Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Slutbetyg i grundskolans år 9
En jämförande studie av fem grundskolors betygsättning
School-leaving certificate in year 9
A comparative study of the grade subsidence of five compulsory schools
Elisabeth Asplund
Björn Jensen
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008
ABSTRAKT
Asplund, Elisabeth och Jensen, Björn (2008). Slutbetyg i grundskolans år 9 – En jämförande studie av fem grundskolors betygsättning. (School-leaving certificate in year 9 – A
comparative study of the grade subsidence of five compulsory schools). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Likvärdighet och rättvisa är grundläggande värden i det svenska skolsystemet. Vi har med detta fokus undersökt fem grundskolors betygsättning av kärnämnena i år 9 och hur dessa betyg korrelerar med betygen i A-kurserna på gymnasiet. Vi har jämfört betygsstatistiken avseende två hela årskullar elever år 2004 och 2005 i den undersökta kommunen. Vi gör antagandet att ett visst uppnått betyg i år 9 skall ses som en prognos för att eleven minst bör uppnå samma betygsnivå på gymnasiet. Analysen av vårt material visar på skillnader i betygskvalitéer mellan grundskolorna. Härigenom äventyras elevernas rätt till en likvärdig och rättvis betygsättning.
1 INLEDNING... 6 1.1BAKGRUND... 6 2 SYFTE ... 8 2.1FRÅGESTÄLLNINGAR... 8 3 LITTERATUR ... 9 3.1STYRDOKUMENT –LÄROPLANEN LPO 94 ... 9
3.2STYRDOKUMENT –KURSPLANER OCH BETYGSKRITERIER... 10
3.3BETYGENS LIKVÄRDIGHET... 11
3.4DET SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIVET... 13
4 METOD... 14
4.1VÅR VALDA METOD OCH SVÅRIGHETER VI MÖTT... 14
4.2URVAL... 16
4.3PRESENTATION AV DEN UNDERSÖKTA GRUPPEN... 16
4.4ÅRSKULLARNA... 18
4.5GENOMFÖRANDE OCH DATABEHANDLING... 18
4.6TILLFÖRLITLIGHET... 19 4.6.1 Reliabilitet ... 20 4.6.2 Validitet ... 20 4.6.3 Generaliserbarhet ... 21 4.7ETIK... 21 5 RESULTAT ... 23
5.1SAMMANLAGT RESULTAT I PROCENTFORM... 23
5.2BETYGSUTVECKLING... 27 5.3RELATIV AVVIKELSE... 29 6 ANALYS ... 31 6.1SLUTRESULTAT... 31 6.2GYMNASIEBEHÖRIGHET... 34 6.3SKILLNADER I BETYGSÄTTNING... 35
6.4BEHÖLL ELEVERNA SINA BETYGSNIVÅER?... 35
7 SAMMANFATTNING ... 36
8 DISKUSSION ... 37
8.1SPECIALLÄRARRESURSER... 38
8.2RUTINER FÖR ÖVERLÄMNANDE MELLAN SKOLFORMERNA... 39
8.3DEN RÖDA TRÅDEN – SPECIALPEDAGOGENS ANGELÄGENHET... 40
8.4PRESENTATION AV VÅRT RESULTAT... 40
1 INLEDNING
Likvärdighet och rättvisa skall vara grundläggande värden i det svenska skolsystemet. Aktuell forskning (Skolverket 2007, Korp 2006) visar på stora brister i lärares tolkning av de betygskriterier som ligger till grund för utvärdering och betygsättning. Detta leder till att elever från grundskolan ibland söker till gymnasiet med betyg satta på tveksamma grunder.
Den svenska skolplikten anger nio år som obligatoriska men i praktiken är det så att de allra flesta skolelever även påbörjar gymnasiets tre år. Tanken på att skolgången skall följa en röd tråd har tidigare huvudsakligen funnits på grundskolan, men när nu även gymnasiet i det närmaste är att betrakta som obligatoriskt bör den röda tråden förlängas till att omfatta även denna nivå.
I specialpedagogens mångfacetterade arbete har vi valt att fokusera på den organisatoriska delen, det vill säga arbetet i ledningsfunktion för att skapa optimala förutsättningar för lärande. En i kommunen centralt placerad specialpedagog bör kunna identifiera framgångsfaktorer på de enskilda skolorna och föreslå åtgärder för att använda ”det goda exemplet”.
Kommunen har enligt Skollagen ett ansvar för alla ungdomar upp till 20 års ålder och det bör ligga i allas intresse att dessa år förvaltas på bästa sätt. Vår undersökning har visat sig vara ett pionjärarbete. Vi har inte kunnat finna någon liknande undersökning rörande övergången mellan grundskola och gymnasium. Med vårt arbete vill vi bidra till utveckling av ett stadie- och skolformsövergripande synsätt.
1.1 Bakgrund
Det senaste året har med jämna mellanrum debatten om rättvisa betyg blossat upp. Frågan har fått stort utrymme i media. Finns det rättvisa betyg? Är ett G – godkänt lika mycket värt på olika skolor? Har det gått inflation i betygen? Vad händer med betyget när eleven kommer till gymnasiet? Frågorna är många och i ett försök att få svar på några av dem har vi undersökt hur det förhåller sig i en mellanstor kommun i södra Sverige. Bland eleverna gick ryktet att
det var lättare att få bra betyg på en skola än det var på en annan. Var detta bara ett rykte? Vi valde att studera hur det faktiskt förhåller sig. Ovanstående frågor återkommer vi till i diskussionskapitlet.
Enligt Skolverket (2001) kan brister i likvärdigheten få stora konsekvenser när eleverna söker till gymnasiet. Dels för att över huvudtaget vara behörig att söka och dels för att betyg utan substans kan underlätta för en elev att antas på ett program. För att en elev skall vara behörig att söka till gymnasiet måste denna ha uppnått betyget Godkänt i de tre kärnämnena svenska, engelska och matematik. Skolverket konstaterar i sin Rapport 300 (2007) att brister i likvärdighet fortfarande är ett problem.
Likvärdighet och rättvisa är grundläggande värden i det svenska skolsystemet. Om inte betygen uppfattas som rättvisa och likvärdiga får systemet inte legitimitet, det vill säga det accepteras inte som trovärdigt och rättmätigt av dem som ska använda det, lärare, elever, föräldrar och avnämare. (Skolverket 2001, s.26)
En målsättning med vår undersökning är att hitta ”det goda exemplet”. Lyckades eleverna från någon av de undersökta skolorna i högre utsträckning än de andra att nå en gymnasiebehörighet, det vill säga att eleverna når betyget G - godkänt i kärnämnena svenska, engelska och matematik? Vilka framgångsfaktorer handlar det om i så fall? Är det verkligen framgångsfaktorer eller handlar det om betyg satta på tvivelaktiga grunder?
2 SYFTE
Syftet med undersökningen är att jämföra slutbetyg från år 9 med gymnasiets A-kurs-betyg för att se om någon av de fem undersökta grundskolornas betygsättning på ett tydligt sätt avviker från de andras eller om det finns en samstämmighet.
Baserat på många års erfarenhet av undervisning både i grundskolans senare år och på gymnasiet, gör vi antagandet att ett G från grundskolan indikerar att eleven bör klara kraven för ett G även i gymnasiets A-kurs i detta ämne. På motsvarande sätt bör ett VG från grundskolan indikera att eleven kommer att klara kraven för ett VG i motsvarande A-kurs och så vidare. Skrivningen av betygskriterierna för de bägge skolformerna är likartade, vilket stöder vårt antagande (Skolverket 2000).
Undersökningen gör inte anspråk på att ge en heltäckande bild av alla grundskolors och gymnasieskolors betygsättning, utan handlar uteslutande om skolorna i den undersökta kommunen. Således gäller benämningen ”gymnasiet” i vår text endast den av oss undersökta kommunala gymnasieskolan och ”grundskolan” endast de fem undersökta skolorna i kommunen.
Vi diskuterar även specialpedagogens möjligheter att delta i utvecklingsarbete på organisationsnivå.
2.1 Frågeställningar
•
Skiljer sig de fem undersökta grundskolorna åt beträffande uppnådd gymnasiebehörighet?•
Skiljer sig de olika grundskolornas betygsättning från år 9 jämfört med resultaten på gymnasiets A-kurser i kärnämnena svenska, engelska och matematik?•
I vilken utsträckning behåller elever från de fem undersökta grundskolorna sina betygsnivåer?3 LITTERATUR
Hösten 1994 infördes dagens målrelaterade betygssystem där lärarna ska betygsätta varje elev i förhållande till fastställda betygskriterier. Implementeringen av detta system har varit mödosam. Enligt Skolverkets kvalitetsgranskning (2000) har alltför lite tid lagts på fortbildning av lärarna i handhavandet av det ”nya” betygssystemet. Därför utarbetades 2001 ett kommentarmaterial, Bedömning och betygsättning, för att hjälpa lärarna att förbättra sina elevbedömningar. Tre år senare gjorde Skolverket bedömningen att betygsättningen ännu inte kunde garanteras och gav därför 2004 ut Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig
betygsättning.
