund och representerar olika kulturer och traditioner. Åldersfördelningen i klassen Ålder Antal 16 5 17 5 18 3 19 1 20 1
Av sammanlagt tjugofem föräldrar förvärvsarbetar åtta, nio läser svens-ka/engelska och åtta är arbetslösa, sjukskrivna eller erhåller socialbidrag.
Elevernas upplevelser av den svenska skolan
Nio av femton elever uppgav att de tycker om skolan. En elev svarade ”ibland”, en annan ”ganska svårt, annars roligt” och en elev sade ”jag hatar
skolan”. Ett svar som lämnar eftertanken låter så här
Jag har gått alla nio åren i grundskolan. Jag har alltid tyckt om skolan och jag har aldrig haft något speciellt problem med lärarna, så att jag vet faktiskt inte varför jag har skolkat så mycket som jag har gjort.
Två av eleverna nämnde ingenting om vad de tyckte om skolan. Antal år i Sverige
Antal år Antal elever Född här 1 15 1 13 1 10 1 9 3 8 1 6 2 5 2 4 1 3 1 1-2 1 Familjestruktur
Antal elever Antal syskon
1 0 2 1 3 2 3 3 1 4 3 5 1 6 1 7
Vissa elever har bott många år i Sverige medan andra knappt 2 – 3 år, vilket gör undervisningen i klassen svårare.
Många av eleverna bor i stora familjer dvs. nio av dem har tre eller fler syskon, vilket orsakar att de inte sällan fun-gerar som ställföreträdande föräldrar.
Tio elever berättade att de har positiv erfarenhet av lärarna och att de tycker om dem. Tre elever uppgav att de inte tycker om alla lärare. En elev gör följande kommentar ”lärare är helt OK så länge de visar intresse och bryr sig”. En elev
lämnade inte något svar på denna fråga. Sex elever uppgav att det svåraste äm-net är matte och lika många elever upplevde svenska som svårast. En elev skrev ”jag kan inte påstå att något var svårt”. En elev svarade otydligt på den-na fråga och en svarade inte alls.
Fem elever beskrev på följande sätt vad de hade upplevt som roligt under skol-åren. Jag citerar:
Det är roligt när jag får bra betyg.
När man har kommit igång med svenska så vet man vad man sysslar med och det är roligt.
Det roliga var när vi fick gå och simma. Det är roligt att lära mig mer och mer.
Elevernas framtidsplaner efter IV
Elva elever vill fortsätta att studera på Omvårdnadsprogrammet och deras dröm är att i framtiden bli undersköterska eller sjuksköterska. En elev skall söka till Barn- och fritidsprogrammet, en till Mediaprogrammet och en skulle vilja gå Handelsprogrammet. En elev svarade ”vet ej om jag skall fortsätta skolan eller
jobba”.
Elevernas beskrivningar av sig själva
I dessa beskrivningar upprepas ofta orden som ”jag är glad, trevlig, snäll,
om-tänksam, hjälpsam och positiv”. Några elever skrev att de var bra på att lyssna
och prata med människor och att hjälpa dem som har problem. Två elever framhöll att de var bra på att laga mat och ta hand om barn. Två andra tyckte om att dansa och sjunga. Tre elever beskrev sig så här ” jag är bra kamrat”, ”jag bryr mig om andra”, ”jag är bra på att ställa upp för vänner”. En elev skattade sig högt ”jag är bra på allt”.
Några elever beskrev sig själva mera objektivt och nämnde också svaga sidor. De kunde uttrycka sig på följande sätt
Jag har svårt att prata med andra om mina problem. Jag är sämre på att säga nej.
Jag har svårt att passa tider. Jag är rastlös.
En elev skrev
Ibland är jag jobbig men annars är jag snäll. Jag är smart, tycker om människor. Jag är bra på många saker. Jag är sämre på att redovisa framför klassen.
En elev skrev att hon inte kunde beskriva sig själv.
Mina kommentarer
När jag läste elevernas beskrivning av sig själva, blev jag mycket glad och samtidigt förvånad över att så många elever lämnade en så positiv bild av svenska skolan och sig själva. För fjorton av femton elever blev framtidsdröm att läsa vidare på de nationella programmen. Av de fjorton elever ville elva läsa vidare på Omvårdnadsprogrammet.
5.3 Analys av elevernas dagböcker
Tack vare elevernas höga deltagande och närvaro på mina dramalektioner fick jag ett gediget skriftligt material, som sträckte sig över fem olika dramatillfäl-len och omfattade femton olika dagböcker.
Vid bearbetning och analys av dessa dagböcker utkristalliserades vissa huvud-teman. Jag belyser dessa tema genom direkta citat från dagböckerna. Alla namn på elever är fingerade liksom namnet på skolan. Efter varje citat står ele-vens fingerade namn och datum. Datumet och namnet skall vägleda läsaren till ett respektive dramatema (bilaga 5 s. 1-5) samt visa representativt urval av ci-tat. Med representativt urval menar jag att jag har tagit hänsyn till alla elevers anteckningar, både negativa och positiva, samt att jag redovisat citat från varje dagbok.
