Vad rektorn ser : Observationer av pedagogiska handlingar som ett led i rektorsutbildningen

Vad rektorn ser

Observationer av pedagogiska

handlingar som ett led i

rektorsutbildningen

Marjanna de Jong

5/2002

rappor

Vad rektorn ser

Observationer av pedagogiska handlingar

som ett led i rektorsutbildningen

© Marjanna de Jong

Tryck: Lärarutbildningens reprocentral

Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1107-7643

Innehållsförteckning

Förord 5

1 Inledning 6

Utgångspunkt för rektorsutbildningen 6 Utvecklingsuppgift under rektorsutbildningen 6

Rektorsuppdraget 8

2 Rektorsutbildningen grupp 96 A och C 10

En tankeram 10

”Ett utvecklingsprogram” 12

Kommentar 13

3 Teoretisk bakgrund till utvecklingsuppgiften: forskning om

utvecklingsprocesser 15

4 Pedagogisk handling – en begreppsdiskussion 18 Vad kan man mena med pedagogiska handlingar? 18 Svårigheter att observera pedagogiska handlingar 19 Några frågor om pedagogiska handlingar 19 Ny forskning om pedagogiska handlingar 20

5 Materialet 22

Övergripande beskrivning 22 Om innehållet i de observerade pedagogiska handlingarna 23 Exempel på skolledares beskrivning av lärares pedagogiska

handlingar 24

1 Exempel på material från Marta och Bitte (högstadium) 24 Kommentar

2 Exempel på material från Lina (F-5 skola) 26 Kommentar

3 Exempel på material från Oskar 27 Kommentar

4 Exempel på material från Minna (barnskola) 28 Kommentar

5 Exempel på material från Sture (högstadium) 28 Kommentar

Exempel på skolledarens pedagogiska handlingar 29 1 Exempel på material från Lina (F-5 skola) 29

Kommentar

2 Exempel på material från Edward (verksamhet för barn 1-16 år) 32 Kommentar

3 Exempel på material från Helena (barnskola) 33 Kommentar

Avslutande kommentar 33

6 Diskussion 35

Förord

Denna rapport har tillkommit utifrån ett uppdrag att läsa och kommentera slut-redovisningarna från en grupp skolledare som just avslutat den statliga rek-torsutbildningen. Informationen jag fick var att redovisningarna skulle beskriva pedagogiska handlingar. Läsningen ledde till funderingar, frågor och samtal med de ansvariga rektorsutbildarna Marie Hersvall och Börje Lindblom. Syftet med uppdraget var att utnyttja det intressanta materialet så att det inte bara lades till handlingarna utan kunde komma till nytta i rektorsutbildningen i framtiden.

En fascinerande fråga är vad rektorernas iakttagelser har för relation till deras uppfattning om skolans pedagogik och om sin egen roll som ledare. I rapporten problematiseras materialet utifrån denna fråga. Syftet är inte att kriti-sera och bedöma rektorernas redovisningar, utan att använda dem som utgångs-punkt för reflektion. På detta sätt visar sig begreppet pedagogisk handling vara mycket fruktbart. Vid läsningen fann jag dock ganska få beskrivningar av den konkreta verkligheten, vilket ledde till olika funderingar. Kan det ha att göra med uppgiftens komplexitet eller med rektorernas arbetsförhållanden i övrigt?

För att öka tillgängligheten av föreliggande skrift ges en kort beskrivning av rektorsutbildarnas syn på utbildningen och syftet med kursuppgiften. Vidare beskrivs några teoretiska ansatser som gränsar till uppgiften och förs en diskus-sion om vad man kan mena med begreppet pedagogisk handling innan materialet presenteras.

Rektorernas slutredovisningar beskrivs kortfattat på en övergripande nivå. Det är inte möjligt att säga något om rektorerna utifrån materialet eller om verk-samheten som de råder över. Olika exempel väljs ur ett antal av redovisnin-garna och dessa kommenteras. Exemplen används som utgångspunkt för reflek-tioner över materialet och spekulareflek-tioner över vad rektorerna har sett och hur de har tänkt.

Börje Lindblom har skrivit Inledningen och avsnittet En tankeram. Den öv-riga texten har skrivits av Marjanna de Jong som också är ansvarig för rapporten i sin helhet.

