Motivation. Kan läraren påverka elevers studiemotivation?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Motivation

Kan läraren påverka elevens studiemotivation?

Motivation

Can a teacher influence students studying motivation?

Rickard Holmberg

Lärarutbildningen 90 hp Examinator: Nils Andersson

Sammanfattning

Som lärare möts jag varje dag av elever som säger att de är studiemotiverade eller att de inte är studiemotiverade. Det är inte så att de alltid använder ordet studiemotivation utan uttrycker det på olika sätt. Vissa elever arbetar medvetet och energiskt medan andra arbetar mindre målmedvetet. Till detta finns flera förklaringar men en av bidragande orsaker är

studiemotivation. Jag är intresserad av att veta vad som får dessa elever att agera som de gör vare sig de känner sig studiemotiverade eller inte.

Syftet med studien är att undersöka om läraren kan påverkar elevers studiemotivation, och i så fall hur? Syftet är även att studera hur studiemotivation respektive frånvaro av

studiemotivation ter sig hos eleven.

Studien är en kvalitativ studie i form av en halvstrukturerad intervju. De intervjuade elever går i årskurs tre på hotell- och restaurangprogrammet. Eleverna har själva kategoriserat sig som studiemotiverade eller som mindre studiemotiverade eller saknar studiemotivation.

Resultatet visar att läraren kan påverka elevens studiemotivation. Resultatet visar även att det är skillnad i hur eleven påverkas och upplever läraren och lärosituationer om eleven är

studiemotiverad eller om den saknar studiemotivation. Den belyser även hur läraren kan förstå elever och tänka i undervisningssituationer.

Innehållsförteckning

1 Inledning

2 Syfte

2.1 Frågeställningar 8

3

Bakgrund

3.1 Definition av begreppet motivation 9 3.2 Inre motivation 10 3.3 Yttre motivation 11 3.4 Hedonism 12 3.5 Instinktteori 13 3.6 Behovsteori 13 3.7 Teori om självuppfattning 16 3.8 Prestationsmotivationsteori 17 3.9 Bemötande 18

3.10 Ett interaktionistiskt elevperspektiv 20 3.11 Styrdokument Lpf-94 21

4

Metod

4.5 Bearbetning och analys 25

5

Resultat

6

Diskussion

7

Referenslista

Bilaga intervjuguide

1 Inledning

I mitt arbete som lärare på hotell- och restaurangprogrammet möts jag varje dag av elever som säger att de är studiemotiverade eller att de inte är studiemotiverade. Det är inte så att de alltid använder ordet studiemotivation utan uttrycker det på olika sätt. Vissa elever arbetar medvetet och energiskt medan andra arbetar mindre målmedvetet. Detta gör även att de presterar olika i sina uppgifter och kommer därmed att få olika betyg. Till detta finns flera förklaringar men en av bidragande orsaker är studiemotivationen. Jag är intresserad av att veta vad som får dessa elever att agera som de gör, vare sig de känner sig studiemotiverade eller inte.

Syftet med studien är att undersöka om läraren kan påverka elevens studiemotivation, och i så fall hur? Jag vill som lärare närma mig eleverna och förstå deras agerande ur ett

elevperspektiv. Jag anser att detta kan öka min förståelse för elever och därmed skapa en större förståelse och ett bredare perspektiv i mitt handlingsmönster. Jag vill med hjälp av motivationsteorier kunna förstå elevers mönster och sätta företeelser i sammanhang på ett medvetet och fruktbart sätt. För mig är detta en del av det pedagogiska hantverket i ett klassrum.

”Livet har ofta liknats vid ett vatten, en flod, ett hav. Man kan säga att motivation är den motor eller den vind som för vår livsfarkost framåt. Men motivation är faktiskt något mer. Den är också rodret på båten, styrmekanismen som för oss fram till målet” ( Lindgren, 1994, s.126).

2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka om läraren kan påverkar elevers studiemotivation, och i så fall hur? Syftet är även att studera hur studiemotivation respektive frånvaro av

studiemotivation ter sig hos eleven.

2.1 Frågeställningar

Hur beskriver eleven studiemotivation?

Hur upplever eleven lärarens påverkan på deras studiemotivation?

Finns det skillnader om eleven är studiemotiverad eller om eleven saknar studiemotivation?

3 Bakgrund

3. 1 Definition av begreppet motivation

Svenska akademins ordbok (2009) definierar motivation som att individens viljeliv bestäms av ett motiv. En bevekelsegrund en sammanfattning av de motiv som bestämmer en viljeakt i individens föreställningar och känslor och den bestående orsaken till en viss reaktion.

Nationalencyklopedin (2009) definierar motivation som ”en sammanfattande psykologisk

term för de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteende.”

Motivationsteorierna försöker förklara varför vi överhuvudtaget handlar som vi gör och varför vi hellre gör visa saker än andra. Teorierna hjälper oss att förstå att vi som människor strävar mot bestämda mål med hjälp av olika beteenden. När man förklarar motivation så förlägger man motivationskällan till personens instinkts och drivkraftsteori, eller till personens yttervärld. När det gäller människans instinkts och drivkraftsteorier så uppfattas människan styrd av mer eller mindre primitiva inre drivkrafter som startar och ger energi till handlandet. Motivation uppstår när behov måste tillgodoses, som vid till exempel smärtundvikande och hunger. Andra behov som räknas som grundläggande kan vara behov av självförverkligande eller behov av makt eller nyfikenhet (Nationalencyklopedin, 2009).

Motivation är ett begrepp som inte låter sig angripas entydigt utan det innefattar flera dimensioner av en individs liv. Dessa innefattar bl a känslor, attityder, mål samt individens uppfattningar om den egna kompetensen; self-efficacy (Bandura, 1997; Giota, 2002). Motivation handlar om hur våra tankar, känslor, förväntningar och förnuft samarbetar och färgar av sig och ger liv och glöd åt våra handlingar. Det är även de som är orsaken till aktiviteten hos oss. Motivation håller även igång en aktivitet och ger det en mening och ett mål. Motivation har en viktig roll i att förstå mänskligt beteende (Imsen, 2000).

När Woolfolk, Hughes & Walkup (2008) gör en övergripande förklaring av motivation i lärandesituationer förklarar de att arbetet med att motivera elever som ett väsentligt uppdrag. För att ett lärande ska kunna ske så måste individen ha ett förhållningssätt, emotionellt och beteendemässigt engagerade i den aktivitet som sker i klassrummet. Författarna menar att när man ser på motivation så finns det många ansatser till förklaringar. När man förklarar

motivation i lärandesituationer är det nödvändigt att se närmre på de personliga faktorer som diskuteras i motivationsforskningen. Dessa är bl a behov och målorientering, intresse och känslor som även inkluderar self-efficacy.

När Jenner (2004) beskriver motivation och motivationsarbete i skolan så menar han att det handlar om bemötande. Han beskriver att motivation inte är ett karaktärsdrag hos människan utan ett resultat av de erfarenheter hon har upplevt och det bemötandet hon får. Vidare så anser han att ”För den som har ansvar för motivationsarbetet gäller det att ha en förståelse

för vad dålig självkänsla och rader av misslyckanden kan innebära. Det gäller också att förstå vad som fodras av själva mötet, för att motivation skall skapas och vidmakthållas”

(Jenner, 2004, s.15).

3.2 Inre motivation

En elev som är motiverad av inre kraft kan ha ett behov av utveckling och detta sker genom en lärosituation. Under läroprocessens gång kan motivation hållas vid liv genom till exempel ett intresse för aktiviteten. Eleven upplever det som meningsfullt. (Imsen, 2000; Hedin & Svensson, 1997) beskriver att den inre motivationen får oss att vilja lära oss nya saker och tillgodoser våra intellektuella behov. Denna motivation kan beskrivas som ett djupinriktat lärande, där eleven lär för livet.

Woolfolk, Hughes & Walkup (2008) beskriver inre motivation som associerad och

sammanförd med aktiviteten och den är belöningen i sig. När elever är motiverade av inre motivation är det naturligt för dem att söka och ta sig an utmaningar där syftet är personlig utveckling av den egna kapaciteten. När vi är drivna av inre kraft så behöver vi inget motiv eller straff för att genomföra aktiviteten, utan aktiviteten är belöningen. Så kort kan man säga att det man gör gör man för dess inneboende glädje och inte för en belöning när man är klar.

