En studie av användandet av film och annat audiovisuellt material i undervisningen i moderna språk

En studie av

användandet av film och annat

audiovisuellt material i undervisningen

i moderna språk

av Karin Banstorp

A study of the usage of film and other

audiovisual material in the teaching of modern

languages


KULTUR - SPRÅK -MEDIER Vidareutbilldning av lärare

Examen och poäng: Vidareutbildning av lärare Datum för slutseminarium: 2 juni 2020

Examinator: Lotta Bergman/Manuela Lupsa Handledare: Maria Kouns

Examensarbete i fördjupningsämnet

moderna språk

Abstract

Följande studie har haft som syfte att undersöka och analysera vilket audiovisuellt material lärare i moderna språk använder i sin undervisning och i vilken utsträckning de tar till vara den variationsrika mängd material som finns tillänglig idag via det digitaliserade klassrummet. Forskningsfrågorna var: Vilka typer av audiovisuellt material erbjuds elever som läser spanska och tyska som moderna språk på högstadiet? och Vilka meningserbjudanden innehåller det audiovisuella materialet som lärarna använder? Materialet för undersökningen har samlats in med hjälp av ett frågeformulär, där lärare i spanska och tyska på en specifik högstadieskola i Skåne har lämnat uppgifter om allt audiovisuellt material som de visar i sin undervisning. Materialet har sedan granskats och analyserats utifrån utvalda teman och med hjälp av innehållsanalys, multimodal teori och begreppet

possible selves från Dörnyeis modell L2 Motivational Self System. Resultatet visar att de

typer av audiovisuellt material som erbjuds eleverna består av undervisningsanpassat material producerat av UR, youtube-klipp riktade mot språkinlärare, fiktion i olika format (långfilm, kortfilm och tv-serie), dokumentärfilm och youtube-klipp som inte är riktade mot språkinlärare, det senare i liten omfattning. Vidare gav analysen upphov till tre kategorier av meningserbjudanden: Träning av språkliga strukturer och förmågor, Kunskap om

målspråksländer, dess kultur och levnadssätt, samt Erbjuden dialog med språkinläraren. Den

första kategorin återfinns främst i det undervisningsanspassade materialet, vilket är den materialtyp som lärararna använder sig mest av. Den andra kategorin av meningerbjudande återfinns främst i det fiktionsbaserade materialet vilket lärarna väljer att vänta med till de senare årskurserna. Den tredje kategorin återfinns både i det undervisningsanpassade materialet och det fiktionsbaserade materialet, det förra på ett ytligt plan och det senare på ett potentiellt djupare plan.

Nyckelord: audiovisuellt material, film, meningserbjudande, moderna språk, multimodal teori, possible selves, språkundervisning


Innehållsförteckning:

1. Inledning

5

1.1. Syfte och forskningsfrågor

6

2. Teoretiska utgångspunkter

7

2.1. Multimodalitet i undervisningen

7

2.2. L2 Motivational Self System

8

3. Tidigare forskning

10

3.1. Undervisning och inlärning av moderna språk

10

3.2. Användning av audiovisuellt material i undervisningen 11

4. Metod och material

13

4.1. Insamlingsmetod

13

4.2. Material

14

4.2.1. Studiens deltagare

14

4.2.2. Studiens material

15

4.3. Databearbetning

16

4.3.1. SP1

16

4.3.2. SP2

17

4.3.3. TY

18

4.4. Analysmetod

20

4.4.1. Kodschema

21

4.5. Validitet och reliabilitet

23

4.6. Metodkritik

24

4.7. Forskningsetiska överväganden

25

5. Resultat och analys

26

5.1. Erbjudna typer av audiovisuellt material

26

5.1.1. Undervisningsanpassat material producerat av UR 26

5.1.2. Youtube-klipp riktade mot språkinlärare

27

5.1.3. Fiktion i olika format

27

5.1.4. Dokumentärfilm

27

5.1.5. Youtube-klipp som inte är riktade till språkinlärare 27

5.2. Det audiovisuella materialets meningspotential

28

5.2.1. Träning av språkliga strukturer och förmågor

28

5.2.2. Kunskap om målspråksländer

29

5.2.3. Erbjuden dialog med språkinläraren

31

6. Sammanfattning och diskussion

33

6.1. Sammanfattning

33

6.2. Diskussion

34

6.3. Förslag på vidare forskning

38

Referenser

39

Bilaga 1: Samtyckesblankett

41

Bilaga 2: Enkät (exkl. tabellerna)

42

Bilaga 3: Material från Utbildningsradion

44

1. Inledning

Tillgången till digitalt material via strömmande media har ökat stadigt i takt med att visionerna om det digitala klassrummet har realiserats fullt ut. Möjligheterna att välja flexibelt och ändamålsenligt har blivit allt större, inte minst med utvecklingen av tjänster som youtube med sitt ständigt växande utbud av variationsrikt material från olika avsändare. Det rör sig inte bara om traditionell spelfilm och anpassade språkprogram, utan om allt från grammatikgenomgångar och videobloggar, till matlagningsprogram och tutorials som nu har banats väg in i klassrummen. Detta ger språklärarna goda möjligheter att använda audiovisuellt material i undervisningen på ett varierat och för olika syften optimalt sätt. Det behövs, för det är inte lätt att lära sig ett nytt språk, det krävs både möda, uthållighet och motivation av eleverna, och många ger upp på vägen (Skolverket, 2018, s. 24-25). I likhet med andra verktyg och annat undervisningsmaterial beror dock potentialen på vilket material läraren väljer och hur det används. Jag har läst flera förtjänstfulla uppsatser och undersökningar om varför och hur lärare använder audiovisuellt material i undervisningen, men saknar studier som ställer den konkreta frågan vad lärarna visar, vilket jag tror är nödvändigt att för att inte fastna i alltför allmänt hållna diskussioner i ämnet utan istället kunna fördjupa dem. Enligt kursplanen ska undervisningen i moderna språk bland annat syfta till att eleverna utvecklar: ”… kunskaper i målspråket och kunskaper om områden och

sammanhang där språket talas.”, ”…en allsidig kommunikativ förmåga.” och ”… förmågan att sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, livsvillkor och intressen.”.

Undervisningen ska även ge eleverna möjligheter att utveckla kunskaper om och förståelse

för olika livsvillkor samt sociala och kulturella företeelser i området och i sammanhang där språket används.” samt ”… stimulera elevernas intresse för språk och kulturer och förmedla nyttan av språkkunskaper ”(Lgr 11). Jag tror att ett precist urval av audiovisuellt material kan

användas för att möta var och en av dessa punkter, och att vi lärare därigenom kan förbättra kvaliteten på vår undervisning och motivera fler elever. För att öka medvetenheten kring potentialen och utmaningarna med audiovisuellt material i språkundervisningen kommer jag i föreliggande studie därför att ta fasta på vad och vilket innehåll det audiovisuella materialet som lärare visar har.

1.1. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med detta arbete är att ta reda på vilket audiovisuellt material lärare i moderna språk väljer att använda i sin undervisning och hur lärarna tar tillvara den växande och variationsrika tillgången till audiovisuellt material som finns i dag.

Undersökningen utgår från följande forskningsfrågor:

•

2. Teoretiska utgångspunkter

För att uppfylla syftet med undersökningen har jag utgått från två teorier, nämligen den teori om multimodalitet i undervisningen som beskrivs av Selander & Kress (2010) och Dörnyeis teori om betydelsen av motivation vid språkinlärning, så som den beskrivs i Henry (2016). Dörnyeis teori kallas på engelska L2 Motivational Self System.

2.1. Multimodalitet i undervisningen

Multimodalitet tar sin utgångspunkt i de olika slags resurser som finns för att tolka världen och skapa mening (Selander & Kress, 2010, s. 26). Centralt i multimodal teori är att meningsskapandet sker genom olika och jämbördiga teckenvärldar. Det skrivna språket och det tryckta ordet har traditionellt en särställning som teckenvärld, inte minst inom skolans värld, men andra teckenvärldar och kombinationer av olika teckenvärldar, vilket film är ett exempel på, blir allt mer viktiga och erkända. Med ett multimodalt perspektiv på lärande använder Selander & Kress bland annat begreppen didaktisk design och meningspotential.