Redovisning av ovannämnda huvudteman:
• Hur eleverna upplevde dramalektioner
• Hur eleverna påverkades av drama
• Hur grupprocessen växte fram
• Vad eleverna lärde sig av drama
• Vad eleverna uppskattade mest
• Hur eleverna upplevde ledare och valet av övningar
• Elevernas användning av dramalektioner
• Elevernas behov av dramaundervisning i skolan
Hur eleverna upplevde dramalektioner
Idag har jag haft jätte roligt Jag har lärt mig att prata om känslor. (Maja 8/03)
Jag upplevde idag lekfullhet och avslappning. (Irja 15/03)
Jag har haft jätte roligt, det var länge sen man hade så roligt. Jag har kunnat framkalla den känslan som jag har inte gjort på länge. (Annie 15/03)
Jag tycker att det var bra idag, dikten och att prata och fika tillsammans. Jag tycker om torsdagarna för att vi berör känslor och vi rör på kroppen. (Mia 22/03)
Jag tycker att den här dagen är bästa dag därför att vi har använt vår fantasi och jag har målat. (Pia 29/03)
Jag tyckte att dagen har varit jätte roligt. Jag lärde mig jätte mycket… (Emma 5/04)
Mina kommentarer
De flesta eleverna gav uttryck för en mycket positiv inställning till pedagogiskt drama. De beskrev det som, jättebra, mycket kul, roligt, suveränt, spännande, härligt, trevligt, lyckad, skönt, lekfullt och nyttigt. En elev uttryckte sig mera dämpat och hon uteblev från de kommande dramapassen.
Jag tycker att dagen har varit okey förutom att jag har varit lite okon-centrerad. Helt ärligt så har jag mest haft trötta känslor men jag har hängt med (Sonja 15/03).
Hur eleverna påverkades av drama
Jag lärde mig att öppna mig lite och våga säga vad jag känner innerst inne. (Liv 8/03)
Jag känner att jag vågar säga saker och det har jag inte kunnat innan. (Julia 8/03)
Jag kunde känna många olika känslor när jag lyssnade på dikten. Jag kunde vara mer öppen och gladare. (Klara 15/03)
Jag känner att jag är glad. Jag är mycket glad på dessa torsdagar. … När vi spelade och sprang, kände jag att jag var barn. (Katja 15/03) Jag tyckte att dagen var jätte rolig och mysig. Jag kände mig avslapp-nad.(Pia 22/03)
När jag klädde ut mig till …, kunde jag känna efter att det finns så många som snackar skit om ungdomar. (Annie 5/04)
Mina kommentarer
Alla elever uttryckte att de hade påverkats positivt i olika avseenden av drama. Eleverna skrev om glädje, öppenhet, trivsel och avslappning. Samtalen och övningarna kring ”känslor” stärkte självtilliten och ökade inlevelseförmågan. De beskrev hur känslan av att våga säga vad man känner och tycker trädde fram. Eleverna kunde känna igen en viss känsla och framkalla olika minnen från t.ex. barndomen.
Hur grupprocessen växte fram
Man fick lära känna varandra, var man kommer ifrån och vilken mat man tycker om. (Diana 8/03
Jag lärde mig idag många saker som att ha kontakt med alla mina klass-kamrater, prata med dem och fika tillsammans. (Mia 15/03)
Jag lärde mig att lyssna på andra och vara positiv mot andra och lyssna på vad andra säger. (Jenny 15/03)
Jag fick känslor inom mig för mina klasskamrater, en speciell känsla för några och den känsla var bra. (Julia 22/03)
Jag tycker att vi är en bra klass som samarbetar tillsammans. Jag tycker att alla i klassen målade bra. (Emma 29/03)
Mina kommentarer
Eleverna uttryckte tydligt att gruppkänslan och grupptillhörigheten blivit star-kare i klassen. Det återkom med uttryck som att ta kontakt, lyssna på varandra och samarbeta. Lyhördheten och tilliten utvecklades. Eleverna började prata i ”vi” form ” vi hade kul tillsammans.” De lärde känna varandra bättre och var positiva mot andra. En av eleverna förmedlade en stark tro på sin grupp ”Vi är
en bra klass.”
Vad eleverna lärde sig av drama
Jag tycker att det var bra när vi satt i en ring och pratade om känslor. Vi har lärt oss att prata öppet om känslor. Det bästa var när jag pratade om mina känslor…(Klara 8/03)
Jag lärde mig mycket t.ex. att ta fram barndomskänsla och uttrycka mig i ord. (Annie 15/03)
Jag har lärt mig att även om man blundar, kan man beskriva det man har i handen genom att röra vid det. (Irja 15/03)
Det är mycket bra och nyttigt att slappna av i kroppen. (Mia 22/03) Jag lärde mig att när man blundar då tänker man bra. Det kunde jag inte förut. (Klara 22/03)
Idag lärde jag mig många saker som t.ex. att koppla av och fantisera. (Jenny 5/04)
Mina kommentarer
Eleverna förmedlade tydligt att de lärde sig många saker genom pedagogiskt drama. De beskrev att de fick tillgång till sina egna känslor och att de kunde uttrycka dem. De lärde sig lyssna och reflektera. De sinnliga upplevelserna ökade medvetenheten och förmågan att få inre bilder. Olika minnen dök upp och fantasin flödade. Eleverna lärde sig också att det är viktigt att kunna slapp-na av både kroppsligt och själsligt.