3.3 Yttre motivation

I kontrast till den inre motivationen står den yttre motivationen där Imsen (2000) menar att aktiviteten eller lärandesituationen hållas vid liv för att individen hoppas på en belöning eller att uppnå ett mål. Detta kan var för att en elev studerar endast för att uppnå bra betyg. Hedin och Svenson (2000) menar att eleven då har ett ytligt inlärningssätt och den lär sig för ett prov och sedan glömmer det.

Anledningen till att vi gör något av yttre motivation har mycket lite att göra med själva uppgiften. Den skapas utifrån beräknade faktorer som belöning och straff. Vi bryr oss inte om själva aktiviteten utan endast vad vi kan vinna eller erhålla genom att utföra den (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

Imsen (2000) menar att det som inre och yttre motivation har gemensamt är att de båda är lustbetonade i sin aktivitet. De har båda även ett hopp om framtida belöning och det är det som är källan till aktiviteten. Woolfolk, Hughes och Walkup (2008) säger att psykologer som har studerat inre och yttre motivation menar att det är omöjligt att avgöra genom att endast se på en individ om den utför en aktivitet av inre eller yttre motivation. Den väsentliga

skillnaden i dessa två typer av motivation är personens anledning till aktiviteten d v s om man kan lokalisera orsaken till aktiviteten inom eller utom personen. Elever kan läsa eller utföra något praktiskt arbete för att de frivilligt valt detta för eget personligt intresse, eller för att något annat utanför dem har påverkat dem till aktiviteten.

Vidare menar Woolfolk, Hughes och Walkup (2008) att distinktionen mellan inre och yttre motivation inte alltid är endast inre eller yttre utan den kan innehålla båda. Om man ser på en elev som frivilligt väljer att arbeta hårt med en uppgift som han inte finner särskilt

uppmuntrande och aktiviteten kräver många timmars arbete för att nå ett värderat mål. Är då detta inre eller yttre motivation? Eller kan man säga att aktiviteten innefattar båda

motivationerna? Eleven väljer att frivilligt arbeta med uppgiften som ett svar på vad skolan kräver men lägger ner många timmar för att få ut så många fördelar eller kunskap som möjligt. Eleven har då omvandlat en yttre motivation till att även handla om en inre motivation.

3.4 Hedonism

Många motivationsteorier har sin utgångspunkt i hedonismen. Hedonismen säger att allt människan gör går ut på att sträva efter njutning och välbefinnande och försöker undvika smärta (Imsen, 2000; Jenner, 2004). Dessa tankar var formulerade av de gamla grekerna som på detta sätt gjorde förklaringar av mänskligt beteende. Denna teori var betydande under 1700- och 1800-talet och användes av kända filosofer som Locke. Motivation som

vetenskapligt ämne började förflytta sig mot de nya vetenskaperna psykologi och pedagogik i början av 1900-talet. Detta gjorde att de nya vetenskaperna började upptäcka brister i

hedonismen. En sådan brist var att den inte gällde alla människor. Ett sådant exempel är puritaner som undviker njutning.

En teori som kan sägas ha sitt ursprung i hedonismen är behaviorismen. Behaviorismen menar att människors beteende helt styrs av yttre stimuli och belöning. En framstående forskare inom belöningstreorier var Skinner. Han ansåg att människan reagerar automatiskt på stimuli. I sin teori tog han inte hänsyn till tankar och känsloliv. Det var bara det observerbara som var intressant. Hans teori går ut på att man kan förändra beteende genom den efterföljande handlingen, belöningen eftersom beteendet påverkas av de konsekvenser handlingen får. Detta skulle utföras med operant betingning med hjälp av positiv förstärkning. Han ansåg även att det var viktigt att med belöning i nära anslutning till beteendet. Detta kallar han för positiv förstärkning vilket leder till ökad motivation till att utföra en specifik handling. Däremot undvek han bestraffning i sin teori och belönar inte ett oönskat beteende vilket han benämner utsläckning (Egidius, 2003; Imsen, 2000; Jenner, 2004).

Om man ser till en klassrumssituation och elevernas motivation måste man först göra en noggrann analys av vad och hur motiv och belöning presenteras i klassrummet. En belöning är attraktiv som objekt när den erbjuds som en konsekvens av ett specifikt beteende. Som lärare kanske man tror på att ge bonuspoäng till elever som gör något extra. Som motiv kan ett objekt eller händelse uppmuntra eller avskräcka ett beteende. Ett löfte om mvg kan vara ett motiv. Att nå själva målet mvg är belöningen. Om man kontinuerligt stödjer ett vist beteende, så kommer vi att utveckla vanor till att agera på ett specifikt sätt (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

3.5 Instinktteori

Instinktteorier uppstod runt 1900-talet inom psykologin där den utgjorde ett förklarande begrepp. En av förgrundsgestalterna var Sigmund Freud som menade att alla människor är utrustade med instinkter och drifter. Detta är nedärvda handlingsmönster som vi använder i tillvaron och som ligger bakom alla beteenden. Dessa instinkter kan sägas vara medfödda och gör att vi beter oss på ett bestämt sätt. Det finns även de som menar att dessa beteenden är mekaniska, eller målsökande avsikter.

Freud beskrev det som att en drift har en källa, ett mål, ett objekt och en styrka. Målet är att avlägsna driftens källa, d v s att avlägsna ett behov, till exempel hunger. Objektet kan liknas vid medlet att uppnå målet. Driftens styrka är direkt relaterad till hur starkt behovet är. Hans speciella bidrag – i det här sammanhanget – var annars hans tankar om att människors viktigaste motiv inte nödvändigtvis är sådant som det medvetet anser vara i deras eget intresse, utan istället omedvetna (Jenner, 2004, s. 38).

Instinktteorier har det gemensamt att de framställer att det vi människor gör har en funktionell tanke bakom och det utgör en livsnödvändighet. Dessa handlingar gör vi för att de ska komma oss till nytta. De har även det gemensamt att de tjänar primitiva ändamål. Men vi människor gör så mycket mer som inte kan förklaras med teorier om grundläggande instinkter ( Imsen, 2000; Jenner, 2004).

En humanistisk tolkning av motivation lägger tonvikten på inre källor till motivation som människans behov av självförverkligande och ett behov av självbestämmande. När man utgår från ett humanistiskt perspektiv till att motivera människor riktar man handlingen till dennes inre värld. Handlingen kan då riktas mot dennes kompetenser, självaktning eller

självförverkligande (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

3.6 Behovsteori

Abraham Maslow (1954) har skapat en teori som är humanistisk förklaring till motivation. Han säger att människan har hierarkiskt uppställda behov. Dessa beskriver han i en

behovshierarki. I rangordning på den lägsta nivån finns behov för överlevnad och trygghet ända till den övre nivån som handlar om självförverkligande. Han menar att de lägre basala organiska behoven måste tillgodoses innan behoven på de övre nivåerna kan tas i anspråk.

Behov av självför- verkligande Behov av uppskattning och positiv självuppfattning

Social anknytning och behov av kärlek

Behov av trygghet och säkerhet

Fysiologiska behov

Figur 2:1 Behovshierarki (Maslow, 1954)

Hierarkins översta nivå, behov av självförverkligande kan först bli aktuell när där de andra behoven på de nivåerna under nästan till fullo är tillgodosedda. Enligt Maslow (1954) speglar dessa fem nivåer människans grundläggande behov och ska ses integrerade i ett sammanhang. Han tar avstånd från att förklara beteenden med enskilda fysiologiska behov. Om man till exempel talar om hunger kan man inte isolera den till vissa delar av kroppen (magen) och sedan säga att detta är det enda som händer i en människas kropp vid ett specifikt tillfälle. Han menar att sådana tillfällen inte existerar för människan. Därmed menar han att det typiska behovet är ett behov hos hela människan. Det han söker är grundläggande behov i det

att det är viktigare att studera behov och önskan om kärlek och dess uttryck än behov om hunger. Hans teori bör betraktas mot att han söker grundläggande gemensamma drag i det mänskliga beteendet inte specifika handlingar i specifika situationer (Maslow, 1954).