Didaktisk design handlar om att förstå pågående lärprocesser oavsett var de sker. I

klassrummet kan det både handla om inbyggda förutsättningar, såväl praktiska (t ex utrustning) som teoretiska (kursplaner) och sociala (normer och värderingar), men också hur läraren väljer att planera och arrangera sin undervisning samt med vilka resurser. Det urval läraren gör av audiovisuella inslag och med vilket syfte, är med detta perspektiv en del av den

didaktiska designen. Samtidigt är begreppet också ett uttryck för individens egna

återskapande (re-design) av information i egna meningsskapande processer (Selander & Kress, 2010, s. 24). Med begreppet meningspotential menas att resurser (objekt, text, verktyg, medier etc.) som skapas för ett visst ändamål, vid skapandet har meningspotential som består av både en erbjuden mening och uppfattad mening. Den erbjudna meningen är upphovspersonens eller producentens syfte eller avsikt, och den uppfattade meningen är användarens upplevelse av innebörd, vilket i sin tur beror på exempelvis personliga erfarenheter. ”Mening och innebörd är både individuella och inbäddade i en tolkningstradition, i förförståelse och i en förväntanshorisont” (Selander & Kress, 2010, s. 40). Enligt vissa uppfattningar bär produkter (exempelvis en musikvideo) på objektiva, latenta handlingsmöjligheter, så kallad affordance. Utifrån Selander & Kress perspektiv

förnekar man visserligen inte produktens latenta egenskaper, men ser främst både meningspotential och handlingspotential som relationella begrepp, alltså att meningen uppstår i relationen mellan exempelvis filmen och betraktaren. Jag kommer i denna undersökning analysera det audiovisuella materialets olika meningserbjudanden, delvis i förhållande till materialets meningspotential och dess plats i den didaktiska designen.

2.2. L2 Motivational Self System

Motivationsmodellen L2 Motivational Self System, vars grundare är Zoltan Dörnyei, har inneburit ett paradigmskifte inom forskningsfältet andraspråkinlärning. Denna teori om motivationens roll i språkinlärning används i detta arbete så som den beskrivs av Henry (2016). Liksom namnet på teorin indikerar är den främst fokuserad på andraspråksinlärning (L2), vanligtvis engelska, men kan även tillämpas på tredjespråksinlärning (L3). När det gäller L3-inlärning har det dessvärre forskats lite och inte utvecklats några särskilda teorier, vilket Henry problematiserar eftersom L3-inlärning är komplex och har specifika utmaningar, exempelvis begränsade möjligheter till autentiska möten med målspråket/målspråkstalande samt uppfattningarna att det räcker att kunna engelska (Henry, 2016, s. 166, 180).

Språkmotivationsforskare menar att den utpräglat sociala dimensionen gör att språkinlärning på ett avgörande sätt skiljer sig från elevernas utvecklande av kunskaper i andra ämnen. Denna sociala dimension innefattar att det för att lära sig ett språk bland annat krävs att inläraren vill identifiera sig och kommunicera med andra målspråksanvändare eller målspråksinlärare (Henry, 2016, s. 166–167). Under senare år har synsättet dock kommit att skifta från att handla om en extern identifikation, alltså viljan att identifiera sig med eller vilja tillhöra en annan social eller kulturell grupp, till att handla om en intern identifikation som handlar om individens uppfattning om sig själv som blivande målspråkstalare och målspråkanvändare (Henry, 2016, s. 166). Ett nytt förhållningssätt när det gäller motivation att lära sig språk som vilar på dessa grunder är Dörnyeis modell L2 Motivational Self System. Teorin har sitt ursprung i teorier om domänspecifika possible selves, som är mentala bilder vi bär med oss av oss själva i framtiden vilka kan fungera som både incitament och ramverk för inlärarnens nuvarande self. Kärnan i Dörnyeis modell är att om språkinkärare utvecklar en självbild som blivande målspråktalare, The Ideal L2 Self, fungerar den som en stark

katalysator för att lägga ner möda och kraft på sin språkinlärning. Utöver the Ideal L2 Self, består modellen av The Ought-to L2 Self som är motivation kopplad till andras förväntningar, förpliktelser och prestationer som man anser det viktigt att tillmötesgå, alltså något man bör

göra, och The L2 Learning experience, som tillsammans eller var och en för sig kan generera

motivation. Den sistnämnda komponeneten handlar om allt som påverkar motivation i mötet med målspråket i den formella undervisningssituationen, läraren och dennes kompetens, läromedel, attityder bland medstuderanden, tid på dagen för undervisningen etc (Henry, 2016, s. 170–171). Men genom possible selves riktas fokus alltså på inlärarens inre önskningar och drömmar, vilket Henry menar kan vara extra användbart vid tredjespråksinlärning. Fungerande framtidsinriktade självbilder som målspråkstalande bygger på personliga erfarenheter och upplevelser, och måste kännas lika verkliga som den nuvarande självbilden. Film kan utgöra ett stoff som eleverna kan skapa fungerande självbilder utifrån. Därför, menar Henry, är det ett problem att elever så sällan möter exempelvis film och musik på målspråket i vardagen. Genom att lärare utnyttjar autentiskt målspråkmedierat material i så stor utsträckning som möjligt i sin undervisning, och uppmuntrar eleverna att hitta eget målspråksmedierat material utifrån deras intressen, hjälper lärarna dem att skapa dessa framåtriktade självbilder (Henry, 2016, s. 180–181).

3. Tidigare forskning

Studier på området tredjespråkundervisningen är som nämnt begränsad (se avn. 2.2), vilket även gäller området film i språkundervisningen. Relevant i detta sammanhang är å ena sidan forskning som utgår från en svensk kontext där elever studerar moderna språk som L3 inom det svenska skolsystemet, å andra sidan forskning om film i underviningen som utgår från ett modernt digitaliserat klassrum. Jag har därför valt att i detta avsnitt om tidigare forskning lyfta svensk forskning som är inriktad på undervisning och inlärning av moderna språk som skolämne med fokus på det som nämns om audiovisuellt material, samt aktuell internationell forskning med inriktningen film i språkundervisningen.

3.1. Undervisning och inlärning av moderna språk

I det fleråriga forskningsprojektet STRIMS, Strategier vid inlärning av moderna språk, som benämns I huvudet på en elev (Malmberg (red.) m.fl., 2000) försökte man komma åt språkelevers tankeprocesser knutna till olika språkliga förmågor och arbetsområden genom att följa dem över tid. Syftet var att lära sig mer om inlärar- och inlärningsstrategier samt elevernas syn på sin egen språkinlärning. Den del av studien som behandlar audiovisuellt material i undervisningen är begränsad till gymnasieelever som läser franska och kopplas till hörförståelse, ett av de minst undersökta områdena av språkinlärningsforskningen. Vid tiden var man entusiastisk över tillgången till en fransk TV-kanal, och därmed möjligheten att utöver spelfilmer på vhs även kunna visa genuina nyhetsinslag vilket det gjordes försök med. Man kunde se att eleverna var väldigt frustrerande över att materialet översteg deras aktuella förmåga och upplevde att de inte förstod något alls, men att detta kunde tränas upp genom att läraren arbetade systematiskt och gediget med förförståelse och vokabulär (Malmberg (red.) m.fl. 2000, s. 114–115). Ett annat försök som gjordes var att visa långfilm textad till franska. Å ena sidan kunde även här ett väl genomarbetat upplägg, genom exempelvis nyckelscener beskrivna på stencil, ordlistor och kontinuerliga diskussioner om handlingen förbättra förståelsen väsentligt, å andra sidan framgick att eleverna kunde tappa intresset för både filmen och språkbruket om man uppfattade den som tråkig (Malmberg (red.) m.fl., 2000, s.

113). Att läraren var noga i urvalet av film och lägger avsevärd tid på upplägget framstod alltså även här som en förutsättning för ett positivt utbyte för eleverna.