Rättvisa och likvärdighet är begrepp som är centrala i diskussionen kring betyg och betygsättning. Det ska inte spela någon roll på vilken skola en elev har gått eller vilken lärare den haft.
3.1 Styrdokument – Läroplanen Lpo 94
I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) finns beskrivet skolans värdegrund och skolans uppdrag. Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. En viktig uppgift för skolan är att förmedla och förankra de demokratiska värderingar som genomsyrar vårt samhälle idag. En grundtanke i den svenska skolan är
En rättvis betygssättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass. (Skolverket 2004 s.3)
I läroplanen finns beskrivet två typer av mål för skolans verksamhet:
1. Mål att sträva mot, det vill säga mål som anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan.
2. Mål att uppnå, det vill säga mål som uttrycker den kunskapsnivå eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål.
Skolans huvuduppgift, förutom kunskapsförmedling, är att fostra goda samhällsmedborgare. Detta sker naturligtvis i samarbete med hemmen.
3.2 Styrdokument – Kursplaner och betygskriterier
Även i kursplanerna återfinns de två måltyperna; Mål att sträva mot och Mål att uppnå (Davidsson 2001). Målen är skrivna så att stort tolkningsutrymme ges. Den lokala skolan och den enskilde läraren omformulerar målen till en lokal kursplan. Detta får till följd att skolor fokuserar på olika saker i undervisningen.
1. Mål att sträva mot uttrycker i kursplanen ämnesvis den inriktning undervisningen skall ha för att utveckla elevernas kunskaper och visar därmed på de kunskapskvaliteter som är väsentliga i ämnet. Dessa mål skall ligga till grund för planeringen av undervisningen. I strävansmålen finns ingen övre gräns för vad eleven kan uppnå!
2. Mål att uppnå anger den miniminivå av kunskaper alla elever skall uppnå det femte respektive det nionde skolåret. Mål att uppnå ligger till grund för bedömningen om en elev skall få betyget Godkänd.
I det målrelaterade betygssystemet har den enskilde läraren stor frihet att utforma kursinnehållet. Att välja litteratur och vilka arbetssätt som skall användas är upp till skolan och lärarna. Huvudsaken är att det material och de metoder som används leder fram till att eleven har en reell möjlighet att nå de för ämnet fastställda målen. Det är elevens ansvar att visa sina kunskaper och lärarens att skapa förutsättningar för detta.
Betygskriterierna preciserar vilka kunskaper som krävs för att få betyget Väl godkänd respektive Mycket väl godkänd. Det högre betygssteget innefattar det lägre. För att erhålla betyget Väl godkänd skall eleven ha kunskaper enligt samtliga kriterier som gäller för betyget. För att erhålla betyget Mycket väl godkänd skall eleven förutom de kunskaper som gäller för Väl godkänd ha kunskaper enligt kriterierna för Mycket väl godkänd. Huvudregeln är att eleverna skall uppfylla samtliga kriterier för att erhålla något av de bägge betygen. (Skolverket 2000 s.7)
Den tolkning av målen som leder fram till de lokala kursplanerna påverkar också betygsättningen och underlaget för denna. Det stora tolkningsutrymmet gör även att elever från olika skolor står olika rustade inför gymnasiestarten.
3.3 Betygens likvärdighet
Det har varit svårt att hitta litteratur som behandlar vårt ämne. Förvisso har det skrivits en hel del om betyg och betygsättning, men det finns, vad vi kan se, inte mycket som behandlar denna undersöknings vinkling av ämnet. Vi har sökt på Malmö högskolas elektroniska publikationer – MUEP, Libris och på Digitala vetenskapliga arkivet - DiVA-portal med flera, utan att hitta några arbeten som rör vårt undersökningsområde. Vi har även varit i kontakt med Skolverket och de har inte genomfört några skolformsövergripande betygsstudier. De studier som finns behandlar statistik ”inom stadiet”. Skolverket har till exempel studerat samstämmigheten i betygsättningen mellan resultaten på nationella prov och slutbetygen i årskurs 9 (Skolverket 2007). Den undersökningen visar att en del skolor troligen tolkar betygskriterierna annorlunda jämfört med andra skolor, vilket i sin tur är en indikation på att det finns bristande likvärdighet i betygsättningen.
I huvudmannaskapet ingår att säkerställa goda rutiner för överlämnande mellan skolformerna. Vi har funnit ett föredömligt exempel på hur detta skall organiseras. I Jönköpings kommun har Skol- och barnomsorgsförvaltningen, Forsknings- och utvecklingsenheten, tagit fram riktlinjer för övergång från grund- till gymnasieskola. Här finns det tydligt beskrivet rutiner och ansvarsområden (Jönköping 2008).
Skolverket (2007) konstaterar bland annat att rektor och huvudman har ett stort ansvar att följa upp, analysera och diskutera med lärarna om systematiska avvikelser på skolnivå för att öka samsynen på bedömning och betygsättning. De nationella proven finns som ett stöd för lärarens tolkning av hur väl eleven uppnår de fastställda målen. Dessutom säger Skolverket att staten ska uppmuntra och underlätta för huvudmännen att själva följa upp och analysera eventuella avvikelser mellan slutbetyg och provbetyg i kommunens egna skolor. Huvudsyftet med det arbetet är att sträva efter en likvärdig och rättvis betygsättning. Detta är en skyldighet och en uppgift för skolan och skolhuvudmannen. I rapporten konstateras att olika skolor sätter betyg på olika grunder, det vill säga att det finns olika synsätt på grunderna för betygsättning. Detta har bland annat uppmärksammats av Selghed (2004), som i sin doktorsavhandling skriver om övergången till och införandet av dagens målrelaterade betygssystem. Selghed menar att det är i mötet mellan lärarens uppfattningar av betygssystemet och de för läraren kända elevprestationerna, som betyg sätts. Det är därför intressant att försöka förstå hur lärare erfar betygssystemet.
För att trygga en likvärdig och rättvis betygsättning mellan olika skolor och därmed nå en samsyn på grunderna för betygsättningen är det alltså nödvändigt att det professionella samtalet utvidgas till att innefatta en större krets av lärare. Här har rektor och kommun ett ansvar för att förutsättningar skapas för ett sådant utvidgat professionellt samtal.
Frågan är då, enligt Selghed (2004), om betygsättningen sker med utgångspunkt i de föreskrifter som finns eller om betygsättningen är något som till största delen sker efter lärarens intuition? Vad är det lärare urskiljer i betygssystemet och hur kopplar de dessa insikter till betygsättningen av sina elever? Lärare jämför olika elevers prestationer, till exempel vid uppsatsrättning, istället för att relatera till betygskriterierna. Detta är ett förfarande som lever kvar från tidigare relativa betygssystem.
Enligt Andersson (1999, i Selghed 2004)) verkar det även som om de tidigare betygen i uppförande och ordning inte försvunnit utan bakats in i ämnesbetygen. Brookhart (1993, i Selghed 2004) menar att även elevens ambitioner och ansträngningar verkar vara en viktig aspekt vid betygsättning.
I Kursplaner och betygskriterier för grundskolan (2000) finns det inga egentliga krav på flit och närvaro.
3.4 Det specialpedagogiska perspektivet
Den ”nya” specialpedagogutbildningen kom 1994. Då flyttades fokus från eleven som problembärare till ett vidare perspektiv där även organisation och grupp beaktades. Fortfarande är specialpedagogens roll delvis obekant för många rektorer (Berglund et al. 2007). Det är funktionen ”speciallärare” som efterfrågas, inte specialpedagogens utökade kompetens. Den potentiella förändringsagenten används inte optimalt. Många av de intervjuade rektorerna uttrycker en önskan att låta specialpedagogen leda utvecklingsarbete på organisations-, grupp- och individnivå, detta trots att det inte är helt okomplicerat. Specialpedagogens mandat att leda kollegor i förändringsarbete ifrågasätts.
Vi pratar om att vi anställer specialpedagoger men ingen kräver att de faktiskt ska få lov att jobba med det de är utbildade för… (2007, sid.48)
Det är specialpedagogens roll i ledningsgrupp vi fokuserar på i detta arbete, samt möjligheterna att där driva förändringsarbete.
4 METOD
För oss stod det tidigt klart att vi skulle välja en kvantitativ undersökningsmodell (Kvale 1997). Våra huvudfrågeställningar är komparativa till sin natur och kan därför med fördel behandlas matematiskt. En förfrågan visade att den aktuella kommunens tjänstemän gärna lät oss förfoga över önskat statistikmaterial och dessutom var man förbehållslöst intresserade av att ta del av våra resultat.