Vad eleverna uppskattade mest
Jag känner mig avslappnad och glad … jag får lov att skratta och vara glad. (Liv 15/03)
…att man kan ha det roligt. Jag tycker om dikten. (Katja 15/03) Det var jätte roligt att vi fick måla (Emma 29/03)
Jag älskar torsdagar för att då kan man ha roligt. …att man fick samti-digt lyssna på musik och måla. (Annie 29/03)
Idag var det mycket roligt med teater. (Diana 5/04) Mina kommentarer
Som en röd tråd går det genom dagböckerna, att eleverna tyckte mycket om dikter. Dikterna fick dem att lyssna och känna efter. Dikterna väckte känslor och stimulerade till reflektion. Eleverna uppskattade också kreativa aktiviteter som att måla till musik och spela teater. Avslappningen omnämns som en vik-tig och skön upplevelse. Eleverna betonade också vikten av att ha roligt, att få lov att vara glada och att skratta.
Vad eleverna tyckte om ledaren och övningarna
Alla övningar är mycket bra och man lär känna varandra bättre. (Pia
8/03)
Jag tycker att dagens övningar var bra och de fick oss att tänka till på saker som vi inte tänker på i vanliga fall. (Sonja 8/05)
Du lyckas alltid på något sätt få mig på bättre humör. …bra för att jag får ut så mycket av dina lektioner…(Liv 15/03 och 5/04)
Idag var det jätte kul för att vi lekte en lek som heter Gröten kokar över. Jag tycker att det alltid är kul på Ewas lektioner. (Irja 15/03)
Det roliga är att ha dig på torsdagar för att du är en bra person, öppen och rolig att vara med. (Annie 29/03)
Jag får en bra känsla på dina lektioner, du gör mig glad. (Katja 5/04) Mina kommentarer
Eleverna upplevde mig som ledare och person positivt. Eleverna beskrev att jag spred glädje, var öppen och rolig. Detta gjorde att ett bra känslomässigt klimat skapades i klassrummet. Jag fick också uppskattning för valet och genomfö-randet av övningarna.
Elevernas användning av dramalektioner
Jag utnyttjar dina övningar för att lära mig hur jag skall börja prata och det viktigaste att visa vad jag känner. … när jag är hemma och med kompisar har det visats lite. (Liv 15/03)
Jag lärde mig hur jag skall tänka när jag skall slappna av och det kom-mer jag få nytta av redan idag när jag komkom-mer hem. (Sonja 15/03) Jag lärde mig att lyssna lite mer och hålla tyst. Jag kan ha nytta av det. (Julia 22/03)
Jag lärde mig att livet kan vara fint och bra och vi kan ha nytta av det alla dagar. (Katja 22/03)
Jag kommer att tänka på att vara mer öppen. (Klara 29/03)
Jag kan ha nytta av drama och må bra av det för att man får lov att ha kul någon gång. (Annie 29/03)
Mina kommentarer
Efter första dramapasset kom inga reflektioner från eleverna om vilken nytta de kan ha av dessa lektioner. Ju längre vårt dramaprojekt fortskred, desto flera kommentarer skrev eleverna. Dessa återspeglar en ökad medvetenhet om egna gränser men också välmående. De förstod att det är viktigt att vara öppen och stå för sina åsikter.
Elevernas behov av dramaundervisning i skolan
Jag tycker att vi behöver en sådan dag i skolan (menas med drama). (Emma 8/03)
Jag tycker att den här tema är mycket bra att ha i min klass. (Pia 8/03)
Övningarna var mycket bra och jag tycker att vi skulle ha mer sådana olika saker. (Maja 15/03)
Det är roligt att vara med om sådant (menas dramaövningar) som vi höll på med idag. (Jenny 22/03)
Jag tycker om det här ämnet. (Julia 29/03) Jag vill fortsätta lektioner med dig. (Mia 5/04)
Mina kommentarer
Samtliga elever uttrycker att de tycker om pedagogiskt drama och skulle vilja ha sådan undervisning i framtiden.
5.4 Analys av ledarens observationer och dagböcker
Jag hade följande struktur för mitt eget dagboksskrivande. Jag började alltid med att noggrant notera elevernas frånvaro samt sen ankomst. Eventuell från-varo efter rast noterade jag också. På det sättet kunde jag kontrollera om någon utveckling skedde när det gällde elevernas närvaro och deras ansvarstagande.
Dramapass I II III IV V
Närvaro 12 14 14 14 12
Försenade 2 7 1 3 2
Frånvaro efter rast 1 0 1 0 1
Av min statistik drog jag slutsatsen att frånvaron minskade markant i förhål-lande till elevernas frånvaro för övrigt i skolan. Jag kunde emellertid konstatera att eleverna hade stora svårigheter med att passa tiden. Ibland gavs acceptabla förklaringar till förseningarna såsom tandläkarbesök, läkarbesök, och ont i hu-vudet. Ibland uteblev dock någon elev från ett dramapasset efter rast, vilket jag fann mycket respektlöst, vilket jag också påpekade för eleven Vid tre tillfällen lämnade tre elever klassen trots att de sa sig uppskatta lektionen.
En annan avsikt med mina anteckningar var att dokumentera tankar och obser-vationer om varje övning. Jag hade planeringen av dagens dramatema framför mig när jag skrev, vilket hjälpte mig att sortera mina minnesbilder. Jag skrev 2 till 3 sidor om varje pass.