Erik Cardelús avhandling Motivationer, attityder och moderna språk - En studie om

elevers motivationsprocesser och attityder vid studier och lärande av moderna språk (2016)

är inriktad på gymnasieelever som studerar på steg 5 och undersöker vilka faktorer, processer och händelser som ligger bakom elevernas val av moderna språk, upprätthållandet av deras motivation samt valet att fortsätta studierna i moderna språk under sin skoltid. Med sin undersökning konstaterar Cardelús att en meningsfull kommunikativ språkundervisning har stor betydelse (Cardelús, 2016, s.164–165). Under rubriken IKT och motivation visar studien dels att webbaserade verktyg som chat, sociala medier och strömmat material inte tillmäts någon större betydelse av eleverna men kan fungera förstärkande och upprätthållande i motivationsprocesser som redan inletts och pågår (Cardelús, 2016, s. 163). Dels att digital teknologi kan möjliggöra kontakter med målspråket och målspråkskulturerna, vilket i sin tur hade en framträdande roll i vad eleverna upplevde som motiverande.

3.2. Användning av audiovisuellt material i undervisningen

I en nyligen publicerad kanadensisk studie (Marquis & Wojcik, 2020) har man studerat för lärarnas inställning till att använda film i undervisningen och vänt sig till dem med de övergripande frågorna varför? och hur?. Materialet för studien utgörs av enkätsvar och är riktad till undervisande lärare på 7 olika universitet och inom en rad olika ämnesområden som handel, statsvetenskap, hälsovetenskap, humaniora och ingenjörsvetenskap. Resultatet visar att lärarna generellt är mycket positiva till användningen av film i undervisningen och tillskriver den ett högt pedagogiskt värde, men med betoningen att för att komma studenterna till godo måste läraren vara förtrogen med materialet och se till att det inte reduceras till en passiv aktivitet. De vanligaste motiven att använda film i undervisningen var enligt studien att engagera och fånga studenternas uppmärksamhet, att hjälpa studenterna att förstå och lära olika begrepp, samt att erbjuda en variation av undervisningsmetoder bland annat för att kunna möta studenter med olika lärstilar, och när det gällde spelfilm även att väcka känslor. När det gällde utmaningar framgick att den allra vanligaste var svårigheterna att hitta

lämpligt material (Marquis & Wojcik, 2020, s.142). En intressant fråga som restes i studiens slutdiskussion var i vilken utsträckning filmanvändning verkligen tillmötesgår de pedagogiska målen om att utveckla kunskaper på djupet när det vanligaste motivet som angavs av lärarna i studien var att väcka studenternas uppmärksamhet och engagemang (Marquis & Wojcik, 2020, s.142).

Just lärarnas behov av fortbildning och kompetensutveckling är utgångspunkten i antologin Using film and media in the language classroom (Herrero & Vanderschelden (red.), 2019), och även här vittnas om bristen på forskning på området:

New technologies are increasingly used in language teaching and they are creating opportunities for teachers and students to make use of various semiotic resources. Yet, few language education publications have so far fully addressed the use of film and audiovisual media and new techno tools (e.g. use of iPads, tablets and smartphones in the classroom, audiovisual subtitling and filmmaking in an FL) (Herrero & Vaderschelden (red.), 2019, s. 18).

Mot denna bakgrund presenterar forskare med olika inriktningar och teoretisk bakgrund sin forskning och erfarenhet under olika rubriker. Relevant i detta sammanhang är Frumuselus studie (2019), som konstaterar betydande positiva effekter av att använda TV-serier med undertexter (intra- såväl som interspråkliga) när det gäller tillägnelsen av vardagligt språk och vardagliga uttryck, vilket är en erkänt svår utmaning när det gäller språkundervisning (Frumuselu, 2019, s. 124). 


4. Metod och material

I detta kapitel kommer materialet och tillvägagångssättet för undersökningen att redovisas. I första avsnittet beskrivs insamlingsmetoden, och i det andra avsnittet beskrivs studiens deltagare och material. I det tredje avsnittet återfinns databearbetningen, vilket inkluderar beskrivning och schematisk sammanställning av respektive lärares enkätsvar. I kapitlets fjärde avsnitt beskrivs analysmetoden och valet av innehållsanalys motiveras. I fjärde avsnittet inkluderas även en beskrivning av upprättandet av kodschema. Kodschemat i sin helhet där allt material och hur det har kodats redovisas finns i bilaga 4. Kapitlets tre avslutande avsnitt handlar om validitet och reliabilitet, metodkritik och forskningsetiska frågor.

4.1. Insamlingsmetod

För att få en uppfattning om intresset för deltagande, kontaktades alla åtta lärare i moderna språk på den aktuella skolan i förväg, och responsen var positiv. Därefter inhämtades rektors godkännande till personalens medverkan varpå en formell, personligt utformad inbjudan skickades till lärarna med bifogad samtyckesblankett , enkät och uppmuntran att inkomma 1 2

med svar inom två veckor. Materialinsamlingen genomfördes med hjälp av en elektroniskt enkät. Enkäten inleds med frågor om ålder, kön, vilka ämnen de undervisar i och hur många år de har i yrket. Därefter ställs två öppna frågor för att ge de medverkande lärarna utrymme för personliga reflektioner i ämnet. Den första frågan handlar om ifall de upplever några begränsningar i användningen av audiovisuellt material i undervisningen, och i så fall vilka. Den andra om ifall de har några personliga reflektioner angående användningen av film och annat audiovisuellt material i undervisningen. Svaren är inte avsedda att ha en framskjuten plats i analysen men skulle kunna bidra med värdefulla tankar. Enkäten, alltså själva materialinsamlingen, består av öppna tabeller med olika rubriker där de medverkande lärarna uppmanas lista titlar och/eller länkar till det audiovisuella material de använder för varje årskurs. Rubrikerna motsvarar olika typer material, vilket är en av undersökningens

Se bilaga 1 1

Se bilaga 2 2

forskningsfrågor. De olika typerna av audiovisuellt material i enkäten benämndes: Långfilm

och TV-serier, Dokumentärfilm, Kortfilm, Anpassat undervisningsmaterial, Youtube-klipp, Annat. Rubrikerna valdes utifrån gängse typer av film, med tillägg av den i detta

sammanhang relevanta typen Anpassat undervisningsmaterial, samt den öppna rubriken

Annat för att inte begränsa respondenternas svarsmöjligheter. För att göra insamlingen så

enkel och flexibel som möjligt för de medverkande valdes ett öppet googledokument. Var och en fick en länk till dokumentet skickat till sig på deras arbetsplatsanknutna epostadresser som de sedan kunde öppna och fylla i vid valfri tidpunkt. De uppmuntrades också ta kontakt vid eventuella frågor eller tveksamheter. Eftersom studiens syfte är att analysera lärarnas urval av material utifrån dess innehåll, efterfrågades inte respondenternas uppfattningar om materialet eller vilka metodiska eller didaktiska överväganden som ligger bakom deras urval, vilket särskiljer denna studie från flera andra. Tillvägagångssättet med ett öppet dokument som skickades digitalt hade avsikten att ge respondenterna möjlighet att själva välja ett lämpligt tillfälle (eller flera) då de med ro skulle kunna fylla i formuläret.

4.2. Material

4.2.1. Studiens deltagare

Skolan

Valet av skola att göra undersökningen på hade två grunder, dels att jag har arbetat på skolan och det därför finns en personlig kontakt till rektor och lärare, dels att det arbetar många språklärare där, fyra lärare i spanska, två lärare i franska och två lärare i tyska, vilket gjorde förutsättningarna att samla in tillräcklig jämförbar data bedömdes vara god. På skolan, som ligger i ett storstadsområde i Skåne, har moderna språk en hög status, vilket exempelvis manifesteras av att skolan alltid låter eleverna genomföra de nationella proven i moderna språk, och det är relativt få av eleverna som gör omval till sv/eng. Detta ser jag som en fördel för undersökningen eftersom det innebär att undervisningen i moderna språk på den aktuella skolan fungerar väl, och att materialet därmed kan förmodas vara valt utifrån en stabil undervisningssituation. Elevgrupperna är stora, framförallt i spanska där de vanligtvis består av 25-30 elever.

Lärarna

Tre av de åtta tillfrågade lärarna inkom med svar på enkäten, två lärare i spanska och en lärare i tyska. De kommer fortsättningsvis benämnas SP1, SP2 och TY. De är i åldern 46-49 år och har varit yrkesverksamma i 20-24 år. De tre är även legitimerade att undervisa i engelska, och SP2 och TY även i svenska.