Vi valde bort en kvalitativ datainsamlingsmetod (Kvale 1997) baserad på intervjuer av grundskolerektorerna som mindre passande för våra frågor. Ett alternativ hade då varit att ta reda på deras uppfattning av hur eleverna på respektive skola presterade i förhållande till de av riksdagen fastlagda målen samt deras funderingar kring hur väl lärarna på respektive skola klarade av att sätta betyg relativt samma mål. Allt detta är givetvis intressanta aspekter men vår erfarenhet är att åsikter och tyckande i alltför hög grad styr den kommunala grundskolan idag. Till detta vill vi inte bidra utan vi försöker visa statistiskt säkerställda resultat och diskuterar utifrån dessa.
Ytterligare en metod som vi diskuterade var att genomföra djupintervjuer med ett antal elever som förändrat sin betygsnivå flera steg för att ta reda på de bakomvarande orsakerna. Detta sätt att arbeta med fallstudier (Kvale 1997) ger en djupare förståelse av den enskilda elevens uppfattning, men innebär en sämre generaliserbarhet (Stukát 2005). Urvalsgruppen blir med nödvändighet liten för att intervjuerna skall hinnas med.
4.1 Vår valda metod och svårigheter vi mött
Betygsskalan, den variabel vi valt att studera, är en ordinalskala (Ejlertsson 1992). Vad innebär detta? Mätvärden som studeras kan ge olika mycket information. Den lägsta graden av information ger nominalskalan som endast är en form av klassificering. Om vi delar in eleverna i pojkar och flickor har vi två klasser men det råder ingen värdeskillnad dem emellan. På samma sätt förhåller det sig med betyg i de olika ämnena. Ett G i svenska är varken bättre eller sämre än ett G i matematik, det rör sig bara om två distinkta grupper. När vi däremot jämför betygen G, VG och MVG finns det en värdeskillnad och då handlar det om
en ordinalskala. Ett VG är ett bättre betyg än ett G, ett MVG är bättre än ett VG. På detta sätt rangordnar vi våra variabler men vi kan inte säga något om skillnadernas storlek. Ett VG är inte dubbelt så bra som ett G. Det finns inga sådana värderingar inbyggt i vårt nuvarande betygssystem. Hade det funnits en sådan värdering så hade våra variabler hamnat i en
intervallskala liknande den som råder för t.ex. temperatur. Där är en grads skillnad en fysikaliskt definierad storhet. Vi arbetar alltså i en ordinalskala och därifrån hämtar vi beteckningarna ”+1”, ”-1” och ”+2” respektive ”-2” som helt enkelt betyder att en individs betygsvariabel befinner sig ett eller två steg över eller under ett givet värde. Inom statistiken kallas sådana variabler som endast kan anta vissa värden (oftast heltalsvärden) för diskreta kvantitativa variabler (Rudberg 1993).
Fördelningen av en variabel illustreras oftast med en frekvenstabell där det redovisas hur ofta en viss variabel förekommer (frekvensen). Vi kan välja att redovisa i absoluta tal eller i
relativa. Absoluta tal är t.ex. det antal elever som hade samma betyg vid de två tillfällen vi undersöker, relativa tal redovisar samma förhållande men i procentform av den totala undersökta populationen. Vi har valt den senare formen då vi tolkat informationen som lättare att förstå.
Är det över huvudtaget möjligt att kontrollera kvaliteten på satta grundskolebetyg? Vårt antagande är att en betygsnivå från grundskolan indikerar att eleven bör nå minst samma betygsnivå på gymnasiet. Man kan argumentera att gymnasiets lärare inte är ofelbara i sitt betygssättande och förmodligen har lika stora nivåfel som grundskollärarna. Här driver vi tesen att varje klass på gymnasiet sätts samman av elever från de fem grundskolorna i den aktuella kommunen och att således den betygsättande läraren i varje klass applicerar sina betygsnivåer på denna elevgrupp. Härav följer att de aktuella elevernas prestationsnivåer bedöms utifrån var just denna lärare anser att kravnivåerna finns. Individerna i denna nya grupp (klass) bedöms och betygssätts och då får vi en relativ utvärdering av elevernas ingångsbetyg. Vi följer populationen från respektive grundskola och ser betygsutvecklingen på gymnasiet. Denna utveckling kan vi jämföra mellan de olika grundskolorna.
4.2 Urval
Vår undersökning gäller två hela årskullar elever i en medelstor sydsvensk kommun. För att få fram underlag för vår undersökning har vi bearbetat betygsstatistik för de årskullar av elever som lämnade grundskolans år 9 2004 och 2005, totalt 551 + 553 = 1104 elever. Statistiken som gäller enskilda elever har hämtats från intagningsnämndens betygsregistrering i den aktuella kommunen samt från betygskatalogen på den kommunala gymnasieskolan. Intagningsnämnden avgör vilka elever som blir antagna till de olika nationella programmen. År 2004 valde 92 elever att gå vidare till gymnasieskolor eller friskolor i andra kommuner, år 2005 var det 175 elever som gjorde detta val. Vi begränsade vår undersökning till de elever som fick sin utbildning vi den kommunala gymnasieskolan och till betygen i kärnämnena svenska, engelska och matematik. Dessa ämnen är tydligt avgränsade och eleverna läser dem på samtliga program. Dessutom finns det nationella prov i dessa ämnen även på gymnasiet, vilket bör öka giltigheten hos dessa betyg.
Statistik som gäller de fem undersökta grundskolorna har hämtats från Skolverkets statistikverktyg SALSA – Skolverkets Arbetsverktyg för Lokala SambandsAnalyser och SIRIS - Skolverkets Internetbaserade Resultat och InformationsSystem (Skolverket).
4.3 Presentation av den undersökta gruppen
Den undersökta kommunen ligger i Sydsverige och kan kategoriseras som en medelstor industrikommun i förvandling, se Bilaga 1 för mer information. Mer än hälften av kommunens innevånare bor i ”staden”. Den är tydligt segregerad i det typiska mönstret med välbeställda i väster och traditionell arbetarklass i öster. I den östra delen bor även de av utländsk härkomst och de med svår social belastning.
De fem undersökta skolorna är sinsemellan ganska olika.
- Skola 1 ligger i den västra delen av staden och har mestadels barn från den gamla villabebyggelsen i närheten. Några elever bussas in från landsbygden. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå är 2,03. Andel elever med utländsk bakgrund är 6 %, det
vill säga är själva födda utomlands eller har föräldrar som är det. Elever som nått målen, det vill säga uppnått minst betyget Godkänt i samtliga ämnen, är 74 %.
- Skola 2 ligger i den östra delen av staden och har den mest blandade elevprofilen. Här finns både elever från villorna i närheten, inbussade elever från landsbygden och elever från det socialt hårt belastade kommunala bostadsområdet. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå är 1,99. Andelen elever med utländsk bakgrund är 25 %. Elever som nått målen, det vill säga uppnått minst betyget Godkänt i samtliga ämnen, är 66 %.
- Skola 3 ligger centralt i staden och eleverna bor i lägenhet och villa. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå är 2,12. Andel elever med utländsk bakgrund 13 %. Elever som nått målen, det vill säga uppnått minst betyget Godkänt i samtliga ämnen, är 76 %.
- Skola 4 ligger också i den västra delen av staden och har mestadels elever från villa- och lägenhetsbebyggelse. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå är 1,97. Andelen elever med utländsk bakgrund är 6 %. Elever som nått målen, det vill säga uppnått minst betyget Godkänt i samtliga ämnen, är 81 %.
- Skola 5 ligger i ett större samhälle på landsbygden. Eleverna här bor i samhället och i byarna runt om kring. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå är 2,08. Andelen elever med utländsk bakgrund är 4 %. Elever som nått målen, det vill säga uppnått minst betyget Godkänt i samtliga ämnen, är 79 %.
Med termen Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå menas ett medelvärde av moderns och faderns högsta utbildningsnivå. Värdet 1 innebär genomgången grundskola, värdet 2 innebär genomgången gymnasial 3-årig utbildning, värdet 3 innebär minst 20 högskolepoäng eller ett fjärde år på gymnasiets tekniska linje.
4.4 Årskullarna
De av oss undersökta årskullarna var ungefär lika stora. År 2004 lämnade sammanlagt 551 elever grundskolan, år 2005 var det 553 elever. Däremot var det stor skillnad i antalet elever som valde att studera vidare vid annat gymnasium än kommunens eget. År 2004 gick 92 av de 551 eleverna (ca 17 %) till friskolor eller till gymnasieskolor i angränsande kommuner. År 2005 var motsvarande andel 175 elever av 553, det betyder att över 31 % valde ett annat alternativ än den kommunala gymnasieskolan. Även om vi inte studerat betygen för kullen 2006 kan vi konstatera att tendensen med ökande andel elever som väljer annat alternativ än den egna kommunala gymnasieskolan fortsätter. Då var det 150 elever av 536 som gjorde detta val (28 %). Den fortsatt höga nivån av elever som väljer andra alternativ beror troligen på det utökade utbudet av friskolor.
Tabell 4.1 Antal elever som lämnade grundskolans år 9 i den undersökta kommunen
Skola 2004 2005 1 0 94 2 150 152 3 154 127 4 165 59 5 82 121
Siffrorna ovan anger antal elever i absoluta tal. I den övriga texten använder vi genomgående relativa tal, det vill säga procentform.