Sammanfattade reflektioner om respektive dramatema Tema 1 (bilaga 5 s. 1)
Eleverna lyssnade under stor tystnad till dikten. Tre elever deltog i samtalet om den. Under övningen ”att känna på ett tyghjärta” var eleverna först blyga, men bidrog sen med fina reflektioner. Under ”mat och glob” övningen visade ele-verna en stor glädje över att berätta om sitt hemland och arbeta parvis. Vissa elever var emellertid mycket blyga att prata med andra och inför andra. Leken ”med ballonger” (Janzon & Sjöberg, 1977) bidrog till rörelse, glädje och skratt Alla elever deltog och grupprocessen satte i gång. En elev organiserade, en annan saboterade, vilket ledde till att andra tillrättavisade sabotören. Till slut blev det mer organiserat och alla elever samarbetade för att hålla ballongerna i luften. Under övningen ”sinnesträning” (Feldt & Neckmar,1985) blev eleverna nyfikna och koncentrerade. Avslappningen var svår för många elever. De tyckte nog att det var genant att öva andning. Vissa elever fnissade och störde de andra. Eleverna blev emellertid förvånade när de upptäckte skillnaden mel-lan spänd och avspänd muskel.
Tema 2 (bilaga 5 s.2)
Denna dramadag gjorde mig frustrerad. Flera moment fungerade inte som jag har tänkt mig. Först tappade jag koncentrationen och blev stressad av elevernas sena ankomst. De ”droppade in” i klassrummet en efter en med jämna mellan-rum. Till slut hängdes en lapp på dörren med informationen att försenade ele-ver släpps in först efter avslutad övning. Klassens lärare var tvungen att gå ifrån vissa delar av lektionen och jag hade svårt att ensam hålla fjorton elevers koncentration. Under fikapausen fick jag lämna klassen en stund pga. ett tek-nisk hinder, vilket flera elever utnyttjade till att ta en lång rast. Jag var kritisk mot mig själv för att jag tog för stor plats med mitt prat och för att jag inte lyckades riktigt bra att fånga elevernas reflektioner efter varje övning.
Jag observerade att dikten berörde vissa elever djupt och alla lyssnade noga. När eleverna skulle använda sin fantasi och associationsförmåga i övningen ”kubb med blåklint i”, blev det svårt för dem att tänka abstrakta tankar. När vi uppehållit oss lite länge vid denna övning, började fantasin lossna och upp kom
tankar t.ex. om olycklig kärlek och om döden. Övningen ”med vykorten” bjöd på fina bilder som eleverna tyckte om och kommenterade. Vissa hade dock svårt att formulera en känsla och en kort berättelse kring vykorten. Rörelseöv-ning ”Gröten kokar över” (Lööf, 1981) blev mycket uppskattad. Eleverna sprang och skrattade. När jag lade in nästa steg i övningen hade eleverna svårt att följa instruktionerna, varför jag avslutade leken. Under avslappningen hade fyra elever mycket svårt att koppla av. De skrattade och störde andra, som verkligen försökte lära sig avslappning.
Tema 3 (bilaga 5 s. 3)
Eleverna talade mer öppet och personligt kring dikten ”Tänker på dig”. Öv-ningen ”ord på ord” flöt inte så bra. Tempot var långsamt och eleverna hade svårt att associera. Bättre gick det när de skulle bygga på ordet – musik. Tänd-sticksdans, s.k. trygghetsdans, framkallade glädje och allvar. Paren ville vinna tävlingen och kämpade för att behålla koncentrationen. Det var mycket roligt, när vi skapade en saga som utgick från elevernas meningar. Jag fick inleda leken och hjälpa till ibland, men eleverna tyckte det var roligt. Det blev en kort saga om en liten by i Kina. Idag var fika rasten extra mysig. Vi pratade om olika kulturer och religioner. Rörelseövningarna, liksom tidigare, var mycket uppskattade av eleverna. Dramapasset avslutades med massage. Eleverna fick massera varandra parvis. Vissa av dem hade svårt med beröring. För massagen ville eleverna gärna prova olika redskap för massage av nacke, rygg och fötter.
Under detta dramapass kände jag mig duktigare som ledare. Några elever tog själv initiativ till att hjälpa med att städa efter vår fikapaus och ställa tillbaka bänkarna.
Tema 4 (bilaga 5 s. 4)
Eleverna uttryckte sig mer öppet och fritt kring föremål. Det kändes att de vå-gade mer och framför allt våvå-gade inför de andra. Det blev fina associationer med inre bilder. Eleverna pratade också mer personligt sedan de hört postis insändare om ”Lyckan”. Efter fikapaus kom eleverna punktligt till klassrum-met. En bra grupprocess uppstod när eleverna målade till musik (Feldt, 1991). Eleverna bildade snabbt grupper och samarbetade bra inom grupperna. I två
grupper som målade om kärlek, uppstod ett varmt och glädjefyllt klimat. En grupp hade svårt att få samarbetet att fungera i början eftersom en elev ville bestämma. Detta löste gruppen dock bra och presterade en underbar bild.