4.2.2. Studiens material

Studiens material består av varje enskild audiovisuell produkt som lärarana angett i sina enkätsvar att de visar i sin undervisning. Detta material har granskats, bearbetats och kodats, för att sedan ha analyserats i sin helhet. Tabell 2 ger en översikt över vilka olika

materialtyper lärarna visar. Det specifika material respektive lärare visar beskrivs i avsnittet för databerarbetning (4.3), och en komplett förteckning av materialet och hur det kodats återfinns i kodschemat . 3 Tabell 2 Sp 1 Sp2 Ty Långfilm X X X Tv-serier X Kortfilm X X X Dokumentärfilm X X Anpassat undervisningsmaterial X X X

Youtube-klipp (ej till språkinl.) X X

Annat

Bilaga 4 3

4.3. Databearbetning

I detta kapitel kommer det insamlade materialet från lärarna att presenteras. Det audiovisuella materialet presenteras med en beskrivning och överblicken underlättas genom en schematisk översikt för respektive lärare. Eftersom ingen av lärarna angav något material under rubriken

Annat har denna utgått. Svaren på de kompletterande öppna frågorna om upplevda

begränsningar respektive personliga reflektioner när det gäller användandet av audiovisuellt material redovisas också i detta avsnitt. En stor del av det visade materialet består av programserier producerade i pedagogiskt syfte av eller för Utbildningsradion (UR), som erbjuder samma programkoncept för de tre språken. För närmare beskrivning av dessa, se bilaga 3.

4.3.1. SP1

Läraren visar inte hela långfilmer förrän i årskurs 9, och då visas två stycken. Den ena är fantasy/skräckfilmen Pans Labyrint från 2007 av den mexikanska regissören Guillermo del Toro, som utspelar sig vid spanska inbördeskrigets slut. Den andra långfilmen är Dagbok från

en motorcykel från 2004 av den brasilianske regissören Walter Salles om Che Guevara.

Utöver dessa visar SP1 i årskurs 7, 8 och 9 ett klipp från en filmatisering (oklart vilken) av 1600-talsromanen Don Quijote av Miguel Cervantes, närmare bestämt det klassiska avsnittet då han slåss mot väderkvarnar. I årskurs 9 visar SP1 även tre filmer från Kortfilmsklubben:

Café para llevar, Uno och Sin respuesta. Gemensamt för dessa tre filmer är att de innehåller

mellanmänskliga teman och uppmuntrar till känslomässigt engagemang ställningstagande och diskussion. Av undervisningsanpassat material väljer SP1 ¡Habla ya! i årskurs 6, 7 och 8, och Europa runt hörnet i årskurs 8. De är alla UR-producerade, liksom dramaserien El atraco

al banco (Bankrånet) som visas i årskurs 8 och 9 . När det gäller youtube-klipp framgår det 4

att SP1 gärna använder ett och samma material över alla årskurser: genomgångar av Patricia Díaz , klipp som illustrerar firande av högtider, tutorials där en traditionell maträtt lagas, och 5

ett klipp på ett framträdande av en känd spansk flamencodansör. De begränsningar SP1

Se bilaga 5 för närmare beskrivningar 4

Svensk språklärare, föreläsare och författare till böcker om digitala verktyg 5

upplever i användandet av audiovisuellt material är driftstörningar i kommunens nätverk, vilket gör att planerade visningar kan få ställas in i sista sekund. I den personliga reflektionen lyfter SP1 hur några av kortfilmerna i URs Kortfilmsklubben tjänar två syften, det språkliga och det innehållsmässiga.

4.3.2. SP2

SP2 visar långfilm för eleverna för första gången i årskurs 8 och väljer då Den osynlige

gästen, en kriminalthriller av spanske regissören Oriol Paul från 2017. I åk 9 visar även SP2

Pans labyrint och dessutom thrillern La Zona av regissören Rodrigo Plá, en thriller som

utspelar sig i en rik gated community i Mexico City omgärdat av slumområden. När det gäller övriga kategorier har SP2 tyvärr missuppfattat instruktionerna i enkäten, vilket gör det svårt att redogöra fullgott för innehållet. I årskurs 9 visas till exempel ”en dokumentär om Chile”, men eftersom varken titel, länk eller annan information anges går det inte att säga något om vad den handlar om, eller ens vilket språk den är på. På samma sätt anger SP2

kortfilm från UR:s Kortfilmsklubb, men inga titlar anges och inte heller hur många som visas.

Av undervisningsanpassat material visar SP2 UR-serien Kamikaze i årskurs 6, och i övriga årskurser ¡Pregunta ya! (Fråga på!) och ¡Habla ya! (Prata på!) Det framgår dock inte hur många avsnitt, eller vilka. I årskurs 6 visas också Här är mitt land - Spanien, ur en

Tabell 2: Insamlat material från SP1

SP1 Åk 6 Åk 7 Åk 8 Åk 9

Långfilm Klipp: Don Quijote Klipp: Don Quijote Klipp: Don Quijote Pans labryint

Dagbok från en motorcykel

TV-serier El atraco al banco UR El atraco al banco UR

Dokumentärfilm

Kortfilm Café para llevar 13 min

Uno 10 min Sin respuesta 10 min

UR/ Anpassat undervisningsmat erial

Habla ya! ¡Habla ya! ¡Pregunta ya!

¡Habla ya!

Europa runt hörnet. 24 min

Youtube -klipp Gram.Patricia Díaz Tortilla 3,5 min

Cabalgata Reyes Magos,13 min

Semana santa: Flamenco 9 min

Gram. P.Diáz. Tortilla 3,5 min Cabalgata Reyes Magos, 13 min

Semana santa: Flamenco 9 min

Gram. P.D. Tortilla 3,5 min

Cabalgata Reyes Magos,13 min

Semana santa: Flamenco 9 min

Gram. P.Diáz Tortilla 3,5 min

Cabalgata Reyes Magos,13 min

Semana santa: Flamenco 9 min

programserie som visas via Filmoteket , en filmtjänst för skolan, som jag dessvärre inte fått 6

tillgång till. När det gäller youtube-klippen gäller huvudsakligen samma sak, istället för specifika titlar eller länkar som efterfrågas, anges exempelvis ”maträtter, festivaler, högtider, ordförråd och grammatiska moment” för årskurs 6 och 7, och för årskurs 8 och 9 ”musikvideos som bland annat nämns i [UR-radioprogrammet] ¿Qué pasa?”. Däremot nämns youtube-kanalen Tu escuela de español7 som drivs av språkläraren Elena och har följare över hela världen för årskurs 6, och grammatikgenomgångar av Patricia Díaz för årskurs 8 och 9. Även SP2 nämner praktiska bekymmer såsom bristande nätverk, eller att anslutningskabel saknas i klassrummet som upplevda begränsningar i användandet. I den personliga reflektionen uttrycks att SP2 vill använda olika slags medier för att variera undervisningen då SP2 menar att elever ”inte bara läser sig till kunskaper” och att audiovisuellt material kan underlätta inlärning och förståelse av vissa moment som tas upp i undervisningen.

4.3.3. TY

Även TY väntar med att visa långfilm till årskurs 9, och uppger då ”Långfilmer på tyska om andra världskriget eller efterkrigstiden som tex. Führerns Elit, Goodbye Lenin, De andras liv

samt, The Rise of Evil…” Vilka som visats under läsåret framgår dock inte, utan filmerna

tycks utgöra grund för ett urval som görs från år till år: Führerns elit (2004) av regissören

https://www.filmoteket.se/magento/ 6

Tabell 3: Insamlat material från SP2

SP2 Åk 6 Åk 7 Åk 8 Åk 9

Långfilm Den osynlige gästen 107

min

Pans Lab 119 min, La zona 97 min TV-serier Dokumentärfilm Om Chile. Kortfilm Kortfilmsklubben. Anpassat undervisningsmat erial 10 avsnitt á 5-10 min Kamikaze

Här är mitt land 13 min

¡Pregunta ya!

¡Habla ya! ¡Pregunta ya! ¡Habla ya! ¡Pregunta ya! ¡Habla ya!