Samtliga siffror är hämtade från Skolverkets statistik SIRIS och avser åren 2004 och 2005.
4.5 Genomförande och databehandling
Den kommunala betygsstatistiken har vi fått som Excel-ark. Bearbetningen av materialet har tyvärr inte varit lätt att genomföra. Det första hindret bottnade i en alltför dålig kunskap hos oss när det gäller gymnasiets studieplaner. Vi begärde först uppgifter om alla elever som påbörjade sina gymnasiestudier 2006 men efter att ha gått igenom hela detta material, märkte vi ganska snart att ett orimligt stort antal elever som varit högpresterande i år 9 nu saknade betyg i sina A-kurser, främst i engelska men också i matematik. Vid en kontroll med
gymnasiets kansli bekräftades vår misstanke; mer än hälften av programmen läser Engelska A över två läsår och flera program gör på samma sätt med Matematik A. Hälften av eleverna hade alltså inte slutfört sina kurser och kunde därför inte ha fått betyg ännu. Vi befann oss åter på ruta ett med vår undersökning och tvingades begära statistik från tidigare år. För att få ett bättre underlag valde vi då att arbeta med två årskullar det vill säga samtliga 1133 elever som lämnade grundskolan år 2004 och 2005.
Nästa hinder gällde det sätt det statistiska materialet var redovisat på när vi fick det. Grundskolans resultat var utfört på ett sätt och gymnasiets på ett annat. Samma elev hade resultat redovisade på flera rader i Excel-arket men viktiga data som vilken grundskola eleven hade gått på redovisades endast på en rad och inte alltid på den första. Ordningen resultaten redovisades på var inte heller konsekvent. A-kursbetyg stod ibland före, ibland efter, slutbetyg från grundskolan. Efter ett antal misslyckade försök att själva sammanställa dessa listor till en bad vi flera kolleger om hjälp men nödgades till sist konstatera att vi inte lyckades. Viktig data förlorades ständigt i processen eller tappade sin identifiering. Med facit i hand är det lätt att konstatera att vi borde ha börjat arbetet med att på egen hand mata in data i till exempel SPSS – Statistical Package for the Social Sciences, det statistikverktyg som högskolan rekommenderade, men vi var övertygade om att möjligheterna i Excel skulle vara mer än tillräckliga för våra syften.
Till sist tvingades vi utföra datainsamlingen manuellt. Vi bokförde, för varje elev, vilka eventuella betygsförändringar som skett från grundskolans avgångsbetyg till gymnasiets A-kursbetyg i de tre kärnämnena. Totalt resulterade detta i mer än 5000 poster, tre grundskolebetyg och tre gymnasiebetyg per elev! Till vår hjälp skapade vi en blankett med tolv kategorier för möjliga betygsförändringar. Dessa förändringar åskådliggörs i diagrammen i Bilaga 2.
grundskolan kan ifrågasättas. Skolverket (2007) gör samma tolkning i rapporten
Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning?
Vi valde att arbeta med hela elevmaterialet i årskullarna framför att arbeta med någon form av utsnitt. Mängden elevdata i sig bör ge en säkrare analys än om vi nöjt oss med ett slumpmässigt urval. Vi har fått ett visst bortfall, 16,7 % år 2004 och 31,6 % år 2005, på grund av att vissa elever väljer att läsa vidare på friskolor eller på skolor i andra kommuner. Några elever kanske tar ett sabbatsår. Dock anser vi kommunens gymnasieskola med ca 1200 elever vara tillräckligt stor för att det elevantal som finns kvar ska räcka till för att ge underlag för en generell diskussion. I hermeneutisk anda (Ödman 1994) är det i slutänden också så att vår tolkning av statistiken och de slutsatser vi drar, beror av vår egen bakgrund, vår elevsyn och vår uppfattning av den idag drivna skolpolitiken.
4.6.1 Reliabilitet
Med reliabilitet menas mätningens tillförlitlighet (Stukát 2005). I vårt fall har vi utgått från offentlig betygsstatistik och måste förutsätta att denna är korrekt. Vår bearbetning av materialet försvårades av den ostrukturerade och svårtillgängliga form den aktuella kommunen valt att presentera materialet i. Materialet i sig består uteslutande av satta betyg. Dessa kan ej tolkas, utan är faktiska begrepp.
I vår undersökning hade vi ett direkt bortfall 2004 på 16,7 % och 2005 på 31,6 %. Detta var elever som valde att genomföra sina gymnasiestudier vid andra skolor än den av oss undersökta. Dessutom finns det i en inbyggd svaghet materialet. Elever som avbryter en A-kurs och aldrig slutför den noteras inte alls för detta i betygskatalogen. Detta kunde vi se som en skillnad i antalet satta betyg i en årskurs. Antalet varierade mellan olika ämne. Som högst var skillnaden 21 satta betyg, detta motsvarar ca 5 % av de satta betygen i ett ämne.
4.6.2 Validitet
Validitet handlar om undersökningens giltighet och visar om man mäter det man avser att mäta (Stukát 2005). Vi gör antagandet att en viss betygsnivå på grundskolan bör generera minsta samma nivå på gymnasiet. Finner vi detta antagande giltigt innebär det att vi
undersöker det vi avser att undersöka. Vi anser att validiteten är hög på vår undersökning. Hade vi tvingats göra om beräkningarna är vi övertygade om att resultaten hade blivit de samma.
4.6.3 Generaliserbarhet
Generaliserbarhet handlar om för vem eller vilka resultaten gäller (Stukát 2005). Gäller resultatet endast för den undersökta gruppen eller kan det generaliseras? Vi har en stor mängd data från två årskullar elever. Om man finner vårt antagande godtagbart går det utmärkt att överföra vår undersökningsmetod till vilken annan kommun i Sverige som helst.
4.7 Etik
Det finns enligt Vetenskapliga rådet (2002) fyra huvudkrav på forskning för att skydda den enskilde individen. Dessa krav är informations- konfidentialitets- samtyckes- och nyttjandekravet. Allt statistiskt material som vi använder i datainsamlingen är offentliga handlingar och därför ser vi oss inte tvungna att informera deltagarna om att de ingår i en undersökning. Tillstånd att genomföra denna undersökning har inhämtats av båda skolcheferna och av utvecklingschefen i den aktuella kommunen. Vid inmatningen av det omfattande materialet, 5196 poster, har samtliga elever avidentifierats för att säkerställa att inga enskilda elevers resultat går att finna.
Vi har bestämt oss för att presentera resultaten på skolnivå. Om materialet hade presenterats på lägre nivå, till exempel klassnivå, hade riskerna att enskilda lärare eller elever kunnat identifieras ökat. Skolorna är avidentifierade och inga enskilda elever nämns.
5 RESULTAT
Vi kommer att presentera vårt resultat i en serie tabeller och figurer. De åskådliggör elevernas eventuella betygsförändring från grundskolan till gymnasiet. Vi har fått fram tolv olika möjliga kombinationer av betygsförändringar, våra variabler.
5.1 Sammanlagt resultat i procentform
I den första tabellen, Tabell 5.1, presenterar vi det totala materialet i procentform. Observationer större än 15 % av totalpopulationen har fått en mörkgul bakgrund. Observationer i spannet 10-15 % har fått ljusgul bakgrund. Tabellen visar att stora delar av populationen återfinns i de kolumner där avgångsbetyget från årskurs nio överensstämmer med betyget från gymnasiets A-kurs. Detta visas i kolumnerna G-G, VG-VG och MVG-MVG. Beteckningen G-G står för elever som erhållit betyget G i grundskolans årskurs 9 och därefter erhållit samma betyg i gymnasiets A-kurs och så vidare. Dessa kolumner visar på samstämmighet i betygsättningen.
De höga procentsatserna i dessa kolumner stödjer vårt antagande att god korrelation mellan dessa båda betyg betyder att grundskolan och gymnasiet har en samsyn i sin bedömning av eleverna. Vissa starka avvikelser kan dock iakttagas. Till exempel har i engelska år 2005 18,67 % av eleverna från skola 1 inte lyckats behålla sitt G på gymnasiet, utan registrerats som EUM (Ej Uppnått Målen) på något sätt, i tabellen återfinns dessa elever i kolumnen G - IG. Till denna kategori har vi även fört elever som i betygskatalogen för kullen 2005 fått markeringen S. Dessa elever har inte nått ett G på normal tid men finns fortfarande i gymnasieskolan och kan således teoretiskt hinna tentera av ett betyg.