När Imsen (2000) förklarar Maslows teori så menar hon att han vill åt det mer komplexa och det grundläggande bakom ett beteende som till synes kan vara enkelt.

När en elev ställer till med bråk i klassen för att visa sig behöver anledningen inte bara vara att få lärarens uppmärksamhet. Det kan lika gärna vara förhållandet till klasskamrater, frustration eller osäkerhet inför ämneskraven eller mindervärdeskänslor som ligger bakom. Ett beteende måste alltid sättas i samband med den situation som den utspelar sig i, och vi måste betänka den mångfald möjliga förklaringar som finns (Imsen, 2000, s. 467).

Teorin framhåller att i människan är en rationell varelse som även använder sig av reflektion i sin bedömning av yttervärlden (Imsen, 2000).

Den kritik Maslow har fått mot sin teori är bl a Illeris (2001) som avfärdar den hierarkiska kategoriseringen av behov och motiv. Han menar att även om människan har grundläggande behov så utvecklas de alltid i individens sociala och samhälleliga sammanhang och därmed får det inte vissa normalstrukturer. Enligt Imsen (2001) säger den nyare psykoanalytiska teorin att behoven formas i samspel med omgivningen, speciellt under de första levnadsåren. Med andra ord finns dessa strukturer inte som medfödda egenskaper som Maslow menar.

Imsen (2001) förklarar hur Maslow förhåller sig till detta. Han förnekar inte att det

samhälleliga och det sociala kan bidra och styra vårt beteende. Men han säger att människans inre förhållande är av större betydelse för personlighetsdragen, så som han beskriver dem i behovshierarkin. Det han gör är att vända på frågan om miljöpåverkan. ”Vi formas inte av

omgivningen utan det är vi som skapar och organiserar den yttre verkligheten utifrån våra inre behov” (Imsen, 2000, s. 469).

3.7 Teori om självuppfattning

När man beskriver självuppfattning så handlar det även om identitet. Skolan har en

identitetsskapande funktion som omfattar hela eleven vilket innebär att skolan ska medverka till en allsidig personlighetsutveckling för elever. Denna utveckling ska utveckla huvud, hjärta och händer för att eleverna ska få möjlighet till en bra grund för vidare utveckling och

kunskapstillägnelse (Imsen, 2000).

Albert Bandura (2009) skriver:

Perceived self-efficacy is defined as peoples beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives. Self-efficacy beliefs determine how people feel, think, motivate themselves and behave. Such beliefs produce these diverse effects through four major processes. They include cognitive, motivational, affective and selection processes.

Albert Bandura (1997) skriver i sin teori om självtillit (self-efficacy) vilket är ett

kapacitetsupplevelsebegrepp. Denna teori omfattar människans egen uppfattning om sin kompetens och sin kapacitet i specifika situationer. Han menar att denna teori är den mest betydande för individen för vad den klarar av. Han säger att människan styr sitt liv genom sin uppfattning om sin förmåga att organisera och genomföra olika handlingar. Att kunna och vilja är starkt förenad i kapacitetsupplevelsen, självtilliten. Många prestationer handlar främst om att vilja orka genomföra och inte att kunna genomföra handlingen. Kapacitetsupplevelsen, självtilliten är en intränad tolkningsmekanism. Man lär sig att lita eller inta att lita på sin förmåga och detta påverkar hur man ser på uppgifter man ska lösa. Kapacitetsupplevelsen påverkar de val individen gör, hur mycket man anstränger sig, den uthållighet man visar vid svårigheter och hur man upplever uppgiften man arbetar med, positivt eller med ängslan (Bandura, 1997).

Elever som går in för en uppgift med hög självtillit, till exempel jag är bra på det här ämnet, tenderar att vid misslyckanden att förklara det med att jag skulle ha pluggat mer eller dubbelkollat min uppgift. De elever som går in för en uppgift med låg självtillit tenderar till att skylla ett misslyckande på sin förmåga och jag är för dum för det här. Den betydelsen självtilliten får inför en uppgift är att den som har en hög självtillit kan kontrollera och

uppmuntra den egna självtilliten. De elever som har en låg självtillit och ser att den egna förmågan inte kan ändras, tenderar att tänka i banor som att jag kommer alltid att ha svårt för att lära. Dessa är tankar som man kan ha med sig när man möter elever som inte lägger ner kraft och energi för att förbättra sina studier och hur man kan se på deras motivation (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008).

3.8 Prestationsmotivationsteori

En förklaring av Atkinsons klassiska prestationsmotivationsteori utgår från tankar om stark tro på den egna förmågan och att man då känner en positiv inställning till att själv klara av saker och ting. Denna teori har likheter med Albert Bandura teori om self-efficacy.

Prestationsmotivation handlar om behovet att utföra något bra som är mättbart. I centrum står elevens egen önskan om att lära målinriktat. Den innefattar även realism, mål och uppfattning om vad som är värt att arbeta mot. Begreppet omfattar även motstånd till att ta tag i saker vilket kan beröra både rädsla och ointresse. Om man ser till en elev som är starkt motiverad till att prestera och där finns en vilja att lyckas med utmaningar bara för att göra bra ifrån sig för egen vinnings skull och inte för status. En prestationsmotiverad elev är positivt inställd på att prestera och en önskan om belöning inte är orsaken till handlandet. En

prestationsmotiverad elev agerar med inre motivation och gör sitt bästa oberoende av belöning. Den prestationsmotiverade eleven vill ha kontroll över sin egen tillvaro och fattar beslut utifrån sina erfarenheter. De sätter gärna upp långsiktiga mål som innebär utmaningar (Imsen, 2000).

När en elev ska utföra och prestera en uppgift i skolan så infinner sig två motstående impulser som konkurrerar sig emellan.

• Lusten med att arbeta med en uppgift som ska lösas och en strävan att nå framgång. Denna impuls upplevs positivt.

• Rädsla att misslyckas som leder till ett undvikande att ta itu med uppgiften. Denna impuls upplevs som negativ.

I prestationssituationer upplever därför eleven ambivalens inför uppgiften. Lusten att lyckas gör att eleven tar itu med uppgiften samtidigt som rädslan för misslyckande håller tillbaka ett agerande. I denna fas kan man som lärare se en del underliga strategier från elever som

försöker undvika uppgiften. Dessa impulser fungerar alltid tillsammans som konkurrerande krafter. Om impulsen att lyckas är starkast kommer eleven att utföra uppgiften men samtidigt vara mer eller mindre hämmad på grund av rädslan att misslyckas (Imsen, 2000).

3.9 Bemötande

När Jenner (2004) gör en beskrivning av motivation och motivationsarbete i skola och behandling lyfter han fram bemötande, och i huvudsak bemötandet lärare och elev. Men det finns mer att ta i beaktande när det gäller bemötande. En beskrivning av bemötande innehåller flera aspekter.

Samhällsvärderingar

Organisationskultur

Figur 2:2 (Jenner, 2004)

Samhälleliga värderingar är de som uttrycks i lagar, förordningar och de styrdokument som skolan arbetar efter. Organisationskulturen är den som kan sägas sitta i väggarna eller de traditioner som finns på skolan. Det kan vara förutsättningar och begränsningar öppet eller dolda som påverkar och kontrollerar verksamheten. Vardagskulturen handlar om

klassamhället och den mångkulturella skolan. Skolan genomsyras idag av medelklassens värderingar vilket innebär att ffa elever från arbetarklass inte har samma utgångspunkt i sin studiesituation. Om man ser till figuren ovan så är läraren och eleven mitt emellan dessa organisatoriska och personliga förutsättningar och ska samspela till ett lärande för eleven.

Vardagskultur Innehåll Givet/ Skapat Pedagogen elev(er) Relation

Jenner (2004, s. 9) skriver: ”utgångspunkt för resonemang är att motivation inte är en

egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får”. Han menar även att man som lärare måste kunna se de perspektiv som finns utanför en

själv och ibland kunna anta de synsätt (så långt det är möjligt) som eleven har vilket kan sägas vara en professionell och etisk hållning.