Youtube -klipp Maträtter

Festivaler och högtider Grammatiska moment Vokabulär -Ex Tu escuela de español

Maträtter

Festivaler och högtider Grammatiska moment Vokabulär

-Grammatik Patricia Díaz Musikvideos

Grammatik Patricia Díaz Musikvideos

Dennis Gansel utspelar sig på en av NAPOLA:s internatskolor med pojkar som skulle tränas att bli Hitlers framtida elit; komedin Good bye Lenin (2003) om murens fall 1989 av regissören Wolfgang Becker; dramat De andras liv (2006) av Florian Henckel von Donnersmarck om den östtyska Stasis ökända underrättelseverksamhet; och den amerikansk-kanadensiska miniserien Hitler: The Rise of Evil från 2003 av Christian Duguay som handlar om Hitlers uppgång och fall. I årskurs 8 och 9 visas TV-serien Türkish für Anfänger 2006-2008, en familjekomediserie som sänds via UR, men som finns även på Netflix. TY anger att 12 avsnitt av denna serie visas i årskurs 7 och 9, och att 24 avsnitt visas i årskurs 8. Varje avsnitt är ca 30 minuter. Läraren i tyska visar en även dokumentärfilm i årskurs 9, ”Veteraner berättar om krigsupplevelser från andra världskriget, serie på UR”, men det har ej gått att hitta denna serie på UR, vilket gör att det inte går att redogöra för innehållet, målgrupp eller ens vilket språk den är på. Kortfilmer från Kortfilmsklubben visas i årskurs 8 och 9, men varken titlar eller antal anges. Därutöver skriver TY: ”När vi jobbar med kärlekstema finns det också flera bra kortfilmer på Youtube, minns ej namnen”, men det framgår inte om det är ämnet tyska eller svenska som avses. Av undervisningsanpassat material visas i årskurs 6 åtta avsnitt av Anders vs tyska, och 10 avsnitt Kamikaze. I årskurs 7 visas åtta avsnitt av Los frag! (Fråga på!), fem avsnitt av matlagningsserien Auftrag kochen!

(Uppdrag matlagning!)som består av stillbilder med inspelat ljud, ”studis kortfilmer om

kursmoment” samt fem avsnitt om studieteknik. Vilka som menas är dock oklart. När det

Tabell 4: Insamlat material från TY

TY Åk 6 Åk 7 Åk 8 Åk 9

Långfilm Führens elit 110 min,

Goodbye Lenin L121, De andras liv 137, HItler: The rise of evil

TV-serier 12 avsnitt á 30 min

Türkish für Anfanger

24 avnitt á 30 min TfA 12 avsnitt á 30 minTfA

Dokumentärfilm Veteraner 2VK, Oklart hur

lång.

Kortfilm Kortfilmsklubben/ Kortfilmskluibben/

UR/ Anpassat undervisningsmat erial

10 avsnitt á 5 min Anders vs ty

10 avsnitt á 5-10 min Kamikaze

8 avsnitt á 15 min Los Frag

5 avsnitt á 25 min Auftrag Kochen

5 avsnitt á 25 min Studieteknik

3 avsnitt á 15 min Los Frag

Youtube -klipp 5-10 stycken a 5-10 min

gäller youtube-klipp visas endast grammatikgenomgångar, 5-10 stycken i årskurserna 7, 8 och 9. Den begränsning i användandet som TY upplever är att Chromebooks är otympliga för eleverna att själva filma med. I övrigt reflekterar TY att flera elever tycks ha lättare att ta till sig information och svårare moment i språkundervisningen, när de även får ta till sig den visuellt genom exempelvis en filmad genomgång där en lärare förklarar. TY lyfter också elevernas goda kunskaper i audiovisuella verktyg och hur de berikar skolarbetet och motivationen.

4.4. Analysmetod

Jag ska i denna undersökning ta reda på vilka typer av audiovisuellt material som erbjuds elever som läser spanska och tyska på högstadiet och vilka meningserbjudanden materialet innehåller. Insamlingsmetoden underlättar den första forskningsfrågan genom att lärarna själva kategoriserar materialet under fastställda rubriker. Forskningsfrågorna kommer att besvaras genom en innehållsanalys där materialet kodas och analyseras utifrån dess manifesta innehåll enligt multimodal teori (se avsn. 2.1). Innehållet och den erbjudna meningen kommer även att sättas i relation till i vilken utsträckning innehållet kan tänkas utgöra stoff för skapandet av fungerande possible selves (se avsn. 2.2).

En innehållsanalys beskrivs av Alan Bryman (2016, s. 283–284) i Social research

methods som en väldigt flexibel metod som kan användas vid olika slags media. Utmärkande

för innehållsanalys är enligt de definitioner Bryman hänvisar till, objektivitet och systematik. Objektivitet, hänseende transparens i procedurerna så att förutfattade meningar eller vinkling från den som analyserar datan i möjligaste mån ska kunna undvikas. Systematiken, med samma syfte, handlar om att se till att datan konsekvent underkastas samma regler. Denna analysmetod överensstämmer därför med syftet för denna uppsats, som är att studera materialet så objektivt som möjligt och tolka eller värdera det så lite som möjligt. Ändå är det måste det påpekas att en fullständigt objektiv analys inte är möjlig. En annan person skulle med samma forskningsfrågor, samma material och samma metod, kunna ge upphov till andra tolkningar och perspektiv.

Med utgångspunkt i variationen av materialtyp (från långfilm till youtube-klipp) och oförutsägbarheten angående mängden och innehållet i det insamlade materialet, föll valet på

kvalitativ metod. Med kvalitativ analys kan materialet angripas med större flexibilitet och analysverktygen anpassas efterhand. Liksom vid den kvalitativa metoden grounded theory är kodning en nyckel i processen att göra en innehållsanalys. Kodning innebär att materialet gås igenom och ges olika etiketter utifrån olika komponenter som anses vara av potentiell teoretisk betydelse. Detta till skillnad från kodning som används vid kvantitativ analys av exempelvis enkäter: ”Coding in qualitative data analysis tends to be in a constant state of potential revision and fluidity. The data are treated as potential indicators of concepts, and the indicators are constantly compared” (Bryman, 2016, s. 573). Vid kodning upprättas ett kodschema som kan komma att förändras iterativt efterhand som det empiriska materialet tolkas. Exempelvis kan fler kategorier i kodschemat läggas till. Detta beskrivs i Christopher Kullenbergs (2019) föreläsning Om kvalitativ och kvantitativ textanalys. I sin föreläsning förtydligar han att den bärande kvalitativa ansatsen innebär att syftet med analysen är att beskriva och uppnå en ingående förståelse för vad materialet visar, vilket återigen motsvarar syftet för denna undersökning. Han påminner också om att man vid kvalitativa analyser måste begränsa antalet respondenter för att datamängden inte ska bli övermäktig till skillnad från vid kvantitativa studier då ett stort antal respondenter är viktigt för att nå resultat.

Respondenter i denna undersökning är i första hand förmedlare av material.

4.4.1. Kodschema

Första steget i upprättandet av kodschema var att efter granskning av det insamlade

materialet, justera kategorierna av de olika materialtyperna i enkäten, vilket innebar att ett par kategorier tillkom. Exempelvis har youtube-klipp som riktas mot språkinlärare särskiljts från andra youtube-klipp. De slutgiltiga materialtyperna kategoriserdes och färgkodades enligt vad som framgår av tabell 4 på nästa sida. Färgkoderna återfinns i kodschemat för att man lätt ska kunna följa vilken materialtyp respektive produkttitel tillhör. De gultonade rubrikerna är undervisningsanpassat material av olika slag, varav exempelvis

Undervisningsanpassade program oftast är producerade av UR medan Pedagogiska genomgångar oftast utgörs av youtube-klipp producerade av enskilda lärare. De rödtonade

rubrikerna är traditionell film i olika format inklusive dokumentärfilm. De blåtonade rubrikerna är videoklipp.