Tabell 5.1 Andel elever i %. Förändringar från grundskolebetyg till A-kursbetyg Skola Kurs IG IG IG -G IG -VG G -IG G -G G -VG G -MVG VG -IG VG -G VG -VG VG -MVG MVG -IG MVG -G MVG -VG MVG -MVG Skola 1 En-04 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Skola 2 En-04 0,00 0,00 0,00 7,37 28,42 13,68 0,00 0,00 15,79 16,84 6,32 0,00 0,00 1,05 10,53 Skola 3 En-04 0,00 0,00 0,00 2,88 36,54 8,65 0,00 0,00 15,38 19,23 5,77 0,00 0,96 4,81 5,77 Skola 4 En-04 1,80 0,00 0,00 8,11 37,84 6,31 0,00 0,00 14,41 18,02 0,90 0,00 0,00 2,70 9,91 Skola 5 En-04 0,00 0,00 0,00 2,13 31,91 27,66 0,00 0,00 8,51 17,02 0,00 0,00 0,00 4,26 8,51 Skola 1 En-05 1,33 0,00 0,00 18,67 37,33 5,33 2,67 2,67 5,33 20,00 4,00 0,00 0,00 0,00 2,67 Skola 2 En-05 4,88 0,00 0,00 20,33 30,08 7,32 0,00 0,81 4,88 20,33 2,44 0,81 0,00 0,81 7,32 Skola 3 En-05 2,27 0,00 0,00 14,77 28,41 2,27 0,00 1,14 6,82 25,00 1,14 0,00 0,00 7,95 10,23 Skola 4 En-05 2,08 0,00 0,00 16,67 25,00 4,17 0,00 14,58 4,17 10,42 0,00 0,00 2,08 8,33 12,50 Skola 5 En-05 1,41 0,00 0,00 15,49 25,35 7,04 0,00 2,82 1,41 33,80 2,82 0,00 0,00 1,41 8,45
Ovan ses betygsförändringarna i engelska. Majoriteten av eleverna återfinns i kolumnerna G till G och VG till VG.
Skola Kurs IG IG IG -G IG -VG G -IG G -G G -VG G -MVG VG -IG VG -G VG -VG VG -MVG MVG -IG MVG -G MVG -VG MVG -MVG Skola 1 Ma-04 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Skola 2 Ma-04 2,08 0,00 0,00 14,58 29,17 3,13 0,00 0,00 14,58 18,75 1,04 0,00 0,00 8,33 8,33 Skola 3 Ma-04 0,00 0,00 0,00 8,08 46,46 3,03 1,01 0,00 5,05 18,18 3,03 0,00 0,00 6,06 9,09 Skola 4 Ma-04 0,90 0,00 0,00 13,51 43,24 2,70 0,00 0,00 17,12 11,71 0,90 0,00 0,00 4,50 5,41 Skola 5 Ma-04 0,00 0,00 0,00 13,89 33,33 19,44 0,00 0,00 0,00 25,00 2,78 0,00 0,00 0,00 5,56 Skola 1 Ma-05 0,00 0,00 0,00 10,00 52,00 6,00 0,00 0,00 6,00 22,00 0,00 0,00 0,00 2,00 2,00 Skola 2 Ma-05 0,00 0,00 0,00 12,87 50,50 4,95 0,00 0,00 4,95 12,87 0,99 0,00 0,00 3,96 8,91 Skola 3 Ma-05 0,00 0,00 0,00 12,50 36,11 8,33 0,00 0,00 4,17 27,78 4,17 0,00 0,00 0,00 6,94 Skola 4 Ma-05 0,00 0,00 0,00 30,95 30,95 2,38 0,00 4,76 7,14 14,29 2,38 0,00 0,00 2,38 4,76 Skola 5 Ma-05 1,92 0,00 0,00 7,69 51,92 5,77 0,00 0,00 1,92 21,15 7,69 0,00 0,00 0,00 1,92
Ovan ses betygsförändringarna i matematik. Majoriteten av eleverna återfinns i kolumnerna G till G och VG till VG.
Skola Kurs IG IG IG -G IG -VG G -IG G -G G -VG G -MVG VG -IG VG -G VG -VG VG -MVG MVG -IG MVG -G MVG -VG MVG -MVG Skola 1 Sv-04 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Skola 2 Sv-04 1,92 0,00 0,00 3,85 37,50 5,77 0,96 0,96 4,81 25,96 10,58 0,00 0,96 3,85 2,88 Skola 3 Sv-04 0,00 0,00 0,00 7,76 37,07 9,48 0,00 0,86 9,48 14,66 6,90 0,86 0,00 0,86 12,07 Skola 4 Sv-04 2,56 0,00 0,00 6,84 46,15 11,97 0,00 0,00 7,69 14,53 1,71 0,00 0,00 0,85 7,69 Skola 5 Sv-04 2,33 0,00 0,00 13,95 25,58 11,63 2,33 0,00 4,65 20,93 4,65 0,00 0,00 4,65 9,30 Skola 1 Sv-05 0,00 4,55 0,00 12,12 40,91 3,03 3,03 1,52 4,55 16,67 10,61 0,00 0,00 1,52 1,52 Skola 2 Sv-05 0,84 0,00 0,00 9,24 42,02 6,72 0,84 0,84 6,72 20,17 5,88 0,00 0,00 1,68 5,04 Skola 3 Sv-05 0,00 0,00 0,00 6,10 30,49 8,54 0,00 1,22 8,54 24,39 7,32 0,00 0,00 4,88 8,54 Skola 4 Sv-05 2,17 0,00 0,00 13,04 39,13 10,87 0,00 2,17 8,70 8,70 4,35 0,00 2,17 2,17 6,52 Skola 5 Sv-05 0,00 0,00 0,00 15,28 31,94 11,11 1,39 1,39 6,94 15,28 4,17 0,00 0,00 11,11 1,39
Ovan ses betygsförändringarna svenska. Majoriteten av eleverna återfinns i kolumnerna G till G och VG till VG.
I de följande 3 figurerna redovisas på ett tydligare sätt mängden elever, i procentform, som fått sänkt betyg, från G på grundskolan till IG på gymnasiets A-kurser. I figurerna nedan har skola 1 endast en stapel eftersom inga elever lämnade år 9 på denna nystartade skola förrän år 2005. Övriga betygssteg redovisas i Bilaga 2
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00
Skola 1 Skola 2 Skola 3 Skola 4 Skola 5
Kurs Sv-04 Kurs Sv-05
Figur 5.1.1 Betyg i svenska G till IG
På skola 2, 4 och 5 är det fler elever år 2005 som inte når betyget Godkänt i gymnasiets A-kurs än det var år 2004. Förändringarna i svenska är relativt små jämfört med förändringarna i engelska, se figuren nedan. Vi återkommer till detta i analyskapitlet.
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00
Skola 1 Skola 2 Skola 3 Skola 4 Skola 5
Kurs En-04 Kurs En-05
Figur 5.1.2 Betyg i engelska G till IG
I figuren ovan ser vi samma utveckling hos samtliga skolor, antalet elever år 2005 som inte når betyget Godkänt i gymnasiets A-kurs är markant högre än det var år 2004.
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00
Skola 1 Skola 2 Skola 3 Skola 4 Skola 5
Kurs Ma-04 Kurs Ma-05
Figur 5.1.3 Betyg i matematik G till IG
I figuren ovan noterar man den kraftiga avvikelsen på skola 4 år 2005, där över 30 % av eleverna inte når betyget G i gymnasiets A-kurs. För övriga skolor är tendensen inte lika tydlig som utvecklingen i svenska och engelska. Två skolor ökar och två skolor minskar.
5.2 Betygsutveckling
Nedanstående tabeller redovisar, i procentform, utvecklingen av elevers betyg från grundskolebetyget till gymnasiets A-kurser. Samma betyder att så många % elever har behållit sin betygsnivå från grundskolan, minus 1 betyder att så många % elever har sänkt sig ett betygssteg, plus ett betyder att så många % elever har höjt sig ett betygssteg och så vidare.
Tabell 5.2.1 Andel elever som har behållit sin betygsnivå
Samma Kurs
Skola En-04 En-05 Ma-04 Ma-05 Sv-04 Sv-05 Skola 1 0 61 0 76 0 59 Skola 2 56 63 58 72 68 68 Skola 3 62 66 74 71 64 63 Skola 4 68 50 61 50 71 57 Skola 5 57 69 64 77 58 49
Som vi förväntat hamnar störst antal elever i denna tabell. Mellan 49 % och 77 % av de undersökta eleverna återfinns i denna grupp. Vi anser att grundskolebetyget bör kunna tolkas som en prognos som indikerar vilket gymnasiebetyg eleven minst bör nå. Den naturliga utvecklingen är en progression av kunskapsutveckling där ny kunskap läggs till gammal och där individens förmåga till analys och förståelse av denna kunskap utvecklas.