Jenner (2004) menar i likhet med Banduras (1997) teori om self-efficacy och Atkinsons teori om prestationsmotivation att man som lärare måste ha förståelse för vad rader av

misslyckanden innebär för självtilliten. Han menar även att lärarens förväntningar är

avspeglingar av på hur en elevs resultat ser ut. Har man som lärare höga förväntningar och ger beröm är eleven oftast mer aktiv än om förväntningarna är låga. Detta kan leda till att läraren får sin uppfattning bekräftad och en ond cirkel skapas. Han menar att motivationsarbete måste föregås av ett öppet förhållningssätt och med engagemang. För lärarens del innebär det att den har de organisatoriska förutsättningarna för det.

Jenner (2004) gör en sammanfattning av motivationsteorier och definitioner. Han menar att motivation består av tre samverkande faktorer:

1. Motivation som en inre faktor. Något som sätter igång handlandet eller beteendet, en drivkraft.

2. Handlandet riktas mot något ett mål. Det handlar om yttre mål och belöningar: bra betyg, status eller andras uppskattning. Det kan också vara inre mål: glädje eller behov av självförverkligande. Dessa mål är inte renodlade, men man anser att karaktären på mål påverkar beteendet olika.

3. Växelverkan mellan drivkraften och målen som sammanhänger med individens självtillit och om målen nås eller inte.

När Illeris (2001) beskriver lärande så omfattar han tre dimensioner som samspelar med varandra: en kognitiv process, en psykodynamisk och en social eller samhällelig process. Han menar att den psykodynamiska processen innefattar energin förmedlad via känslor och

attityder och motivation som både kan fungera som drivkrafter och själva påverkas genom lärandet. Han menar också att: ”människans beredskap till lärande är en del av hennes

livsutvecklingpotential, hennes möjlighet att både som individ och art utvecklas och överleva. Därmed är lärandet också i grunden lustfyllt” (Illeris, 2001, s. 216).

3.10 Ett interaktionistiskt elevperspektiv

Giota (2001) beskriver ett interaktionistiskt perspektiv på motivation. Hon menar att vuxna med sin bakgrund och erfarenhet ofta drar paralleller till sin egen erfarenhet av skolan. Dagens ungdomar möter en helt annan verklighet än de tidigare generationerna. Hon lägger stor vikt vid att lärare och vuxna måste förstå elevernas värld och situation. ”Lärarna borde

ta hänsyn till eleverna egna erfarenheter och rationalitet kring det som händer i klassrummet och försöka hitta en balans mellan eleverna egna syften att lära och de generella

lärandemålen som de själva och skolan sätter upp för eleverna” (Giota, 2001, s.283).

Om man som lärare ska nå elevens inre värld så krävs det att man reflekterar över sitt förhållningssätt till eleverna. Det gäller även att reflektera på sitt eget bidrag till de krav och förväntningar som eleverna möter i skolan. Dessa yttre krav och förväntningar kan göra att eleverna går från inre till yttre motivation. Hon menar även att detta kan leda till att elever tappar sin inre motivation. De elever som klarar av dessa yttre krav och förväntningar och omställning från inre till yttre motivation är de elever som är kunskapsmässigt duktiga i skolan.

Enligt Jensen (1996) finns det inga omotiverade elever utan det finns sinnesstämningar som minskar motivationen. Dessa skapas av eleven själv eller skolan och lärarna. Hedin & Svensson (1997) skriver att inlärning gynnas av motivation. Även Giota (2001) skriver i sin litteraturöversikt att flera nutida motivationsforskare är överens om att elevers attityder och inställning till skolan och den egna motivationen har betydelse för lärandet och

skolprestationer även i ett vidare perspektiv som vid framtida yrkesval.

Hedin & Svensson (1997) och Stensmo (1997) beskriver i sin litteratur om centrala faktorer ur de många motivationsteorierna som kan användas för att öka motivationen och väcka lust hos eleverna. Nedan följer en sammanställning av författarnas tankar och faktorer.

• Attityder handlar om att läraren själv ska tycka det är intressant och visa positiv attityd till undervisningen vilket förhoppningsvis smittar av sig till eleverna (Hedin, Svensson, 1997).

• Behov lärande förutsätter en trygg arbetsmiljö som utgår från eleverna

förutsättningar och behov. Eleverna måste få feedback och bekräftelse från läraren för att kunna växa med uppgiften (Stensmo, 1997).

• Stimulans och inflyttande kan ske genom att eleverna får vara med och planera kursen vilket sannolikt ökar intresset för kursen (Stensmo, 1997). Undervisningen bör vara varierad och att man försöker göra den stimulerande. Läraren bör även ge eleverna uppgifter som utmanar och tillvaratar elevernas resurser (Hedin,

Svensson, 1997).

• Självkänsla och kompetens av eleverna inför ämnet är av stor vikt. En dåligt upplagd kurs där eleverna har lite inflytande ger försvagad självkänsla vilket förstärker deras negativa känslor. En bra upplagd kurs där eleverna får vara med och bestämma ger eleverna en stärkt självkänsla och positiva känslor. Om eleverna upplever att kursen ökar deras kompetens och de klarar av saker de inte trodde kommer de att känna att självkänslan och självtilliten ökar (Hedin, Svensson, 1997).

3.11 Styrdokument Lpf-94

I läroplanen för den frivilliga skolan (Lärarens handbok, 2002) går det inte någonstans att läsa om begreppet motivation. Men det finns ord och meningar som kan knytas an till motivation och olika motivationsteorier.

Under rubriken grundläggande värden står det: ”Skolans uppgift är att låta varje elev finna

sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lärarens handbok, 2002, s. 37).

I kapitlet en likvärdig utbildning står att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter för att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla (Lärarens

Handbok, 2002, s. 38).

I kapitlet rättigheter och skyldigheter står att: ”elevernas möjligheter att utöva inflytande på

undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har” (Lärarens Handbok, 2002, s.38).

I kapitlet skolans uppdrag står att: ”Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta

initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra” (Lärarens Handbok, 2002, s. 39).

I kapitlet kunskap och lärande står det att: ”Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och

ge dem framtidstro” (Lärarens Handbok, 2002, s. 40).

I kapitlet för riktlinjer för alla som arbetar i skolan står bl a att: ”hjälpa elever som har behov

av särskilt stöd” och att läraren skall: stimulera, handleda och stödja elever och ge särskilt stöd till elever med svårigheter, (Lärarens Handbok, 2002, s.45).

Ur dessa citat framträder ord som används i motivationsteorier. Det handlar om mål, stimulans och inflytande och elevens förmåga och om undervisningens karaktär.

4 Metod

Studien är en kvalitativ studie i form av en halvstrukturerad intervju. En kvalitativ inriktning är att föredra när problemet (frågeställningen) handlar om att tolka och förstå människors tankar, upplevelser och underliggande mönster (Denscombe, 2000; Patel & Davidson, 2003).

Kvale (1997, s. 9) uttrycker detta enkelt men träffande: ”om man vill veta hur människor

uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?”.

4.1 Intervju

I den kvalitativa forskningsintervjun bygger man upp kunskap. Det handlar om ett samspel, ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett tema av ömsesidigt intresse. Det är en specifik form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom en dialog.

Samtalet är dock inte något ömsesidigt samspel mellan två likställda parter utan intervjuaren styr intervjuförloppet genom att definiera situationen, introducera ämnet och genom frågor. Tekniskt sätt är den kvalitativa forskningsintervjun halvstrukturerad, vilket betyder att den varken är öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Den genomförs enligt en intervjuguide som koncentrerar sig till visst tema och som kan omfatta förslag till frågor. Intervjun skrivs ut och texten utgör tillsammans med bandinspelningen materialet för den följande tolkningen och analysen (Denscombe, 2000; Kvale, 1997).

Denna studies syfte är att få fram kunskap och insikt om läraren kan påverka elevens

studiemotivation. En halvstrukturerad intervju med ett begränsat antal elever är ett förnuftigt sätt att få fram kunskap om detta. Ämnesområdet studiemotivation är omfattande och

flerdimensionellt och innehåller tankar, emotioner och åsikter. Detta behöver utforskas djupt och detaljerad. Därför lämpar sig intervjun bättre än enkät.