Andra steget i upprättandet av kodschemat var att bestämma ett urval av innehållsteman eller ”etiketter” att koda materialet med. I utarbetandet av etiketterna har jag utgått från erbjuden mening jag uppfattat i materielat vid granskningen. Exempelvis uppfattar jag att filmen Dagbok från en motorcykel! har meningspotential att förmedla kunskaper om Latinamerikas historia och samhälle, och levnadssätt och traditioner. En annan erbjuden mening i materialet är att stifta bekantskap med olika kulturella uttryck som musik och dans. Eftersom filmen både skildrar djup social ojämlikhet, och handlar om en politiskt kontroversiell person, uppfattar jag att filmen även har en meningspotential som handlar om ställningstagande och åsikter.

När jag formulerade de olika innehållsetiketterna fann jag det användbart att använda formuleringar från kursplanens syftesdel, vilket mynnade ut i etiketterna Fraser/

kommunikation, Kulturella företeelser; Ekonomi/Arbetsliv, Historia/Samhälle; samt Åsikter, känslor, erfarenheter. För att undvika en alltför bred förståelse av kulturella företeelser,

skapades etiketten Levnadssätt och traditioner å ena sidan och etiketten Kultur:

sport,mode,musik, dans, teater, film, konst, poesi, etc. å den andra. Därtill valde jag några

etiketter för att särskilja ytterligare några typer av språkdidaktiskt meningsinnehåll, nämligen; Vokabulär, Grammatik/lingvistiska detaljer, Om att lära sig språk.

Tabell 4: Färgkoder för materialtyperna

Studieteknik och kursplan

Undervisningsanpassade program

Pedagogiska genomgångar av grammatiska genomgångar eller vokabulär

TV-serie Drama

Långfilm

Dokumentär

Kortfilm

Youtube-klipp etc (utöver pedagogiska om grammatik etc)

Kodschemat upprättades därefter genom att det audiovisuella materialet angetts titel 8

för titel i kodschemats vertikal, där färgkoden visar vilken materialtyp det tillhör och där det även framgår vilken lärare som visar respektive titel, medan de olika innehållsetiketterna återfinns i kodschemats horistontal. Kodningen har gått till så att varje enskild audiovisuell produkt grönmarkerats efter förekomst av erbjuden mening under respektive innehållsetikett (se exemplet ovan). En ljusare grönmarkering avser svagare koppling. I några fall har materialet inte kunnat granskas, vilket markerats med ett frågetecken i kodschemat.

Efter kodningen av allt material, har tre olika kategorier av erbjuden mening utkristalliserats som materialet sedan analyserats utifrån. Dessa kategorier är: Träning av

språkliga strukturer och förmågor, Kunskap om målspråksländer, dess kultur och levnadssätt, samt Erbjuden dialog med språkinläraren.

4.5. Validitet och reliabilitet

I val av genomförande gjordes flera överväganden. Att inkludera flera skolor i undersökningen var ett. Det hade kunnat stärka validiteten om en skola med exempelvis liknande elevunderlag valts till, eller möjliggöra ytterligare jämförelser om en skola med avvikande elevunderlag valts till. Ett större underlag hade också gett resultaten större reliabilitet. Men inom ramen för studiens omfattning motiveras begränsningen till en skola. Urvalet baserades istället på kriteriet att materialet skulle vara jämförbart såtillvida att lärarna som medverkar arbetar i en miljö där samma attityder och kultur gentemot moderna språk råder. Nackdelen med ett begränsat antal respondenter är att resultatens generaliserbarhet är låg. Om detta skriver även Larsen, som menar att kvalitativa undersökningar enligt huvudregeln inte går att generalisera statistiskt, även om den bör ha ett ett överföringsvärde (Larsen, 2018, s. 37). Min bedömning vid genomförandet var att urvalet skulle ge tillräckligt underlag för slutsatser.

Reliabilitet handlar om noggrannhet och pålitlighet, och kopplas i kvalitativa

undersökningar ofta till trovärdighet (Larsen, 2008, s. 131). Undersökningen har reliabilitet så tillvida att hanterandet av det insamlade materialet är transparent och systematiskt. Det knappa svars-underlaget, liksom det faktum att inte alla medverkande förstod instruktionerna

Bilaga 4 8

fullt ut, underminerar dock reliabiliteten och överförbarheten av resultaten i undersökningen. Jag valde trots det att genomföra analysen utifrån den teori och metod som jag förberett. Angående undersökningens validitet, som handlar om relevans och giltighet, har undersökningen validitet så till vida att den samlar in material som är relevant i en aktuell och angelägen problemformulering. Trots påtalade brister anser att jag kommit fram till fruktbara resultat.

4.6. Metodkritik

I efterhand kan konstateras att förfarandet med att låta de medverkande fylla enkäten på egen hand och under flexibel tid inte gav önskad effekt. Dessutom väcktes frågor kring datasäkerhet och följdes av reflektionen att det hade varit önskvärt med ett säkrare sätt att samla in materialet, vilket hade varit extra viktigt om det hade rört sig om känsligare uppgifter. Avsikten med förfarandet var att de medverkande skulle kunna ta god tid på sig att fylla i enkäten, men intrycket är snarare att det motsatta skett, och bortfallet var mer än hälften. Larsen syftar på intervjuer när hon skriver om att en fördel med kvalitativ metod är att forskaren möter informanterna ansikte mot ansikte just avseende bortfall (Larsen, 2008, 36). Ytterligare en negativ konsekvens var att av de som medverkade var det bara en som hade uppfattade instruktionerna helt korrekt. Titlar och/eller länkar till audiovisuellt material efterfrågades, men istället förekom svar som ”musikvideos”, ”kortfilmsklubben”. Det föranleder natuligtvis den kritiska frågan om instruktionerna i enkäten varit tillräckligt tydliga eller om den visuella utformningen av enkäten borde varit annorlunda. Det är inte uteslutet att det är faktorer som spelat in, men den primära slutsatsen är att det hade varit att föredra att arrangera en tid med de medverkande, inte bara för att minska risken för bortfall, utan även för att kunna gå igenom instruktionerna muntligt och försäkra sig om att alla förstått. Det hade sannolikt också varit lättare för de medverkande att resa frågetecken angående instruktionerna under tiden om jag varit närvarande. Ett sådant arrangemang hade dock inte varit möjligt våren 2020 på grund av coronapandemin.

Svarsbortfallet gör att underlaget för studien är alltför knappt för att kunna dra några egentliga slutsatser utifrån, ens om de hade varit kompletta. De ofullständiga enkätsvaren har

även medfört brister i analysen. Vare sig SP1 eller SP2 angett vilka eller hur många avsnitt de visar av URs programserier. Läraren SP2 har inte heller angett titlar på den dokumentär, de kortfilmer, de videoklipp och de musikvideos hen visar, vilket gör att innehållet i detta material inte kunnat granskas alls, vilket helt klart är en förlust för undersökningen.

När det gäller studiens innehåll kan det förefalla underligt att jag frågat efter vilket material lärarna visar men inte i vilket syfte eftersom det ytterst är hur materialet används som får betydelse för eleverna. Det är dock avsiktligt eftersom det i denna undersökning är själva materialet som står i centrum för undersökningen.

4.7. Forskningsetiska överväganden

Forskningsetik handlar delvis om hänsyn till de medverkande i en studie, att deras personuppgifter och integritet skyddas, och de är införstådda i deras roll i forskningsprojektet. Jag följer Vetenskapsrådets etiska principer som rör grundläggande frågor som frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är inblandade i undersökningen. Några av de etiska principer som gäller för svensk forskning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). I enlighet med dessa principer blev de medverkande i denna studie på förhand informerade om syftet med deltagandet, att deltagandet var frivilligt, att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan, att deras medverkan anonymiseras i det färdiga arbetet, samt att deras svar endast får användas till forskningsändamålet, och att dessa samt de personliga uppgifter kommer att hanteras med konfidentialitet och förstöras efter undersökningens slutförande. Informationen fick deltagarna via en samtyckesblankett som undertecknats av varje enskild deltagare i undersökningen.

En annan del av forskningsetiken handlar om forskarens relation till uppgiften, att den är präglad av tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar. Jag har utfört detta arbete med beaktande av var och en av dessa punkter, och har efter bästa förmåga redovisat tillvägagångssätt och slutsatser på ett ett transparent och tydligt sätt. 