Tabell 5.2.2 Andel elever som har sänkt sin betygsnivå ett steg
Minus 1 Kurs
Skola En-04 En-05 Ma-04 Ma-05 Sv-04 Sv-05 Skola 1 0 24 0 18 0 18 Skola 2 24 26 38 22 13 18 Skola 3 23 30 19 17 18 20 Skola 4 25 29 35 40 15 24 Skola 5 15 18 14 10 23 33
Detta är den näst största kategorin. Det är betydligt vanligare att eleven sänker sig ett betygssteg än att den höjer sig. Detta strider mot vårt antagande om en progression av
Tabell 5.2.3 Andel elever som har sänkt sin betygsnivå två steg
Minus 2 Kurs
Skola En-04 En-05 Ma-04 Ma-05 Sv-04 Sv-05
Skola 1 0 3 0 0 0 2
Skola 2 0 1 0 0 2 1
Skola 3 1 1 0 0 1 1
Skola 4 0 17 0 5 0 4
Skola 5 0 3 0 0 0 1
Det är betydligt ovanligare att en elev sänker sig två betygssteg. Klart avvikande är resultatet från Skola 4 år 2005, där 17 % av eleverna sänker sina betyg i engelska med två betygsnivåer. Vi återkommer till detta i vår analys.
Tabell 5.2.4 Andel elever som har sänkt sin betygsnivå tre steg
Minus 3 Kurs
Skola En-04 En-05 Ma-04 Ma-05 Sv-04 Sv-05 Skola 1 0 0 0 0 0 0 Skola 2 0 1 0 0 0 0 Skola 3 0 0 0 0 1 0 Skola 4 0 0 0 0 0 0 Skola 5 0 0 0 0 0 0
Att en elev sänker sitt betyg tre steg är mycket ovanligt. Det mest troliga är att eleven har avbrutit sina studier. Det finns ingen elev som på motsvarande sätt har höjt sitt betyg tre steg.
Tabell 5.2.5 Andel elever som har höjt sin betygsnivå ett steg
Plus 1 Kurs
Skola En-04 En-05 Ma-04 Ma-05 Sv-04 Sv-05
Skola 1 0 9 0 6 0 18
Skola 2 20 10 4 6 16 13
Skola 3 14 3 6 13 16 16
Skola 4 7 4 4 5 14 15
Skola 5 28 10 22 13 16 15
Denna utveckling är relativt vanlig och får ses som en naturlig progression av kunskapsutvecklingen. Värt att notera är att det trots detta är vanligare att eleven sänker sig ett steg än att den höjer sig. Tänkbara anledningar till detta återkommer vi till i vår sammanfattning.
Tabell 5.2.6 Andel elever som har höjt sin betygsnivå två steg
Plus 2 Kurs
Skola En-04 En-05 Ma-04 Ma-05 Sv-04 Sv-05
Skola 1 0 3 0 0 0 3
Skola 2 0 0 0 0 1 1
Skola 3 0 0 1 0 0 0
Skola 4 0 0 0 0 0 0
Skola 5 0 0 0 0 2 1
Det är också ovanligt att en elev höjer sig två betygssteg. De eleverna återfanns huvudsakligen på Estetprogrammet. Vi tolkar betygsstatistiken som att i de fallen rör det sig om elever som fått utlopp för något specialintresse. Det kan röra sig om elever som fått möjlighet att briljera med egenhändigt skrivna texter inom musik eller teater, möjligheter som inte funnits i lika hög utsträckning på grundskolan.
5.3 Relativ avvikelse
Den sista tabellen, 5.3, visar samma uppgifter skolvis, något som vi kommer att använda för att visa de olika skolornas relativa nettoavvikelse, se förklaring i vårt analyskapitel. Detta tydliggör de enskilda skolornas resultat gentemot förväntat resultat. I enlighet med vårt antagande, att betyget från gymnasiets A-kurs bör vara minst lika högt som från grundskolans år 9, borde andelen elever i kolumn Minus 1 vara nära noll. Så är inte fallet.
Tabellen nedan skall utläsas som följande exempel. Rad två visar skola 1 engelska -05. Där hade 61 % av eleverna samma betygsnivå i de bägge undersökta skolformerna. 24 % av eleverna fick samma år ett betygssteg lägre på gymnasiets A-kurs i engelska. Detta innebär att eleven gick från G till IG, VG till G eller MVG till VG.
Tabell 5.3 Skolornas relativa avvikelse
Skola Kurs Samma Minus 1 Minus 2 Minus 3 Plus 1 Plus 2
Skola 1 En-04 0 0 0 0 0 0 Skola 1 En-05 61 24 3 0 9 3 Skola 1 Sv-04 0 0 0 0 0 0 Skola 1 Sv-05 59 18 2 0 18 3 Skola 1 Ma-04 0 0 0 0 0 0 Skola 1 Ma-05 76 18 0 0 6 0 Skola 2 En-04 56 24 0 0 20 0 Skola 2 En-05 63 26 1 1 10 0 Skola 2 Sv-04 68 13 2 0 16 1 Skola 2 Sv-05 68 18 1 0 13 1 Skola 2 Ma-04 58 38 0 0 4 0 Skola 2 Ma-05 72 22 0 0 6 0 Skola 3 En-04 62 23 1 0 14 0 Skola 3 En-05 66 30 1 0 3 0 Skola 3 Sv-04 64 18 1 1 16 0 Skola 3 Sv-05 63 20 1 0 16 0 Skola 3 Ma-04 74 19 0 0 6 1 Skola 3 Ma-05 71 17 0 0 13 0 Skola 4 En-04 68 25 0 0 7 0 Skola 4 En-05 50 29 17 0 4 0 Skola 4 Sv-04 71 15 0 0 14 0 Skola 4 Sv-05 57 24 4 0 15 0 Skola 4 Ma-04 61 35 0 0 4 0 Skola 4 Ma-05 50 40 5 0 5 0 Skola 5 En-04 57 15 0 0 28 0 Skola 5 En-05 69 18 3 0 10 0 Skola 5 Sv-04 58 23 0 0 16 2 Skola 5 Sv-05 49 33 1 0 15 1 Skola 5 Ma-04 64 14 0 0 22 0 Skola 5 Ma-05 77 10 0 0 13 0
6 ANALYS
Här kommer vi att förtydliga och koppla samman resultaten från de olika tabellerna och figurerna.
6.1 Slutresultat
Termen ”nettoavvikelse” är ett vedertaget statistiskt begrepp (Rudberg 1999) där man, enkelt uttryckt, summerar avvikelser så att summan av alla positiva termer subtraheras med summan av alla negativa termer. I den ideala skolan blir resultatet noll, det vill säga de positiva och negativa resultaten tar ut varandra.
Relativ avvikelse – vad är det? I Tabell 6.1 kombinerar vi de procentuella fördelningar vi finner i Tabell 5.1. kombinerat med Tabell 5.3. Ett förklarande exempel visar förhoppningsvis hur dessa siffror har genererats och skall tolkas.
Om en elev har samma grundskolebetyg som gymnasiebetyget från motsvarande A-kurs är avvikelsen lika med noll. En avvikelse på +1 innebär att A-kursbetyget är ett steg högre än grundskolebetyget. En avvikelse på -1 innebär att A-kursbetyget är ett steg lägre än grundskolebetyget.
Exempel: Skola 1 Engelska -05: 61,33 % av eleverna hade samma betygssteg vid båda betygstillfällena (61,33 x 0), 9,33 % av eleverna hade en avvikelse på +1 (9,33 x 1), 23 % hade en avvikelse på -1 (23 x -1), 2,67 % hade en avvikelse på +2 (2,67 x 2), 2,67 % hade en avvikelse på -2 (2,67 x -2). Inga elever hade en avvikelse på -3.
Tabell 6.1 Slutresultat
Skola Kurs nettoavvikelse Relativ Skola 1 En -04 0,00 Skola 1 En -05 -14,67 Skola 1 Sv -04 0,00 Skola 1 Sv -05 3,02 Skola 1 Ma -04 0,00 Skola 1 Ma -05 -12,00 Skola 2 En -04 -4,21 Skola 2 En -05 -20,31 Skola 2 Sv -04 1,92 Skola 2 Sv -05 -5,04 Skola 2 Ma -04 -33,32 Skola 2 Ma -05 -15,84 Skola 3 En -04 -10,57 Skola 3 En -05 -28,41 Skola 3 Sv -04 -6,02 Skola 3 Sv -05 -6,10 Skola 3 Ma -04 -13,13 Skola 3 Ma -05 -4,17 Skola 4 En -04 -18,01 Skola 4 En -05 -58,32 Skola 4 Sv -04 -1,70 Skola 4 Sv -05 -17,37 Skola 4 Ma -04 -31,53 Skola 4 Ma -05 -45,23 Skola 5 En -04 12,76 Skola 5 En -05 -14,09 Skola 5 Sv -04 -2,32 Skola 5 Sv -05 -18,05 Skola 5 Ma -04 8,33 Skola 5 Ma -05 3,85
Det finns inga vedertagna gränser för vad som kan anses vara bra eller dåliga värden. Vår bedömning är att värden upp till +/- 15 är acceptabla. Det är fullt rimligt att anta att några elever höjer sina betyg och att andra sänker sina. Värdet 15 betyder att 15 % av eleverna har förändrat sitt betyg ett steg och det är inget anmärkningsvärt. I normalfördelningskurvan finner vi att värden som avviker från normalen mer än en standardavvikelse just representerar 15 % av den totala populationen (Rudberg 1993). Högre värden innebär att en större procentandel elever har gjort samma förändring eller att många elever har förändrat sitt betyg mer än ett steg. Värden som överstiger 15 bör föranleda diskussion på skolorna för att utröna
möjliga förklaringar. Resonemanget kring rimliga nivåer är helt vårt eget. Inga liknande undersökningar har genomförts i Sverige, det finns ingen tillgänglig statistik att jämföra med och därför har vi inte kunnat säkerställa vårt resultat. Detta är vår tolkning baserad på vår förförståelse efter många års lärargärning i de båda skolformerna (Ödman 1994).