Jag är medveten om den eventuella intervjuareffekten; att intervjuaren uppträder på ett sätt så att intervjuade förstår vad som förväntas av dem. Detta kan påverka tillförlitligheten,

reliabiliteten negativt därför är ett neutralt förhållningssätt nödvändigt. (Patel & Davidson, 2003).

Intervjufrågorna provades vid så kallad pilotintervju med två frivilliga elever. Detta för att öka undersökningens validitet. Med utgångspunkt från pilotintervjuerna justerades frågorna så att endast frågor som undersöker det som är syftet finns med.

Intervjun är halvstrukturerad men vad gäller frågornas ordning bör man vara inställd på att anpassa dem under intervjuns gång. Det kommer även att finnas möjlighet för de intervjuade att vara utförliga och utveckla egna tankar. Före intervjun kommer intervjuade informeras om undersökningens syfte och hur intervjun kommer att gå till.

4.2 Urval

De utvalda eleverna går tredje året på ett hotell- och restaurangprogram i en skola i södra Sverige. På skolan finns det totalt 75 elever varav 25 i årskurs tre. Alla elever i årskurs tre tillfrågades om de var intresserade av att bli intervjuade. Sju elever avböjde ett deltagande. Det slutliga urvalet gjordes som ett subjektivt urval. Detta betyder att det inför urvalet finns kännedom om företeelserna som ska undersökas. Denscombe (2000) menar att det kan vara mer informativt än det konventionella sannolikhetsurvalet. Jag har medvetet valt denna metod för urvalet för att jag anser att dessa elever ger värdefullaste data. Dessa elever ska spegla skillnader i undersökningen. Detta med tanke på att jag vill i urvalet ha med i huvudsak två kategorier elever. En kategori med studiemotiverade elever och en med mindre

studiemotiverade elever. Eleverna fick själva avgöra vilken kategori de ansåg sig själva tillhöra. Därefter uppmanades de 18 kvarvarande elever att skriva sina namn på ett papper. Sedan bads de studiemotiverade eleverna lägga lapparna med namnen neråt på en bänk. Sedan bads de elever som ansåg sig mindre studiemotiverade att göra det samma på en annan bänk. Urvalet ur de två kategorierna gjordes sedan ur en förbestämd ordning. Ur de två kategorierna valdes den andre killen och den andre tjejen. Dessa tillfrågades ännu en gång om de var villiga att delta i intervjun vilket de var. Eleverna som deltog var oblyga inför varandra i det val av kategori som de gjorde.

De elever som beskriver sig som studiemotiverade presenteras i resultatet som elev ett och två. Elev tre beskriver sig som icke studiemotiverad och elev fyra beskriver sig som mindre studiemotiverad.

4.3 Tillstånd

Tillstånd till intervjuer söktes hos skolans rektor och kassföreståndarna. Eleverna tillfrågades själva om deltagandet och informerades om frivillighet samt om möjlighet att avbryta studien när som helst. Även information om studiens upplägg gavs samt att uppgifterna behandlas anonymt och konfidentiellt och är kodade så att inga personer går att identifiera vid resultatet.

4.4 Genomförande

Genomförandet av studien börjades med sökande av relevant bakgrundsmaterial. Problemet med sökandet var att ämnet studiemotivation är stort och mångdimensionellt. Att välja litteratur har varit en omfattande process. Jag har begränsat mig till relativt nyskriven litteratur. Det finns dock en del äldre litteratur med vilket är motiverat för bakgrundsdelen som belyser viktiga motivationsteorier ur ett större perspektiv.

Intervjuerna gjordes på skolan under två dagar. Eleverna intervjuades en och en, första dagen två elever och andra dagen resterande två. Lokalen som användes var ett lärarrum som låg i anslutning till undervisningslokalen. Intervjuerna föregicks av ett lättsamt samtal för att lätta upp stämningen. Den första frågan till eleverna är, Vad är studiemotivation? Syftet med detta var även att samtala med eleverna om studiemotivation och leda in dem i ämnet. Tiden för den bandade intervjun var ca 45 minuter. Det gjordes anteckningar under intervjuernas gång. Efter varje intervju gjordes löpande analys för att få idéer om hur man kan gå vidare. Detta för att ny oväntad information kan fördjupa undersökningen, men även för att börja analysen med intervju i färskt minne (Patel & Davidson, 2003).

4.5 Bearbetning och analys

Intervjuerna skrevs ut för en permanent och fullständig dokumentation och för att kunna ta del av intervjuerna igen för att försäkra sig om att man uppfattat allt korrekt. Vid analys användes meningskoncentering vilket innebär att meningarna som de intervjuade utryckt formuleras mer koncist. Långa uttalanden pressas samman i kortare uttalanden där den väsentliga

innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord. Koncentrering av meningen innebär att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar (Kvale, 1997). I analysen söker man efter mönster, teman, likheter och skillnader i materialet som sedan presenteras som studiens resultat.

5 Resultat

I resultatet redovisas eleverna var för sig. Har de liknande svar kan de redovisas tillsammans. Elev ett säger att han är studiemotiverade. Elev två säger att hon är studiemotiverad. Elev tre säger att han inte är studiemotiverad. Elev fyra säger att hon är mindre studiemotiverad.

Elevernas beskrivning av sin studiemotivation.

När eleverna beskriver sin studiemotivation så gör elev ett det så här: man vill komma någon vart man vill gå vidare i livet, och i huvudsak kan man säga att det som går bra är roligt eller så får man göra det roligt. Han beskriver att mål är viktiga för att klara av studierna och bli klar med kurser.

Elev två beskriver det som att hon vill klara sig själv, det handlar även om hur man vill göra sina studier, vad man vill uppnå. Hon upplever det även som kul att klara studierna. Hennes tankar finns även i framtiden och på fortsatta studier på högskola. Det finns även tråkiga kurser och ämnen men det måste man ändå klara av.

Elev tre säger att plugga kan vem som helst göra. Men att verkligen göra det man ska göra i skolan, och att göra läxorna det är studiemotivation. Han menar att belöning är viktigt och att lektionen skulle kunna mynna ut i belöning till ett fåtal elever.

Elev fyra beskriver sin studiemotivation som viljan att lära och att lära nya saker och skaffa sig nya kunskaper. Intresset för ämnet gör att man anstränger sig olika. Intresset för ämnet har även att göra med den förståelsen av ämnets nytta i framtiden. Om man inte blir intresserad av ämnet får man göra det bästa av det.

Kan en lärare påverka din studiemotivation?

Elev ett svarar ja, verkligen. Han säger även att läraren ska visar engagemang för eleven och att det bör finnas en personlig kontakt.

Elev två säger att det är självklart. ”Det ska synas att läraren tycker att ämnet är viktigt och

inte bara stå och peka på tavlan.” Hon menar att läraren måste visa engagemang vilket hon

menar påverkar henne som elev. Hon säger att ”hur ska eleverna kunna vara engagerade om

inte läraren är det.” Läraren ska även få eleverna att tycka det är roligt och att klara

uppgifterna själva.

Elev tre säger att han aldrig har varit studiemotiverad. Men det har funnits en lärare under en tid som har gjort att han studerade och trivdes med det. Han fick in mig på ett spår och en speciell tankebana. Han ordnade så att jag fick plugga matte med honom på rasterna. När vår ordinarie lärare kom tillbaka så stod han bara vid katedern och min motivation gick tillbaka till det vanliga.

Elev fyra säger att ja, självklart. Läraren ska vara positiv som kan ämnet och göra ett gott intryck. Läraren ska inte bara stå rakt upp och ner och prata, det är roligare och enklare när man som här på hotell och restaurangprogrammet får göra praktiska saker när man ska lära sig.

Hur påverkar läraren din studiemotivation?

Elev ett beskriver det som att läraren måste ha ett eget intresse för det som ska läras ut, och att man kan lära sig och förstå på ett bra sätt. Är läraren positiv så är det lättare att själv bli positiv.

Elev två menar att om läraren är entusiastisk smittar det av sig till eleverna. Lärarens positiva förväntningar gör att man själv vill mer medan negativa förväntningar gör en negativ och presterar mindre. Är lärarens förväntningar negativa så gör det mindre om man händelsevis råkar tycka att ämnet är intressant.