Tema 5 (bilaga 5 s. 5)
Eleverna präglades av känslan att det var sista gången som de hade drama med mig. Jag var förstås också påverkad av det och känslan av separation smög sig nog in bland oss alla. Jag märkte att elevernas koncentration brast då och då. Jag valde medvetet att arbeta med improvisationer för att göra det sista drama-passet levande och dynamiskt. Eleverna blev aktiva och mycket entusiastiska över att spela ”lilla teater.” De samarbetade med glädje vid rollfördelningen och förberedelserna inför uppspelning. Det blev mycket skratt när eleverna klädde ut sig och sade roliga repliker. Det kändes att eleverna vågade, utan att känna prestige och krav inför gruppen. Eleverna var mycket dukliga på att spela roller men visade sig mer osäkra och blyga i gestaltandet av känslor.
Mina kommentarer
Mina observationer och dagboksanteckningar ledde mig till tanken att man genom pedagogiskt drama kan fånga elevers intresse och lust. För att arbeta med drama i IV klasser på långt sikt, måste man ha regelbundet återkommande sammankomster under en lång tid, kanske minst två skolterminer. Valet av övningar är viktigt och påverkas säkert av ledarens egen personlighet. Det jag upplevde som den viktigaste delen i mitt dramaarbete var att lyssna – känna – uttrycka. Jag tyckte att jag lyckades fånga elevernas intresse. Det visade sig genom att de kom till mina lektioner och kände glädje. Under mina dramapass med de femton eleverna var 12 elever närvarande vid samtliga tillfällen. Vid tre tillfällen var hela 14 elever närvarande. Jag var mycket försiktig med ök-ningen av övningarnas svårighetsgrad. Trots det observerade jag en tydlig per-sonlig utveckling hos eleverna.
6. DISKUSSION
6.1
Metoddiskussion
Det är svårt att utvärdera pedagogiskt drama på ett helt tillförlitligt och objek-tivt sätt. Jag valde medvetet flera olika metoder i mitt undersökningsarbete, för att kunna öka bredden på svaren och få ökad tillförlitlighet i utvärderingen.
Mina metoder var:
• Litteraturstudier
• Intervjuer med lärare
• Frågeformulär till elever
• Skriftlig dokumentation från eleverna
• Egna observationer och min egen skriftliga dokumentation
Litteraturstudier var mycket givande, då jag därigenom skaffade mig en nå-gorlunda bred kunskap om pedagogiskt drama i stort och om drama som metod i undervisningen.
Intervjuerna med lärarna var också givande. Där fick jag bredd i information om elevernas bakgrund, deras studiemotivation och studieresultat samt en ny kunskap om det 1-åriga individuella gymnasieprogrammet. Genomförandet av intervjuerna gick bra, men jag behöver mer träning i och mer kunskap om in-tervjuteknik. Intervjuernas form var delvis strukturerad och en del av erhållen information blev mera kvantitativ än kvalitativ. I början av utformningen av mitt examensarbete planerade jag att intervjua rektor och ytterligare en lärare som arbetar med klassen, men tidsbristen begränsade mig. Rektors syn på pe-dagogiskt drama i skolan skulle emellertid ha varit mycket värdefullt för mitt arbete.
Mitt frågeformulär fungerade också bra för att på en kort tid fick jag mycket omfattande information om eleverna. De hade drygt en timme på sig att skriva och jag hjälpte dem att förstå vissa frågor. Formulären hjälpte mig att samla in
viktiga data både av kvalitativ och kvantitativ natur (kap. 5.2). Ett tag hade jag funderingar på om intervjuer med alla dessa elever skulle ge ett mer tillförlitligt material, men som jag sagt tidigare, satte tidsbristen stopp för det.
Elevernas dagboksanteckningar var min viktigaste källa till mitt utvärderings-arbete. Eleverna fick skriva med stöd av fyra stödfrågor (bilaga 6). Jag fanns till hands för hjälp och för att svara på eventuella frågor. Av den anledningen klassificerar jag den metoden som ostrukturerad och kvalitativ. Jag måste er-känna att jag blev mycket positivt överraskad av elevernas flitiga och givande anteckningar. Det blev mer skrivet än jag någonsin skulle våga hoppas på. En förklaring kan vara att eleverna tyckte mycket om dramalektioner och det var säkert till stor glädje och nytta för dem själva att skriva dessa dagböcker.
Mitt eget dagboksskrivande visade sig vara mycket givande och med facit i handen vet jag inte hur jag annars skulle kunna komma ihåg alla mina upple-velser och tankar från dessa dramatillfällen. Ibland tog det emot att skriva dag-bok, när jag efter ett intensivt pass, var riktigt trött, men idag är jag glad att jag skrev kontinuerligt. Min dagbok kommer att ha stor betydelse för mig för ge-nomförande av drama i framtiden. När jag skrev hade jag inte någon särskild struktur. Jag antecknade däremot alltid elevernas frånvaro och deras sena an-komst. Det gav mig en bild av elevernas intresse för mina lektioner och deras förmåga att ta ansvar. När jag antecknade mina observationer och reflektioner strävade jag efter att vara så objektiv som möjligt. Detta var svårt ibland efter-som jag efter-som dramaledare själv var deltagare i processen.
6.2 Resultatdiskussion
Mitt fokus för examensarbetet har kretsat kring elevernas personliga utveckling genom pedagogiskt drama. Målgruppen var elever från en IV klass.