En analys av resultaten i Tabell 6.1 visar för Skola 1 att engelskbetyget och matematikbetyget avviker betydligt mer än svenskbetyget. För Skola 2 ser vi samma tendens. Svenskbetyget avviker mindre än de två övriga betygen. Även på Skola 3 är resultaten desamma. Skola 4 har ojämförbart störst avvikelser. Endast svenskbetyget 2004 ligger inom rimliga gränser. Engelskbetygets avvikelse med värdet -58,32 innebär att mer än 58 % av eleverna från denna skola sänkte sina betyg med ett steg år 2005! På samma sätt innebär matematikbetygets avvikelse med värdet -45,23 att mer än 45 % av skolans elever sänkte sina betyg med ett steg år 2005. Anmärkningsvärt är också att värdena för skola 4 är så mycket högre år 2005 än år 2004 och till detta återkommer vi i vår diskussion. Skola 5 har värden som avviker från de övriga skolornas. Här är det svenska -05 som står för den största förändringen.
Det är betydligt vanligare att en elev får ett lägre betyg jämfört med ett högre betyg på A-kursen än det som uppnåtts i grundskolan. Av 27 möjliga förändringar är endast 5 positiva. 6 poster är sämre än minus 20. Detta innebär att 20 % fler elever har sänkt sina betyg än det antal elever som har höjt sina betyg. Skola 4 står för 3 av dessa 6 poster.
6.2 Gymnasiebehörighet
0 95 91 93 86 92 93 87 84 86 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Skola 1 Skola 2 Skola 3 Skola 4 Skola 5
2004 2005
Figur 6.2 Andel elever behöriga till gymnasiet i procent
År 2004 var Skola 1 nystartad och inga elever där gick det nionde året vilket förklarar bristen på behöriga i stapel 1. Tre av fyra skolor har lägre andel behöriga år 2005 jämfört med 2004. Detta år (2005) genomfördes en ny ledningsorganisation i den aktuella kommunen. En ny mellanchefsposition konstruerades med syfte att öka det pedagogiska ledarskapet och därmed höja det genomsnittliga meritvärdet. Med meritvärde menas elevens sammanlagda betyg omvandlat till siffror, där ett G motsvarar 10 poäng, ett VG motsvarar 15 poäng och ett MVG motsvarar 20 poäng. Skola 4 är den skola som lyckas få högst andel elever behöriga till gymnasiet 2005. Men som vi visar i Figur 6.1 är det också den skola vars elever har svårast att nå förväntat betyg på gymnasiet. Detta tyder på att även vi kan konstatera att skolorna sätter betyg på olika grunder, det vill säga att det finns olika synsätt för grunderna för betygsättning (jfr. Skolverket 2007)
6.3 Skillnader i betygsättning
Generellt stiger andelen elever som går från G till IG år 2005 jämfört med 2004. Detta åskådliggörs i figurerna 5.1.1, 5.1.2 och 5.1.3. Den tydligaste skillnaden återfinns i Figur 5.1.3 där vi visar att över 30 % av eleverna från Skola 4 inte når G i matematik i gymnasiets A-kurs 2005. Denna skola ligger år 2005 7 % över förväntat resultat baserat på Skolverkets statistik i SALSA. Även i Tabell 5.2.3 syns detta resultat. Skolan har presterat bättre än förväntat, men eleverna har svårt att hålla sina betygsnivåer på gymnasiet. Detta tolkar vi som att vissa betyg inte är tillräckligt underbyggda. Att så många elever från samma skola får en så negativ betygsutveckling kan inte förklaras på annat sätt än att skolans lärare missbedömt elevernas resultat i förhållande till betygskriterierna. Detta år sattes i den aktuella kommunen ett fokus på meritvärdena som kan ha pressat lärarna att sätta för höga betyg..
6.4 Behöll eleverna sina betygsnivåer?
I tabell 6.1 Relativ nettoavvikelse kan man konstatera att Skola 4 är den skola vars elever tydligast misslyckas med att behålla sina förväntade betyg på gymnasiet. Detta resultat överrensstämmer med Skolverkets statistik gällande avvikelse från modellberäknat värde, där denna skola avviker markant med plus 7 %, medan de övriga skolorna ligger i området plus minus 2 %, (se Bilaga 1). I Tabell 5.3 kan man utläsa att många elever når förväntad betygsnivå, det vill säga samma betygsnivå i grundskolans årskurs nio som i gymnasiets A-kurs. Dessa elever återfinns i de fält som är mörkmarkerade. Ljusgrå fält motsvarar värden mellan 10 och 15 % av den aktuella skolans elevgrupp, mörkgrå fält motsvarar värden över 15 %.
7 ANALYS
Syftet med undersökningen var att ur ett rättvise- och likvärdighetsperspektiv undersöka hur fem grundskolors betygsättning av kärnämnena svenska, engelska och matematik korrelerar med betygen i A-kurserna från den kommunala gymnasieskolan i den aktuella kommunen. Detta har vi gjort genom att jämföra offentlig betygsstatistik för två hela årskullar elever år 2004 och 2005.
Skolverket (2001, 2004, 2007) anser att likvärdigheten i betygsättningen inte kan garanteras och har därför publicerat ett antal skrifter med syfte att uppmärksamma problemet och anvisa vägar för att nå en förbättring. Huvudmannens ansvar för dessa frågor betonas starkt och bristen på fora för det professionella samtalet är ett område som lyfts fram.
Resultaten visar att det finns fog för elevernas oro att betyg sätts på olika grunder på de olika grundskolorna. Utifrån vårt antagande att ett visst betyg från grundskolans år 9 bör generera minst samma betygsnivå på gymnasiets A-kurser kan vi visa att så inte alltid är fallet. Den största andelen elever, mellan 49 % och 77 % beroende på ämne och årskull, faller inom ramen för denna hypotes. Det är dock betydligt vanligare att en elev får ett lägre betyg på gymnasiets A-kurs än att den får ett högre betyg.
Vi ser två möjliga förklaringar till detta. Den första är att en del grundskolebetyg kan vara otillräckligt underbyggda eller satta på felaktiga grunder. Flera forskare visar att andra kriterier än de som återfinns i styrdokumenten figurerar vid betygsättning (Selghed 2004). Den andra förklaringen kan vara att kunskapssynen skiljer sig mellan grundskola och gymnasium och med det vad läraren värderar i sitt betygssättande (Korp 2006).
Konsekvensen av ovanstående innebär en viss rättsosäkerhet för de elever som söker till gymnasiet. Eleverna konkurrerar om gymnasieplatserna på olika villkor. Skiljer sig kunskapssynen mellan skolformerna kan en annan konsekvens bli att eleven får orimligt svårt att behålla sin betygsnivå på gymnasiet.
8 SAMMANFATTANDE DISKUSSION
Stämmer vårt antagande, att en viss betygsnivå på grundskolan bör generera minsta samma nivå på gymnasiet, så måste man fråga sig varför det så ofta inte blir så. Vi menar att det till viss del beror på att gymnasiet i den undersökta kommunen är generellt sämre än grundskolan på att möta eleven på den nivå som den befinner sig på. Många elever med t.ex. läs- och skrivsvårigheter har på grundskolan fått ett gott stöd och en mängd hänsyn har tagits till den specifika situationen. När eleven sedan kommer upp på gymnasiet tas inte längre samma hänsyn. Man förväntas rätta sig i ledet och det är kursen och dess innehåll som är viktigast. Det tas inte särskilt stor hänsyn till den aktuella elevgruppen och dess förutsättningar. Elever som tidigare fått ett omfattande stöd lämnas i mångt och mycket att klara sig själv, se skillnader i speciallärarresurser under rubrik 8.1. Detta anser vi visas med all önskvärd tydlighet av de resultat vi lagt fram rörande andelen elever som går från ett G i grundskolebetyget till ett IG i gymnasiets A-kurs (se tabell 5.1 kolumnen G till IG).
Vi har inte fördjupat oss i variabeln ”föräldrars sammanvägda utbildning” (SALSA). Det är vedertaget att föräldrarnas utbildningsnivå är ett framgångskriterium. I grova drag stämmer detta även i vår undersökning. Skola 3 och Skola 5 har de högsta sammanvägda utbildningsnivåerna, 2,12 respektive 2,08, och är de skolor vars elever bäst klarar att behålla sina betygsnivåer på gymnasiet.