Elev tre menar att den verklighet jag lever i inte är samma som lärarnas och de försöker påverka den. De har förväntningar om betyg men jag ser det inte som en belöning jag vill ha ett pris. Han menar att lärarens förväntningar inte har någon betydelse.

Elev fyra säger att man som elev känner om en lärare har positiva eller negativa förväntningar direkt. Men man måste själv visa att man bryr sig annars kan läraren lämna en där nere. Hon menar att lärarens positiva eller negativa förväntningar speglar det egna studieresultatet.

Hur är en bra lärare? Vad är det som gör en bra lärare till en bra lärare?

Elev ett beskriver en bra lärare som en omtänksam person. Han menar att man känner ganska omgående om läraren är intresserad och om man kan få ut något av den. Läraren ska även se till att man förstår och inte bara köra på med lektionerna.

Elev två beskriver en bra lärare som positiv engagerad och som har en social kompetens och pratar med eleverna. Läraren ska även engagera eleverna i hur lektionerna ska vara och sedan vara aktiv med eleverna under lektionen.

Elev tre beskriver en bra lärare som är sträng och håller ordning under lektionerna. Läraren ska även behandla eleverna som individer och menar att varje elev är olika.

Elev fyra beskriver en bra lärare är den som har viljan att lära ut, den ska även brinna för sitt ämne och vara öppen och positiv. Lärarens lektioner ska vara varierade och innehålla

praktiska lektioner vilket gör att man lär sig mera, lektionerna får gärna vara något utöver det vanliga.

Vad kan en lärare göra för att du verkligen ska satsa på att göra ett bra jobb? Hur upplever du att en bra lärare arbetar för att motivera dig?

Elev ett menar att läraren måste vara engagerad i eleven och ämnet vilket gör att man då förstår på ett mer personligt sätt. Läraren ska ge olika uppgifter inte bara skriftliga och uppgifterna får gärna vara något utöver det vanliga.

Elev två menar att beröm eller en klapp på axeln får en att jobba bättre. När läraren ger kritik vill man ha konstruktiv kritik och inte vara negativ vilket trycker ner en som elev. Läraren ska

även lägga fram uppgifterna på ett bra sätt och tala om hur vi ska jobba för att visa på betydelsen av uppgiften.

Elev tre: lärarens uppgift är att ge förutsättningar för att man ska kunna göra ett bra jobb, han får gärna ge en knuff i ryggen så att man kommer igång med jobbet. Man måste även få uppskattning av läraren. Jag kan motivera mig själv med att jag fixar det här nu eller aldrig. Läraren ska även lägga sig i arbetet och dubbelkolla så att man jobbar. Annars kan en elev vårds konferens (EVK) göra så att jag jobbar bättre.

Elev fyra menar att läraren ska vara positiv och visa intresse, det gör det enklare att få bra betyg. Eleven säger att hon har haft många negativa lärare som oftast har haft undervisning från katedern och där uppgifterna varit skriftliga.

När tycker du att det är roligt i skolarbetet?

Elev ett beskriver vikten av att pröva och testa nya saker som ett lyft i undervisningen.

Elev två menar att teori och praktik ska blandas och varieras, stillasittande gör att ett ämne kan bli tråkigt och att man tappar intresse för ämnet. Det är roligt att arbeta med händerna.

Elev tre säger att det aldrig är roligt i skolan. Förutom när man får experimentera.

Elev fyra: skolarbetet är som bäst när man gör något utöver det vanliga. Skolbänken är inte alltid så lockande utan är det fint väder så vill man vara ute och jobba och inte sitta inne. Om det inte är negativt för arbetet.

Vilken betydelse har det om du får vara med och bestämma inför en kurs hur den ska se ut?

Elev ett menar att det kan vara både och, lärarna har många bra planer. Det som kan vara bra att bestämma är om hur redovisningarna ska vara.

Elev två menar att detta är en bra möjlighet till att vara med och påverka så att man får läsa det man vill läsa och hur och vad man ska läsa. Här finns även en möjlighet att säga nej om man vill.

Elev tre säger att det är olika och att det beror på ämnet. Han menar även att man som elev kan missa en del allmänbildande kunskap.

Elev fyra menar att det har betydelse om man får vara med och bestämma. Det blir enklare och man är beredd och medveten på vad som kommer att ske under en lektion vilket är viktigt att veta.

Beskriv en rolig lektion?

Elev ett en rolig lektion är när man är med sina klasskamrater och det uppstår diskussioner. Han säger att om man hamnar i en grupp med nya klasskamrater så är det värre men det är alltid roligt med nya bekantskaper så att man kan lära sig nya saker.

Elev två: en rolig lektion är när man får göra praktiska saker och diskutera samtidigt som lektionen pågår. Det är roligt när man får använda flera av kroppens sinnen, man får då en närhet till ämnet.

Elev tre: en rolig lektion är när man har fria händer och inte blir inkörd på en bana. Elev fyra säger att en rolig lektion är när läraren vågar skratta och skämta.

Beskriv en tråkig lektion?

Elev ett: en tråkig lektion är när läraren bara pratar och man får föra anteckningar. Men eleven tycker att det går bra för honom samtidigt som proven går bra. Men han vill vara aktiv i klassrummet.

Elev två: en tråkig lektion är mattelektionen där eleven förväntas börja räkna med minimalt med förklaringar.

Elev tre beskriver en tråkig lektion som när läraren har bestämt vad som skall göras och lektionerna brukar ha samma mönster.

Elev fyra: en tråkig lektion är när läraren bara pratar vid tavlan och att det inte blir så mycket mer.

Vad gör du om en lektion är tråkig?

Elev ett säger att han gör det bästa av situationen. Han gör även ett försök till att göra den rolig och hoppas att det ska gå bra ändå. Han säger att han bara jobbar på så brukar det kännas som att det löser sig.

Elev två säger att hon försöker påverka lektionen, men matteläraren tror att vi kan, men vi kan inte riktigt. Hon beskriver det som att han inte går igenom lektionsinnehållet tillräckligt mycket och han lyssnar dåligt på oss elever. Hon menar att han lyssnar dåligt och att det påverkar hennes betyg.

Elev tre beskriver det som att när han känner att han klarar av en uppgift försöker han göra lite mer av den. Upplever han lektionen komplicerad gör han gärna ett försök innan han frågar om hjälp. Men är det för komplicerat får det vara.

Elev fyra berättar att hon brukar rita, att bara sitta och lyssna är tråkig och sövande. Hon berättar att hon är bra på att lyssna och rita samtidigt fast lärarna brukar tro annorlunda.

Utifrån dina erfarenheter av alla lärare som du haft i undervisning hur har du blivit bemött?

Elev ett beskriver att det verkligen varit mest positivt, och de lärare som bemöt negativt har inte varit engagerade. Han säger att han själv brukar se till att det blir roligt. Han menar att skolan generellt har varit positiv och att den har betalat sig, han menar att han lärt sig mycket och att han kan delta i diskussioner med andra.

Elev två beskriver det som att lärare gillar sitt yrke olika mycket. Men att de flesta lärare har varit trevliga men det har även funnits omotiverade lärare. En bra lärare vill lära känna en, hon menar att man kan känna om en lärare vill eller inte vill lära känna en.

Elev tre säger att han har en tendens att överskatta sig själv, han berättar att han blir positivt bemött i början för att sedan uppleva att det positiva gradvis sjunker. En episod på en friskola där det var nivågrupperat hamnade han till en början i den avancerade gruppen i flera ämnen, men efter en tid blev han nedflyttad vilket upplevde som jobbigt och detta gjorde att han tappade förtroendet för skolan. Han upplevde att skolan och lärarna betraktade honom som att han är nog inte så smart, vilket gjorde att han blev omotiverad.

Elev fyra beskriver det som att hon blivit positivt bemött men det har funnits de lärare som inte har bryt sig om henne.

Finns det något du vill tillägga när det gäller lärares påverkan på dig som elev?

Eleverna ett och två gör inga tillägg.