I Lpf 94, kapitel ”Kunskaper och lärande”, hittar vi riktlinjer för skolans be-mötande av elever med negativa skolerfarenheter. Här betonas vikten av dessa elevers personliga utveckling och vikten av att återskapa deras positiva
inställ-ning till skolan, som skall ”stärka elevens tro på sig själv och ge dem
fram-tidstro” (s.6). Jag anser att man genom pedagogiskt drama kan bidra till att
uppfylla ovannämnda mål.
Daniel Goleman (2000) presenterar i boken Känslans intelligens olika kriterier för uppfyllelse av personlig utveckling ( bilaga E ”Ämnet självkunskap). Jag väljer att titta närmare på dessa kriterier och försöker jämföra med mina resul-tat av dramaundervisningens påverkan på IV elever.
Det första kriteriet jag väljer är själviakttagelse:
att observera sig själv och känna igen sina känslor, att utveckla en voka-bulär för känslor, att känna till sambandet mellan tankar, känslor och handlingar.
Det gick som en röd tråd genom elevernas dagböcker, att de lärde sig om sina känslor, om att nå fram till dem och kunna uttrycka dem. Elevernas synpunkter överensstämmer med mina. Genom mina observationer och dagboksanteck-ningarna kunde jag konstatera en klar utveckling av eleverna i detta avseende. I början av våra dramasammankomster var eleverna blyga och avvaktande med personliga uttalanden, men efter en tid pratade de mer öppet och personligt om sina känslor. Jag kunde också märka att, när denna öppning skedde hos elever-na, kunde min insats för att få dem att ”ta tag i” sina känslor minskas.
Nästa kriterium är öppenhet:
att värdesätta och bygga upp tillit i en relation, att veta när man utan risk kan prata om personliga känslor.
Eleverna skrev att de lärde sig att våga säga öppet vad de kände och tyckte. Även detta stämmer med mina erfarenheter. De återkommande samtalen och övningarna kring känslor, stärkte elevernas tillit till sig själva, deras tillit till klasskamraterna och till mig. Eleverna vågade öppna sig inför andra utan att känna prestige.
Det tredje kriteriet är empati:
att kunna leva sig in i andra människors känslor och tankar och se saker och ting ur deras perspektiv, att kunna se det positiva i att folk har olika uppfattning om saker och ting.
Av elevernas anteckningar framgår det att de tränat sin förmåga att känna igen en viss känsla och framkalla minnen. Några elever beskrev hur deras känslo-och inlevelseförmåga växte gentemot klasskamrater, andra kompisar känslo-och fa-miljemedlemmar. Mina observationer bekräftade att eleverna blev mera lyhör-da mot andra och visade större respekt. Det visade sig bl. a. genom att eleverna slutade avbryta varandra och att de passade tider något bättre. Gentemot mig visade eleverna omtanke t.ex. genom att hjälpa till och visa uppskattning för det arbete jag gjort när jag hade förberett ett dramapass. Jag kunde dock obser-vera att eleverna hade svårare för att under avslappningsövningarna visa sam-ma omtanke mot klasskamrater. Då förekom prat och fnitter, vilket störde de andra elevernas koncentration.
Nästa kriterium är kommunikation:
att kunna prata om känslor, att vara en god lyssnare. Att kunna skilja mellan vad någon gör eller säger och de egna reaktionerna och tolk-ningarna.
Eleverna återkom ofta i sina anteckningar till att de lärde sig att prata om känslor och lyssna på vad andra säger, vilket de enligt dem själva inte var bra på innan. Som jag redan nämnt observerade jag också detta. Eleverna uttryckte sig mer öppet, fritt och personligt. De kunde lyssna till dikter under absolut tystnad och de hade också i övrigt lättare att upprätthålla koncentrationen. De började oftare skriva i första person istället för i tredje person, jag-form istället för man eller vi.
Ytterligare ett kriterium är gruppdynamik:
Eleverna uppgav att de hade mycket roligt tillsammans på dramalektionerna och att de lärde sig samarbeta. Jag hade samma upplevelse som de även i detta avseende. Jag kunde tydligt se eleverna samarbeta, särskilt under parövningar och rollspel. Eleverna visade glädje och samspel när de bildade grupper och organiserade uppgifter och ledarskap. En gång, under det första dramatillfället, såg jag att det uppstod en konflikt när en av eleverna störde övningen. Eleverna löste dock konflikten på egen hand.
Det sista kriteriet i min jämförelse handlar om att hantera stress:
att lära sig att förstå värdet av motion, fantasi, visualisering, avslapp-ningsmetoder.
De mest omnämnda övningarna i elevernas dagböcker är lekövningar, rörelse-övningar, improvisations- och avslappningsövningar. Eleverna skrev att de tyckte det var roligt att leka och röra på kroppen. De tyckte också att det var bra och nyttigt att lära sig att slappna av och använda sin fantasi. Jag kunde också se denna glädje hos eleverna när vi gjorde övningarna. De visade extra intresse för visualiseringsövningar som grund för att uttrycka känslor med hjälp av kroppsspråk, bilder och rollspel. Flera elever uppgav att det kändes skönt när de kunde slappna av. Jag observerade emellertid att några elever hade svårt att slappna av och hitta sin inre ro. Här skulle min insats kunna vara större, men för det krävs bättre kunskap i avslappningsteknik, vilket jag ännu inte hunnit skaffa mig.