Det är viktigt att sträva efter likvärdighet och rättvisa när det gäller betygsättningen (Selghed 2004, Korp 2006). Det handlar om konkurrens på (o)lika villkor. Detta gäller både betyg från grundskolan och betyg på gymnasiet. Ett svenska A-betyg skall i teorin sättas på samma grunder, med samma krav oavsett inom ramen för vilket program kursen lästs. I praktiken är det enligt vår mening i många fall svårare att uppnå ett högt betyg på de studieförberedande programmen. Rättvist?
8.1 Speciallärarresurser
År 2005 var speciallärarresurserna på de fem grundskolorna som ingår i undersökningen fördelade enligt följande tabell. Vi väljer att använda termen speciallärare då det är svårt att utröna, så här tre år efteråt, vilken personal som var specialpedagog och vilken som var speciallärare.
Tabell 8.1 Speciallärartäthet i grundskolan
Antal speciallärare Antal elever Speciallärartäthet per 100 elever Skola 1 2,3 223 1,03 Skola 2 3,5 448 0,78 Skola 3 3,75 444 0,84 Skola 4 3,0 312 0,96 Skola 5 1,5 326 0,46 14 hela tjänster.
På grundskolornas ”högstadium” undervisades detta år drygt 1700 elever. Utslaget på dessa elever innebär det 0,8 speciallärartjänst per 100 elever. På gymnasiet undervisades 2005 1450 elever. Till dessa elever fanns det 3 speciallärartjänster riktade mot de nationella programmen. Dessutom fanns en tjänst på Individuella programmet för elever i behov av särskilt stöd, totalt 0,3 tjänster per 100 elever.
De fem avlämnande skolorna har vars en speciallärarorganisation och även om behovet av hjälp alltid är större än tillgången så är resursen drastiskt minskad på gymnasiet. Här finns det endast en speciallärare i respektive svenska, engelska och matematik som ska täcka hela skolans behov. Det finns numera även ett resurscentrum med fler speciallärare, men detta resurscentrum täcker andra elevers behov än de som återfinns ute på de vanliga nationella programmen.
8.2 Rutiner för överlämnande mellan skolformerna
Som tidigare verksamma i kommunen vet vi av erfarenhet att det läggs stor kraft och mycket tid från grundskolans sida på att fylla i överlämnandeblanketter på de elever som bedöms behöva fortsatt stöd på gymnasiet för att få ut det mesta möjliga av sina studier. Informationen går inte fram! Vad händer med alla dessa blanketter? Tanken är att de ska gå ut till den som är programansvarig på respektive program, så att denna ska kunna vidarebefordra relevant information till berörda lärare och mentorer på programmen. Men informationen stannar ofta någonstans på vägen innan den når den enskilde läraren.
Diskussionen om hur mycket information som skall vidarebefordras vid stadiebyte blir lätt inflammerad då åsikterna kan skilja sig åt. Å ena sidan kan man hävda att eleven skall få möjlighet till en nystart. Å andra sidan känns det onödigt att elever med ett dokumenterat behov av stöd tvingas invänta de nya lärarnas bedömning. I den undersökta kommunen finns en överlämnandeblankett där avlämnande pedagoger i samråd med elev och målsman kommer överens om och målsman ger sitt samtycke till vilken information som ska överlämnas. Vår bestämda uppfattning är att elever som av avlämnande pedagoger har bedömts vara i behov av fortsatt stöd faktiskt har det behovet! Det underlättar oerhört för alla parter om dessa elever identifieras och åtgärder kan planeras in redan från början. Baserat på vår erfarenhet vet vi att det allt för ofta att hinner gå flera månader, med medföljande misslyckande, innan något händer. Detta medför att gymnasiestarten för många blir en onödigt negativ upplevelse.
Därför är överlämnanderutinerna av största vikt. Det är väsentligt att upparbeta ett fungerande system, som möjliggör en genomtänkt övergång mellan skolformerna. Alla elever behöver inte beskrivas i detalj för den nya organisationen, men för elever med uttalade svårigheter är det helt avgörande för deras fortsatta skolgång, att de identifieras på ett tidigt stadium. I ett tidigare arbete under kursen Ledarskap och pedagogisk utveckling inom ramen för Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, har vi tittat på rutiner för överlämnande. Det finns goda exempel, t.ex. i Jönköpings kommun, där man har tagit fram riktlinjer för hur
2008:27) trycks hårdare på grundskolans ansvar för att se till att alla elever når målen och blir behöriga till gymnasiet.
8.3 Den röda tråden – specialpedagogens angelägenhet
Tanken på att skolgången skall följa en ”röd tråd” är väl befäst i dagens skola. Men det ges oftast inte någon reell möjlighet att genomföra en nog så god tanke. Huvudmannen har ett stort ansvar för att skapa fora för detta arbete och här kommer också specialpedagogen in som en viktig medhjälpare. Det är viktigt att långt ner i åren skapa en förståelse för vilka mål som skall uppfyllas på olika stadier. Detta för att det skall vara möjligt att lägga rimliga delmål för kunskapsbedömning (Skolverket 2000).
Det är av stort intresse för pedagoger, som ofta arbetar utan information om hur det går för eleverna efter det att de lämnat det aktuella stadiet, att få veta hur det har gått för den enskilda individen. Detta är av största vikt för att man ska kunna utvärdera det egna arbetssättet och göra justeringar och förbättringar. Vad gör man som är bra och vad kan bli bättre?
En uppgift för en specialpedagog kan vara att utarbeta ett system för uppföljning och avrapportering mellan stadierna.
8.4 Presentation av vårt resultat
Vi har presenterat vårt resultat för samtliga berörda rektorer på grundskolan samt för utvecklingschefen och dennes medarbetare. De fick ta del av de viktigaste tabellerna och figurerna från vårt arbete. Resultatet mottogs med stort intresse och vi är inbjudna att presentera det för en större grupp i kommunen till hösten. Vårt material kommer att användas i internt utvecklingsarbete på grundskolorna samt i redigerad form presenteras för politikerna i skolnämnden.
En av rektorerna hade en spännande fundering om huruvida ”bra skolresultat” betyder att grundskola och gymnasium arbetar likartat, vilket skulle betyda att skolor med annorlunda studieupplägg inte klarar övergången lika bra med sämre betygsutfall som följd. En annan aspekt som togs upp var den organisationsförändring som genomfördes i kommunen år 2005. I samband med denna förändring fokuserades meritvärdena mycket mer än tidigare. Målet för politikerna som drev igenom förändringen var att avsevärt höja avgångselevernas meritvärden i år 9. Ambitionen att lyckas med detta kan ha pressat upp betygsnivåerna på vissa skolor.
Diskussionen gav uppslag till flera tänkbara uppföljningsområden med betygsstatistiken som bas. Några av dem tar vi upp under nästa rubrik.
9 FORTSATT FORSKNING
För att öka validiteten i detta arbete måste undersökningen fortsätta över tid. Det är endast i en longitudinell studie som det går att säkerställa några resultat. I skolverkets skrifter talas det mycket om vikten av att huvudmännen på både stats- och kommunnivå tar sitt ansvar och möjliggör en diskussion om betyg och betygsättning. Det handlar om rättviseaspekter och att hela betygssystemet skall uppfattas som legitimt. Huvudmannen, kommunen, måste ge utrymme för uppföljning och analysering av insamlade resultat. Det är också av största vikt att det finns ett adekvat rapporteringssystem, så att den insamlade statistiken går att hantera och innehållet att använda. Det är många timmars arbete till ringa nytta i vår undersökta kommun. I utformandet av riktlinjer för detta arbete kan en i kommunen centralt placerad specialpedagog vara en värdefull samordnare.
Andra möjliga uppslag för vidare forskning är att djupintervjua ett antal elever om hur de upplevt övergången mellan grundskolan och gymnasiet. Man kan också tänka sig att göra fallstudier där man följer en enskild elevs resultat från de nationella proven i år 5 via nationella prov i år 9, avgångsbetyg år 9, nationella prov på kurserna till betyg på A-kurserna.
Ett annat forskningsuppslag är att fokusera på andra ämnen än kärnämnena. Ytterligare ett möjligt forskningsområde gäller vilka kategorier elever som väljer friskolor eller skolor i andra kommuner framför den egna kommunens. Vi tyckte oss se en övervikt av högpresterande elever i denna grupp.
Vi har i vår undersökning studerat betygsättningen i de tre behörighetsgivande kärnämnena svenska, matematik och engelska av elever i år nio på fem kommunala grundskolor under två på varandra följande år. Samma elever har vi sedan följt på den kommunala gymnasieskolan med syftet att värdera kvaliteten på avgångsbetygen mot betygen dessa elever fick efter avslutade A-kurser. Denna typ av undersökning har vi inte kunnat finna dokumenterad tidigare, varken i den undersökta kommunen eller i riket. Våra resultat indikerar att vissa betyg sätts på tveksamma grunder och på så sätt äventyras säkerheten i antagningsprocessen till gymnasiet.