Elev tre säger att en lärare inte ska vara för sträng eller för snäll vilket gör att man som lärare riskerar ett rykte. Han menar att läraren ska var mittemellan och knappt synas och eleverna ska inte vara beroende av läraren samtidigt som läraren ska vara aktiv. Han menar att

belöning är viktigt och att lektionen skulle kunna mynna ut i belöning till ett fåtal elever. Han säger att läraren ska vara positiv till eleverna, att säga negativa saker till en elev gör att eleven känner sig kränkt eller ledsen eller blir arg och att man tappar motivationen. Detta kan leda till att hela klassen kan känner negativt till läraren.

Elev fyra säger att läraren har en mycket stor påverkan på hennes studiemotivation.

Sammanfattningsvis menar eleverna att läraren påverkar deras studiemotivation. De beskriver att en lärare ska visa engagemang och intresse för ämnet. Lärarens engagemang är något som smittar av sig, om inte läraren är engagerad och har ett intresse för det som ska läras ut så kan inte eleverna vara engagerade. Eleverna menar även att läraren ska vilja lära känna dem så att

de kan uppstå en personlig kontakt. De säger även att de ganska omgående kan känna och avgöra om de kan få ut något av läraren eller om läraren själv har viljan och intresset att lära ut.

Eleverna ett, två och fyra menar att lärarens förväntningar har betydelse i hur de presterar. Lärarens positiva förväntningar gör att eleverna presterar bättre medan negativa förväntningar gör att eleverna tappar intresse för ämnet. Eleverna ett och två säger att om en lektion är tråkig så försöker de påverka den, går inte det så jobbar de på och menar att det ordnar sig ändå. Elev fyra försöker inte påverka utan gör ibland annat. Elev tre säger att lärarens förväntningar och betyg som belöning inte påverkar honom.

Eleverna upplever det som att det är viktigt att vara med och påverka hur kurserna ser ut. De ser det som en möjlighet att påverka, de menar även att dt är viktigt att veta vad som händer under kursens gång.

Eleverna ett och två menar att en lärares lektioner ska var varierande och där teori och praktik blandas. Läraren kan skapa en närhet till ämnet genom att lektionen görs så att eleverna får använda flera sinnen. Får eleverna testa nya saker upplevs det som positivt. Elev fyra säger att läraren ska våga skämta och skratt. Elev tre menar att det enda roliga i skolan är när man får experimentera.

När eleverna beskriver en tråkig lektion handlar det om att undervisningen sker från katedern och läraren pratar och eleverna för anteckningar. Brukar läraren följa samma mönster och lektionerna är förutbestämda så upplevs de som tråkiga. Elev ett och två har inställningen att även dessa lektioner brukar gå bra för dem, men att de kan påverka deras engagemang och därmed deras betyg. Elev fyra försöker lyssna men upplever dessa lektioner tråkiga och läraren som negativ. Elev tre gör ett försök men upplever han det för komplicerat låter han det vara.

Eleverna ett, två och fyra beskriver att lärarna de haft under sin studietid har oftast varit positiva med några undantag där de upplevt lärare med allt för lite engagemang, lärare som inte har bryt sig om dem som elev. Elev tre beskriver att han oftast blir positivt bemött i början men att det positiva brukar försvinna efter en tid, vilket gör honom omotiverad.

6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet av denna studie visar att läraren kan påverka elevens studiemotivation. Resultatet visar även att det är skillnad i hur eleven påverkas och upplever läraren och lärosituationer om eleven är studiemotiverad eller om den saknar studiemotivation.

När man ser till vad eleverna ett och två svarar om den egna studiemotivationen så handlar det om tiden i skolan och tiden efter skolan. Eleverna vill bli självständiga och har uppsatta mål i genomförandet av sina studier. Dessa elever säger även att de kurser som är mindre

intressanta måste man klara av och de anstränger sig för att göra dessa kurser mer intressanta. (Imsen, 2000; Hedin & Svensson, 1997).

Eleverna drivs av en inre drivkraft och har ett behov av utveckling. (Imsen, 2000. Hedin & Svensson, 1997). De beskriver även studierna i likhet med instinktsteorin som funktionella och att de leder till utveckling och nytta (Imsen, 2000; Jenner, 2004). Om man ser till behovsteorin så är det de två översta behoven som dessa elever strävar efter, en positiv själuppfattning och behov av självförverkligande. (Maslow, 1954.) Banduras (1997) teori om kapacitetsupplevelsebegrepp menar att människan styr sitt liv genom sin uppfattning och förmåga att organisera och genomföra handlingar, där även viljan har betydelse. Dessa elever genomför sina studier med en stark vilja med framtida mål och organiserar sina studier för att det även ska vara kul och roligt . Elever har ett prestationsmotiverat sätt att agerar med inre motivation och de har en egen önskan om målinriktat lärande. Prestationsmotivationsteori beskriver lusten att arbeta med en uppgift eller rädslan att misslyckas. Lusten eller rädslan finns alltid där vilket innebär att en ambivalens upplevs inför uppgiften. Elever som sätter upp långsiktiga mål och vill ha kontroll på tillvaron är rustade för att lösa uppgiften på ett

lustbetonat sätt (Imsen, 2000).

Elev tre beskriver sin frånvaro av studiemotivation och menar att belöning är viktigt. Detta hör till yttre motivation där lärandesituationen hålls vid liv och eleven arbetar med uppgiften i hopp om belöning eller ett yttre mål (Imsen, 2000; Hedin & Svensson, 1997). Woolfolk, Hughes & Walkup (2008) beskriver liknande att yttre motivation handlar om beräknade

faktorer om belöning och straff, aktiviteten har ingen betydelse utan endast vad som kan vinnas vid ett genomförande.

Vidare beskriver de behaviorismen och belöning med att läraren måste veta hur motiv och belöning presenteras i klassrummet. En belöning är attraktiv när den erbjuds som en konsekvens av ett specifikt beteende. Elev tre berättar även att studiemotivation är att

verkligen göra det man ska göra. Ser man till Banduras (1997) teori om kapacitetsupplevelse och självtillit så påverkas de val eleven gör inför en uppgift av dessa och hur mycket eleven anstränger sig. Här kan man indirekt förstå att eleven inte alltid gör det den ska.

Elev fyra beskriver det som en vilja att lära nya saker och få ny kunskap. Detta hör till den inre motivationen och sökandet på utveckling (Imsen, 2000; Hedin & Svensson, 1997). Hon menar att ämnet har betydelse för hur mycket man anstränger sig och vilken nytta ämnet har för framtiden. Instinktteorier beskriver att våra handlingar gör vi för att de ska komma oss till nytta (Imsen, 2000; Jenner, 2004). Eleven menar att hon anstränger sig olika beroende på intresse för ämnet. Woolfolk, Hughes och Walkup (2008) beskriver den inre och yttre

motivationen och det svåra med att avgöra om den är inre eller yttre. Om man ska avgöra om det handlar om inre eller yttre motivation måsta man fråga eleven, motivationen kan även innehålla både inre och yttre motivation.

När eleverna beskriver sin studiemotivation så skiljer den sig åt. Eleverna ett och två drivas av inre motivation och en inneboende glädje med långsiktiga mål. Dessa elever tar sig an

skolarbetet och ser en framtida nytta av studierna. När dessa elever upplever lektioner som tråkiga så gör de ansträngningar för att påverka situationen. Om de inte lyckas med det gör de ändå det bästa av situationen och menar att det brukar gå bra ändå (Imsen, 2000; Hedin & Svensson, 1997).

Elev fyra beskriver sin studiemotivation på ett liknande sätt, men hon skiljer sig från elev ett och två genom att hon anstränger sig olika i skolarbetet beroende om hon är intresserad eller förstår nyttan av studierna. Hon drivs då ibland av inre och ibland av yttre motivation (Woolfolk, Hughes & Walkup 2008).

Elev tre säger sig sakna studiemotivation och det som driver honom är yttre motivation. Anledningen till att han gör skolarbetet handlar om belöning och har inte med ämnet att göra (Imsen, 2000).