När jag sammanfattningsvis jämför mina erfarenheter med elevernas, såsom de kommit till uttryck i deras dagböcker, finner jag en klar överensstämmelse.
Fanns det något som var svårt eller mindre lyckat med drama? Eleverna läm-nade ingen negativ kritik. Jag tyckte emellertid att det var svårt att genomföra dramalektioner i ett vanligt klassrum. För att bedriva dramalektioner bör man ha en speciell lokal, där man kan röra sig fritt, stampa, sjunga och ha musik på högre volym. Det är också lämpligt att där ha förvaringsutrymme till drama-material.
Goleman beskriver i sin bok (2000) vikten av den positiva sinnesstämningen hos eleven. Han säger att skratt liksom glädje ökar elevens förmåga att tänka flexibelt och associera friare, vilket gör det lättare att finna lösningar både på det intellektuella och personliga planet. Både elevernas synpunkter och mina observationer talar för att denna positiva sinnesstämning kommer fram på dra-malektioner då eleverna känner sig lustfyllda och intresserade.
De slutsatser jag kan dra av mitt arbete är att inom IV behövs det mer satsning på kreativa undervisningsmetoder. En av dem bör vara pedagogiskt drama som bidrar till elevernas personliga utveckling och stärker deras självkänsla.
7. Referenser
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Ekstrand, G. & Janzon., U.-B. (1995). Pedagogiskt drama. Stockholm: A&W.
Erberth, B. (1987). Pedagogiskt drama i lärarutbildningen. Specialarbete 40 poäng. Malmö: Inst. för pedagogik och specialmetodik.
Feldt, M. (1991). Pedagogiskt drama på barn och ungdomslinjen. Specialarbete 40 poäng. Malmö: Inst. för pedagogik och specialmetodik.
Feldt., M. & Neckmar, K. (1985). Utveckling genom drama. Specialarbete 20 poäng. Malmö: Inst. för pedagogik.
Goleman, D. (2000). Känslans intelligens. Stockholm: W&W.
Hall, H. & Nilsson, R.-M. (2000). Individuella programmet. Elevers upplevel-ser av sin skoltid. Malmö: Inst. för yrkespedagogik.
Janzon, U.-B. & Sjöberg, C. (1977). Pedagogiskt drama. Malmö: Liber Läro-medel.
Korsár, G. (1986). Drama i grupp. Stockholm: LTs förlag.
Lepp, M. (1998). Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt. Stockholm: A & W.
Lpf 94. (1994). 1994 års läroplan för de frivilliga skolreformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Regeringens proposition 1990/91:85. Växa med kunskaper.
Bilaga 1 Till rektor på vårdgymnasium
Hej!
Tack ännu en gång för min givande praktik i höstas på Din skola.
Praktiken och samarbetet med min handledare inspirerade mig till att utveckla mitt intresse för pedagogiskt drama i skolan. Ett flertal möten med eleverna i IV klassen och min varma känsla för dem har föranlett mig att ofta grubbla på hur man kan bygga upp dessa elevers självförtroende, mognadsnivå och sociala kompetens.
Jag tog kontakt med min handledare och berättade att jag skulle vilja skriva mitt examensarbete om pedagogisk drama på IV. Hon ställde sig mycket posi-tiv till detta.
Syftet med examensarbetet är att få svar på "om pedagogiskt drama kan bidra till en positiv utveckling av elevernas självkänsla och självförtroende?"
Den praktiska delen av arbetet skall bestå av 5 dramaövningar som jag har tänkt genomföra med eleverna i IV klassen under en period av c:a två månader. Övningarna skall förläggas på lektioner i estetisk verksamhet. Varje övning avslutas med en omfattande utvärdering, då elever och vi vuxna diskuterar till-sammans vad som har varit bra med övningen och vad man kan lära sig av den. Under ovannämnda perioden skall även eleverna skriva egen dagbok.
Jag vänder mig till Dig för att få Ditt stöd att genomföra mitt examensarbete med ovannämnda IV klass. Jag hoppas att jag genom mitt projekt kan lämna ett positivt bidrag till dessa elevers utveckling.
Jag är tacksam för Dina tankar och idéer.
Tack på förhand! Med vänlig hälsning
Ewa Grunning Lund.12.02.2001. Rudeboksv 134, 226 55 Lund
Tel.nr. 046/304613 .
Bilaga 2
Information till föräldrar till elever i klass IV
Hej!
Jag heter Ewa Grunning och studerar till gymnasielärare vid Malmö Högskola. I höstas gjorde jag min praktik på gymnasieskola X och som lärarkandidat träf-fade jag Era fina ungdomar.
Nu håller jag på med mitt examensarbete och jag har planerat att pröva och utvärdera ett annorlunda arbetssätt i IV klassen. Detta innebär att jag tillsam-mans med en av klassens ordinarie lärare kommer att leda dramaövningar in-delade i 5 olika tema. Övningarna skall förläggas till lektioner i estetisk verk-samhet. Varje tema skall avslutas med utvärdering, då elever och vuxna dis-kuterar tillsammans vad som har varit bra med övningen och vad man kan lära sig av den. Under ovannämnda period skall eleverna också skriva ner sina upplevelser av och tankar om arbetssättet.