5. Resultat och analys

Resultatet av undersökningen kommer att presenteras och analyseras under rubrikerna

Erbjudna typer av audiovisuellt material och Erbjudet innehåll i audiovisuella materialet,

vilket knyter an till undersökningens syfte och forskningsfrågor.

5.1. Erbjudna typer av audiovisuellt material

Det visade audiovisuella materialet består av de följande typer: Undervisningsanpassat material producerat av UR, Youtube-klipp riktade mot språkinlärare, Fiktion i olika format, Youtube-klipp som inte är riktade till språkinlärare och Youtube-klipp som inte är riktade till språkinlärare. Varje typ presenteras utförligt i var sitt avsnitt nedan.

5.1.1. Undervisningsanpassat material producerat av UR

Alla de tre lärarna använder sig i hög grad av material som tillhör denna kategori. I de tidigare årskurserna är det programserierna med kortare avsnitt på 5-10 minuter som föredras, exempelvis Anders vs Språk, Kamikaze och Prata på!, och i de senare årskurserna dominerar

Fråga på! med avsnitt på 15-20 minuter och som alla lärarna visar. Gemensamt för alla de

UR-producerade programmen är närvaron av en elev eller ungdom som håller på att lära sig målspråket och ges tillfälle att kommunicera på det, oftast centrerat till ett uppdrag. Flertalet av serierna är uppdelade i temaavsnitt och leds av en person som har målspråket som modersmål. Den modersmålstalande är den som instruerar och vägleder språkeleven som i

Prata på! eller förmedlar och tar reda på fakta som i Fråga på! Bankrånet skiljer ut sig då

det är en dramaserie, men även här är huvudpersonen en svensk ungdom med bristande språkkunskaper som ställs inför olika uppdrag, vilket gör att den tillskrivs denna materialtyp. Till alla UR-producerade program hör pedagogiskt material att använda med eleverna, och möjligheten till undertexter på svenska och målspråket. En nackdel med materialet är en låg exponering av genuint målspråk. Undantaget är Fråga på! som i huvudsak innehåller genuint målspråk. En annan typ av UR-producerat material utgör de programserier om studieteknik

och olika kursmoment, vilka läraren i tyska är ensam om att visa, och varav en del inte är ämnesspecifika.

5.1.2. Youtube-klipp riktade mot språkinlärare

En annan typ av undervisningsanpassat material som alla lärarna använder sig av är egenproducerade grammatikgenomgångar av lärare, som deltas på youtube, i huvudsak på svenska, men i något fall även på målspråket.

5.1.3. Fiktion i olika format

Fiktion, alltså audiovisuellt material baserat på manuskript, visas i form av långfilm, kortfilm och i TY’s fall även av en TV-serie. Påfallande är att det endast är TY som visar någon slags fiktion redan i åk 7 då hen börjar visa TV-serien Türkisch für anfänger som kan liknas vid en tysk version av svenska ”Bonusfamiljen”, vilket TY fortsätter med i årskurs 8 och 9. Alla de tre lärarna väntar med att visa kortfilm till de senare årskurserna. Att SPA 2 och TY inte angett titlar på de kortfilmer de visar försvårar tolkningen av detta faktum. När det gäller långfilmerna är observationen densamma, att lärarna väntar till de senare årskurserna, SP2 visar en långfilm i åk 8, medan de andra väntar till årskurs 9 då alla lärarna visar två. Alternativet att visa ett utdrag från en film är det endast SP1 som använder sig av, vid ett tillfälle.

5.1.4. Dokumentärfilm

TY och SP2 visar vardera en dokumentärfilm i årskurs 9, men då de varken angav titlar eller länkar, har materialet inte kunnat kodats och analyserats närmare. En dokumentär ”Om Chile”, som lärare Sp2 anger, ger exempelvis inga ledtrådar alls om innehållet.

5.1.5. Youtube-klipp som inte är riktade till språkinlärare

TY uppger inga youtube-klipp alls förutom grammatikgenomgångar. Läraren SP2 har inte specificerat vilka youtube-klipp hen använder, men förefaller visa youtube-klipp i större

utsträckning än SP1 i årskurs 6 och 7, för att i de senare årskurserna övergå till att endast visa musikvideos (oklart hur många). Utifrån detta och vad SP1 anger, framstår det som om youtube-klipp används i begränsad omfattning.

5.2. Det audiovisuella materialets meningspotential

Det urval läraren gör av audiovisuella inslag och varför, är en del av den didaktiska designen.

Meningspotential består av både erbjuden och uppfattad mening. Den erbjudna meningen är

upphovspersonens eller producentens syfte eller avsikt med sitt verk, och den uppfattade meningen är användarens upplevelse av innebörd (Selander & Kress, 2010). Analysen har gett upphov till tre kategorier av meningserbjudanden: Träning av språkliga strukturer och

förmågor, Kunskap om målspråksländer, dess kultur och levnadssätt, samt Erbjuden dialog med språkinläraren.

5.2.1. Träning av språkliga strukturer och förmågor

Det auiovisuella material som hör till denna kategori och som lärarna i studien använder har ett meningserbjudande som består i att träna språkliga strukturer och förmågor. Det UR-producerade materialet erbjuder utan undantag denna meningskategori. Analysen har visat att gemensamt för detta material är just förekomsten av temana fraser och kommunikation och

specifikt vokabulär. Det är uppenbart att materialet har producerats med fokus på just dessa

teman och för att i enlighet med läroplanens kommunikativa språksyn särskilt illustrera och utveckla de kunskaper som i kursplanens syftestext exempelvis handlar om tillit till den egna

förmågan att använda språket och språkliga strategier (Skolverket, 2011). I flertalet av

språkserierna får man, som nämnt, följa en språkelev som ställs inför olika situationer där de behöver använda språket, såsom situationer då de behöver presentera sig, fråga om vägen, be om hjälp osv. och de provar sig fram på språket för att hitta rätt fraser och ord etc. I Prata på! ingår specifika grammatiska moment som endast förklaras med hjälp av målspråket och som sen ska testas ”på riktigt” i gatumiljön, vilket ytterligare betonar den kommunikativa språksynen som genomsyrar programserierna. Avsnitten är dessutom uppbyggda kring avgränsade teman som fritid, sport, skola, musik, mode vilket underlättar träning av specifikt

vokabulär, och som är välägnade att integrera med övriga delar av den didaktisk designen. De elevnära temana skulle vidare kunna bidra till skapandet av mentala bilder av sig själv som målspråkstalande, enligt L2 Motivational Self System (Henry, 2016), förutsatt att eleverna kan indentifiera sig med huvudpersonerna eller deras intressen. Den UR-producerade dramaserien Bankrånet, som SP1 visar i årskurs 8 och 9, skiljer sig från det övriga UR-materialet genom att vara just en dramaserie, men även här är dialogen utformad för att innehålla fraser, vokabulär och kommunikation, eftersom en av karaktärerna inte kan målspråket så väl och ställs inför situationer där hen exempelvis behöver svara på frågor och uttrycka sig med grundläggande fraser som eleverna är bekanta med, samtidigt som de eleverna får träna strategier för att förstå detaljer i kommunikationen.

När det gäller det material som inte är UR-producerat, uppger SP1 specifikt att kortfilmerna hon visar är användbara till språklig träning. Det gäller sannolikt både förmågan att uppfatta talat innehåll, samt muntlig och skriftlig framställning då innehållet i dessa filmer verkligen har den erbjudna meningen att ta ställning och diskutera. Fördelarna med det kortare formatet är att både att det är lättare för eleverna att förstå kärnan i handlingen när den är koncentrerad, och att eleverna under en film på 5-10 minuter orkar anstränga sig för att fånga upp språket på ett sätt som inte är möjligt under en långfilm på två timmar: I en långfilm finns massor av ingångar för tolkning och olika politiska, intellektuella och känslomässiga perspektiv och kontexter som kräver motsvarande förförståelse.

Därutöver erbjuder utvalda youtube-klipp möjligheter för eleverna att träna språkliga förmågor och förmedla språkkunskap, både de youtube-klipp som uttryckligen vänder sig till språkinlärare, men också de som har ett tematiskt innehåll med begränsat vokabulär som eleverna kan relatera till, exempelvis en tutorial om hur man lagar en traditionell maträtt, vilket är något SP1 och SP2 anger.