Jag anser att man som lärare har nytta av att känna till om elevers studiemotivation är inre eller yttre motivation. Nyttan ligger i när man presenterar kurser och lektioner för elever. Har man en förståelse för att elever motiveras av inre eller yttre drivkrafter kan man presentera lektioner på flera olika sätt så att fler elever uppfattar och ser en mening med studierna. Jag menar att det är viktigt att alla elever kan få en förståelse för hur hela kursen eller lektionen kommer att se ut utifrån deras egen studiemotivation. Kurserna och lektionerna bör innehålla mål som är anpassade efter inre och yttre motivation. Lärandemålen bör vara tydliga och specifica och möjliga att uppnå. Som exempel kan ges att de elever som drivs av inre motivation bör kunna se nyttan med lektionen. De elever som drivs av yttre motivation bör under lektionen eller kursen kunna uppnå mål och få en belöning för det. Om man ser till Imsens (2000) förklaring av prestationsmotivationsteori och beskrivningen av elevers lust eller rädsla för en uppgift så kan läraren förstå varför vissa elever kommer igång och jobbar på medan andra elever kan uppleva en rädsla eller ambivalens till uppgiften, mellan lust och rädsla. Jag anser även att det är viktigt att föra en konstruktiv dialog med eleverna för att kunna förstå om de tar sig an uppgiften av inre eller yttre motivation. Distinktionen däremellan är ibland svår att göra. Det kan vara så att eleverna drivs av båda. Det som kännetecknar inre motivation är att den är ett djupinriktat lärande. Medan yttre motivation kännetecknas av ett ytligt inlärningssätt. Som lärare anser jag det är viktigt att eleverna lär för framtiden och därför bör läraren sträva mot lärandesituationer som stimulerar inre motivation. Detta kan beskrivas som ett humanistiskt perspektiv på motivation. Woolfolk, Hughes & Walkup (2008) beskriver det som att man riktar handlingar mot elevernas kompetens, självaktning eller självförverkligande.

Eleverna är eniga om att läraren påverkar deras studiemotivation. De menar att det är läraren som person och hur lektionerna ser ut som har betydelse och inverkan på deras

studiemotivation. När eleverna beskriver faktorer som påverkar dem så kan man hitta likheter med vad Hedin & Svensson (1997) och Stensmo (1997) beskriver som metoder som kan användas för att öka elevers motivation. Eleverna pratar om lärarens engagemang och vilja att lära ut, och författarna skriver om lärarens positiva attityd och intresse i ämnet. Vidare

på axeln kännetecknar en bra lärare. Författarna menar också att inflytande, där eleverna är med och planerar kurserna, ökar intresset för kursen. Eleverna säger att de upplever det som viktigt att vara med och påverka hur kurserna ser ut och att det är viktigt att veta vad som händer under lektionerna. Eleverna beskriver att lektioner ska vara varierande och upplevas med flera sinnen vilket gör att det skapas en närhet till ämnet.

Jenner (2004) skriver att lärarens förväntningar speglas i elevernas resultat. Eleverna bekräftar vad Jenner menar och säger att negativa förväntningar gör att de tappar intresse för ämnet. Här säger eleverna ett och två att de försöker påverka lektionen och läraren, men om det inte går jobbar de på och klarar sig bra ändå. Elev fyra försöker inte påverka, och elev tre påverkas inte av lärarens förväntningar. Giota (2001) menar att läraren måste reflektera över sitt

förhållningssätt till eleverna och förstå det som sker i skolan ur ett elevperspektiv. Detta för att förstå om eleverna motiveras av inre eller yttre motivation. En lärares negativa

förväntningar kan leda till att eleverna går ifrån inre motivation till yttre motivation. Giota (2001) menar att det bara är de kunskapsmässigt duktiga eleverna som klarar detta. Eleverna ett och två beskriver hur de försöker göra något åt detta medan eleverna tre och fyra inte gör något utan accepterar situationen.

När eleverna gör en generell beskrivning av bemötandet av de lärare de haft i undervisning, säger eleverna ett och två att det ofta varit positivt med några undantag där läraren visat lite engagemang. Elev fyra säger liknande men även att hon mött lärare som inte har brytt sig om henne. Elev tre har ofta blivit bemött positivt till en början men snart märkt att lärarens engagemang har svalnat, vilket gjort honom omotiverad. Jenner (2004) menar i likhet med Bandura (1997) att läraren måste ha kunskap och förståelse för vad som händer med en elev som misslyckas gång på gång. De menar att elever som misslyckas ofta får sämre självtillit och uppfattningen om den egna kapaciteten minskar. Jag menar att läraren inte kan bemöta alla elever på samma sätt utan måste ha en kunskap om individen och dennes bakgrund och utgå ifrån den i undervisningen.

I läroplanen för den frivilliga skolan (Lärarens handbok, 2002) står inget om motivation. Men det är inte svårt att relatera motivationsteorier till texten. Lpf - 94 beskriver att skolan ska anpassa undervisningen till varje individs förutsättningar och behov. Eleverna ska få möjlighet att påverka undervisningen. Vidare står det att skolan ska stärka och stimulera

elevens tro på sig själv. Och dit finns olika vägar att gå. Därför kan undervisningen inte göras lika för alla.

Jag anser att denna studie har fört mig närmre eleven och elevens värld. Studien bekräftar att elevernas studiemotivation påverkas av läraren. Den visar även hur man som lärare kan förstå och tänka i undervisningssituationer. Studien belyser även skillnaden i elevers agerande om de är studiemotiverade eller om de saknar studiemotivation. Om man gör en sammanfattning av vad eleverna beskriver så är det en väsentlig skillnad om eleven är studiemotiverad eller om den saknar studiemotivation. De studiemotiverade eleverna anstränger sig oftare och hanterar olika situationer mer aktivt. Detta gör att de är mer rustade för den skola de möter varje dag. De elever som är mindre studiemotiverade eller saknar studiemotivation är mindre rustade för den skola de möter varje dag. Jag menar att dessa elever inte möter samma skola utan skolan ter sig annorlunda för dessa elever. Dagens skola är en skola för alla men det är inte samma skola för alla elever. Med kunskaper om elevers studiemotivation eller saknaden av studiemotivation kan vi bemöta elever på ett mer motiverat och motiverande sätt.

6.2 Metoddiskussion

Jag anser att metoden jag använt mig av är lämplig för studien. Syftet var att få en insikt i elevens värld och de uppfattningar eleverna har. Fördelen med halvstrukturerad intervju är att under intervjuns gång kan man som intervjuare ställa nya frågor som kan förtydliga svaren.

Ämnet studiemotivation är mångfacetterat och innehåller många perspektiv vilket gör att urvalet av bakgrundsmaterial kan diskuteras. Jag har belyst ämnet ur flera perspektiv för att visa på stora omfånget och ämnets många dimensioner.

Det antal intervjuer som har gjorts har att göra med studiens syfte. Jag valde kvalitet framför kvantitet. Kvale (1997) beskriver det som att intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du vill veta. Om antalet intervjuer är stort går det inte att göra ingående analyser av intervjuer. Om intervjuerna är för få kan man inte göra några generaliseringar av resultatet. Kritiken mot ett stort antal intervjuer finns inom psykologin som även söker specifika förstärkningsscheman som kontrollerar det undersökta beteendet. Ett exempel på urval är Jean Piaget och hans forskning om barns kognitiva utveckling, hans urval var hans egna barn (Kvale, 1997).

7 Referenslista

Bandura, Albert (1997). Self-Efficacy, The exercise of control. New York: W.H. Freeman and company.

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Egidius, Henry (2003). Pedagogik för 2000- talet. Stockholm: Natur och Kultur.

Giota, Joanna (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. Pedagogisk forskning i Sverige, 7 (4), 279- 305.

Hedin, Anna & Svensson, Lennart (1997). Nycklar till kunskap. Lund: Studentlitteratur.

Illeris, Knud (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur.

Imsen, Gunn (2000). Elevens värld, Introduktion i pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Forskning i fokus, nr 19. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Jensen, Eric (1996). Aktiv metodik, Strategier för framgång – ta fram det bästa hos dina

elever och dig själv. Jönköping: Brain Books.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer.

Lindgren, Anita. (1994). Utmaning, om elevinflytande i skolan. Göteborg: Gothia.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Woolfolk, Anita, Hughes, Malcolm & Walkupp, Vivienne (2008). Psychology in Education. Edinburg: Pearson Longman.

Elektroniska källor

Bandura, Albert (2009). http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html

http://www.omvandla.nu/kategori/over_sprak.html

Nationalencyklopedin (2009). http://www.ne.se/sok/motivation?type=NE