Syftet med mitt arbete är att få svar på om dramaövningar kan bidra till en
positiv utveckling av eleverna ?
Jag hoppas att mitt arbete i IV klassen kommer att bidra till nya och positiva erfarenheter för Era ungdomar!
Vill Ni ställa någon fråga angående det jag beskrivit ovan, är Ni välkomna att ringa eller skriva till mig.
Med vänlig hälsning Ewa Grunning
adress Rudeboksv 134 226 55 Lund
Bilaga 3
Intervjufrågor till lärare
• beskrivning av elevernas studiemotivation, frånvaro, betyg i 9:an, framsteg under HT 2000 och VT 2001
• drömbild av att kunna arbeta med IV elever
• förväntningar inför mitt arbete med IV
Bilaga 4
Frågeformulär till elever
Beskriv dig själv
1. Ålder, vilket land, hur länge har du bott i Sverige, familjestuktur, föräldrar-nas sysselsättning
2. Skolgång i Sverige, hur många år har du gått i svenska skolan, vad var svårt, vad var roligt/ lätt, vad tyckte/tycker du om skolan/lärarna
3. Framtidsdrömmar, planer efter IV året, vill du fortsätta läsa och i så fall inom vilket program, skulle du vilja arbeta istället, i så fall med vad
4. Beskriv dig själv, hur är du som person, vad är du bra på, vad är du sämre på
Bilaga 5 1(5)
Uppläggning av dramaprogrammet TEMA 1
(med betoning på koncentration – uttrycka känslor – samarbete – av-slappning)
1. Fysisk/psykisk koncentration till musik av Lau Laursen ”Gentle Rain”.
2. Lyssna/känna. Uppläsning av dikten av Benkt-Erik Hedin ur ”Dikter till-sammans”). Elever berättar om sina känslor och tankar kring dikten.
3. Känna/uttrycka. Ge till varandra ”ett hjärta” (tyghjärta) och säg hur DITT hjärta känner sig.
4. Uttrycka verbalt. Arbeta parvis – berätta för den andre om din favoritmat från ditt land – beskriv smak, doft, färg, tradition. Presentera din partners mat för hela gruppen, visa ditt land på globen.
5. Fika – diskussion kring jämställdheten pga. den internationella kvinnoda-gen
6. Kontakt/samarbete. Övning med ballongerna. Elever formar en ring. Bolla, studsa en ballong till varandra. Håll ballongen i luften hela tiden. Alla skall hjälpa till, den får inte nudda golvet. Prova med två, tre eller många bal-longer. Nästa steg – lyssna samtidigt till musik. Rör dig i takt till musiken samtidigt som du studsar till andra och håller ballongerna i luften. Blunda och känn på olika föremål.
7. Sinnesträning. Blunda, känn på föremål, beskriv form, struktur, doft etc., försök att koppla till minnen, tankar, upplevelser.
8. Kroppsmedvetenhet/avslappning. Spänning - avslappning till musik (musik se punkt 1). Eleven lär sig skillnad mellan en muskel i arbete och en mus-kel i vila. Spänn en viss musmus-kel och därefter slappna av samma musmus-kel. Gå genom olika delar av kroppen från händerna, tänderna, axlarna och bröst-korg, magen, skinkorna, låren, vaderna till fötterna. Andas in och ut och slappna av. Upprepa detta några gånger.
TEMA 2
(med betoning på sinnesträning – associera – fantisera)
1. Koncentration till musik av Kevin Karn – ”In the enchanted garden”.
2. Lyssna/känna. Uppläsning av dikten av Tina Holmberg – ur Kärlek och uppror, 210 dikter för unga människor.
3. Associera/fantisera. Sträck till varandra ”blåklint i plastkubb”, associera, berätta om dina tankar, minne, känslan kring den.
4. Samarbete. Hitta partner med hjälp av vykort med liknande tema. Samar-beta med din partner och beskriv era tankar och känslor kring korten. Pre-sentera vykorten för övriga i gruppen.
5. Sinnesträning. Blunda och känn på föremål – (fortsättning från tema 1 punkt 7). Beskriv det. Hur känns föremålet? Vad kan det vara? Vad kan man använda det till? Tänk att inget är rätt eller fel.
6. Fika tillsammans.
7. Rörelse och spela upp övning – ”Gröten kokar över”. Ta bort en stol från ringen. Frågaren går runt i cirkeln och frågar "kokar gröten över?". På sva-ret ”nej” sitter alla kvar, på svasva-ret ”ja” rusar alla upp och försöker hitta en ny stol. Den som blir utan stol blir nästa Frågare. Nästa steg. När Frågaren får svaret ”ja” sitter alla kvar. Frågaren går vidare till nästa person och frå-gar ”Som vad då?” Denna svarar t.ex. ”ilskna hästar” och alla skall röra sig och låta som dessa tills de fått tag i en ny stol.
8. Avslappning med fokus på in- och utandning till kassettband ”Lugn och glädje” av Lars-Eric Uneståhl i serien Personlig utveckling. Elever kon-centrerar sig på andningen och känner in rytmen. Blunda och slappna av så att andningen blir långsam och lugn.