5.2.2. Kunskap om målspråksländer

Materialet i denna kategori erbjuder meningen att förmedla kunskap om målspråket, dess kultur och levnadssätt, och här är det fiktionen som dominerar. Inslag av temana förekommer visserligen även i det UR-producerade materialet men med så lite substans att materialet inte kan sägas erbjuda denna mening. Undantagen är Uppdrag matlagning! där en kock från

målspråkslandet berättar om en traditionell maträtt och tillagar den tillsammans med en språkelev, och i synnerhet Fråga på!, som alla lärarna visar. Avsnitten i Fråga på! är längre än i de övriga, och utifrån svenska språkelevers frågor varvas intervjuer med inslag i målspråklandet där programledaren är på plats. Det aktuella temat kan vara alltifrån idrott och mode till särskilda högtider, traditioner och dialektala skillnader, och i några säsonger även samhällsfrågor, vilket annars lyser med sin frånvaro i det UR-producerade materialet, sannolikt för att undvika att programinnehållet ska dateras. Uppdrag matlagning! har för övrigt en erbjuden mening som kan jämföras med de youtube-klipp av liknande art som SP1 och SP2 nämner men som är producerade av och för målspråkstalande och därmed innehåller mer genuint språk.

Analysen har alltså visat att det främst är fiktionen som representerad i denna meningskategori. Om man ser till innehållet i både långfilmerna och kortfilmerna, kan de alla i varierande grad, lägga till grund för utvecklandet av kunskaper om områden och

sammanhang där språket och kunskaper om och förståelse för olika livsvillkor samt sociala och kulturella företeelser i området, citatet är hämtat från kursplanens syftesdel och kategorin

utgör således ett viktigt område att låta eleverna utveckla kunskaper inom. Enda undantaget är thrillern Den osynlige gästen, som inte har något spår av denna erbjudna mening.

Angående den varierade graden finns det anledning att lyfta exempel från varje ände i skalan. Führerns elit (2004) utspelar sig på en av NAPOLA:s internatskolor där särskilt utvalda unga pojkar skulle tränas till att bli Hitlers framtida elit. Den skildrar pennalism, kadaverdisciplin, vänskap och hierarkier på ett, i fiktionen, sedvanligt sätt, medan hakkors och lektioner i rasbiologi snarare utgör en fond än ett tema. Den erbjudna meningen att lära om Tysklands historia under Hitler och nazismen utifrån filmens manifesta innehåll, är därför ytterst begränsad. I andra änden kan nämnas kortfilmen Sin respuesta som är en kommentar till det massiva antal vräkningar som skedde i Spanien efter finanskrisen 2008. Genom att skildra en kvinna som arbetar för ett av bolåneinstituten och har till uppgift att ringa upp och pressa de som efter bostadsmarknadens kollaps inte kan betala sina skulder, och sen själv visar sig vara indirekt drabbad, lyckas filmen, med sin koncentrerade handling, fånga och förmedla kunskap om detta nationella trauma.

En annan aspekt av den fiktion som visas, handlar om elvernas förutsättningar att tillgodogöra sig innehållet, vilket utgör en del av meningspotentialen. När det gäller de

långfilmer som lärarna visar är det ingen av dem som Svenska filminstitutet rekommenderar till årskurser lägre än åk 9. I ett par fall, som till exempel de tyska filmerna De andras liv och

Goodbye Lenin, handlar den rekommenderade åldersgränsen inte om grafiskt våld eller

liknande, utan om att förförståelse om kalla kriget respektive Berlinmurens fall uppfattas krävas eller åtminstone vara en fördel för att det ska vara meningsfullt för eleverna att visa filmen i undervisningen. På liknande sätt utgör spanska inbördeskriget fonden i skräckfilmen

Pans Labyrint, men med sitt grafiska våld, flerbottnade symbolism, referenser till litterära

klassiker och suggestiva element är frågan hur mycket kunskap om Spaniens historia som eleverna får med sig. I andra änden av denna skala befinner sig Dagbok från en motorcykel (2004) om Che Guevaras liv, eller rättare sagt om den resa på motorcykel han gjorde genom Sydamerika som lade grunden för hans politiska formering och aktivism. I egenskap av roadmovie låter den tittaren möta olika länder, kulturer, levnadssätt och förhållanden i Sydamerika, inklusive olika minoritetskulturer och deras språk. Den har ett tempo som är lätt att följa med och en begriplig handling. Man skulle alltså kunna säga den är ett exempel på en film som har ett rikare meningserbjudande, och en större meningspotential då den dessutom mer lättillgänglig.

I tyska Türkisch für anfänger, är det tydligaste meningserbjudandet inom denna kategori att förmedla kunskaper om levnadssätt ifråga om normer och värderingar i dagens Tyskland, där kulturella likheter och skillnader mellan Tyskland och Sverige uppenbaras och kontrasteras mot varandra.

5.2.3. Erbjuden dialog med språkinläraren

Materialanalysen har dessutom visat att en del av det audiovisuella material som lärarna använder i sin undervisning bjuder in språkinläraren till att relatera till egna erfarenheter, intressen, tankar och känslor. Denna kategori benämns här Erbjuden dialog med

språkinläraren, och skulle kunna motsvara kursplanens syfte att låta eleverna utveckla förmågan att sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, livsvillkor och intressen

(Skolverket, 2011). Att programserierna från UR huvudsakligen utgår från språkelever, visar en tydlig koppling till denna kategori av erbjuden mening i synnerhet den del som handlar om erfarenheter, i bemärkelsen att eleverna i klassrummet skulle kunna identifiera sig med en

huvudperson i samma ålder och den konkreta situationen av att exempelvis behöva fråga om vägen, som i Prata på!. Även i Fråga på! knyter innehållet an till ungdomars erfarenheter då finns ett genomgående fokus på ungdomar, deras vardag och intressen, som sport, fritid, skolan, musik och kläder, vilket gör att innehållet bjuder in till en dialog med språkinläraren som har potential att uppfattas som meningsfullt.

Denna kategori av erbjuden mening knyter tydligt an till teorin om L2 Motivational Self System, och stimulans av upprättandet av Ideal L2Self då de olika programmen bjuder in eleverna till identifikation och skapandet av en självbild där det är de själva som tar sig fram med sina språkkunskaper, samtalar om sina intressen och uttrycker åsikter målspråkstalare (Henry, 20216). Europa runt hörnet som SPA1 visar i årskurs 8 och som är riktad mot gymnasiet utgår från samma koncept, men huvudpersonerna har här gått ur gymnasiet och uppdragen handlar om att hitta jobb och bostad. Att framtiden som skildras ligger bortom studenten, men är realistisk och inte är alltför avlägsen bidrar sannolikt i högre grad till skapandet av dessa framåtriktade mentala självbilder.

Det UR-producerade materialet inbjuder alltså främst in till att relatera till yttre erfarenheter, intressen och åsikter om dessa. När det gäller att relatera till inre erfarenheter, åsikter som går mer på djupet och känslor, visar det sig att det är fiktionen som tydligast har detta meningerbjudande, till exempel kortfilmerna som SP1 visar, som med koncentrerade handlingar och effektiv dramaturgi innehåller brännande teman, som väcker känslor och uppmuntrar till diskussion. Café para llevar tar upp något mellanmänsklig och personligt,

Uno kontroversiella EU-relaterade frågor och Sin respuesta beskriver som redan nämnt, ett

nationellt trauma.

Ett annat exempel är TV-serien Türkisch für anfänger, som är ett material som särskiljer sig i sammanhanget då den har ett format som eleverna känner igen från svenska och engelskspråkiga serier och mängden avsnitt gör det möjligt att fördjupa sig i karaktärerna. Något som också gör att den särskiljer sig är att det är en komedi, den erbjuder alltså inte bara meningen att kunna relatera till den egna erfarenheten att vara tonåring, leva i bonusfamilj, vara kär och allt som rör vänskap, utan även den att väcka skratt! Annat material, exempelvis musik, kan naturligtvis också erbjudna meningen att den som lyssnar ska kunna relatera till erfarenheter och känslor, men eftersom ingen av lärarna angav någon specifik låt, har jag inte underlag för att gå vidare in på detta.