1 Inledning

Utgångspunkt för rektorsutbildningen

Rektors ledarskap måste utgå från barnens och ungdomarnas situation på skolan. Deras individuella förutsättningar, behov och önskemål utgör skolans viktigaste utgångspunkter för möjligheterna att realisera styrdokumentens mål. Mötet mellan de vuxna och barnen och ungdomarna – arenan där lärandet sker och utvecklas – är därför ett angeläget område för rektor att försöka förstå och påverka. Kanske är det på denna arena som rektors ledarskap får den av-görande kraften?

Styrdokumentens mål och värderingar diskuteras och analyseras på skolan, och pedagogiska modeller och strategier utformas. En rektor kan givetvis inte bygga sin förståelse av skolans verksamhet på enbart medarbetarnas muntliga utsagor och värderingar. Inte ens systematiska uppföljningar och utvärderingar eller genomförandet av olika kvalitetsprogram ger tillräckligt underlag för rektors ledarskap. Den verkliga insikten och känslan för sitt ledarskap får han/hon när utsagorna omsätts i ”verkligheten” – där läraren/pedagogen utfor-mar sin pedagogik tillsammans med barnen. Ett ledarskap som bygger på den-na insikt förutsätter att rektor upplever – ser, hör och känner – vad som utspelas på arenan där barnen och ungdomarna lär och utvecklas. Rektor måste alltså aktivt närvara där skolans kärnverksamhet utformas.

En viktig uppgift för rektor är att utmana medarbetarnas tänkande kring arbetet med barnen och ungdomarna – att fungera som handledare och mediator. Det förutsätter omedelbar närhet till verksamheten. Samtidigt är det viktigt att understryka att detta inte handlar om en strikt intellektuell process. Känsla och tanke hör ihop och utgör grunden för den kreativa processen – både för rektor och medarbetarna.

Utvecklingsuppgift under rektorsutbildningen

I samband med den statliga rektorsutbildningen bad vi deltagarna – rektorerna – att på sina respektive verksamheter (skolor/förskolor) besöka olika under-visningsgrupper och kartlägga de viktigaste pedagogiska handlingarna. Uppgiften initierades i samband med samtal om skolornas pedagogiska verk-samheter. En av våra avsikter var att åstadkomma en tydlig koppling mellan teori och praktik. Vi upplevde att rektorerna hade svårt att beskriva och förklara

skolornas pedagogiska ambitioner och den vardagliga pedagogiska verk-samheten – det nära pedagogiska arbetet bland barnen och ungdomarna. Rektorerna uttalade sig i allmänna ordalag, påverkade mer av formuleringar i läroplanen än beskrivningar formade av egna, nära kontakter med konkreta, pedagogiska situationer. Vi fick en känsla av att det ”pedagogiska hantverket” helt och hållet var överlämnat till de pedagogiska medarbetarna på skolan.

Rektorernas uppgift att kartlägga viktiga pedagogiska handlingar skulle göra dem mer medvetna om den pedagogiska processens form och innehåll. De tvingades dessutom att ta ställning med tanke på adjektivet ”viktigaste” i samband med kartläggningen. Genom att vi inte gav en färdig definition av peda-gogiska handlingar överlät vi åt kursdeltagarna att själva komma fram till en definition.

I utvecklingsuppgiften ingick också självklart ett samtal med respektive pedagog om den kartläggning och de upplevelser, som rektor hade haft. Rektors utvecklingsuppgift att påverka den pedagogiska kompassriktningen på skolan fick därigenom en mycket konkret utformning.

Uppgiften för rektorerna bygger på gestaltpedagogik (Poulsen 1992) dvs en pedagogisk-psykologisk utvecklingspraxis inom vilken man lägger lika stor vikt på det intellektuella, det känslomässiga och det kroppsliga. Rektors främsta uppgift i samtalet med pedagogen är att stärka dennes professionella självbild i relation till skolans pedagogiska ambitioner. Själva samtalet bör inne-hålla två faser; en pedagogcentrerad, jag-styrkande fas och en medvetande-görande fas.

Den första fasen handlar om rektors förmåga att visa förståelse för peda-gogens situation. Det är viktigt att synliggöra pedapeda-gogens känsloupplevelser om hon intellektualiserar problemen. Rektor bör också efterlysa kunskaps-mässiga eller intellektuella överväganden om pedagogen uppträder mycket känslostyrt.

Den andra fasen förutsätter synliggörelse av rektors eget professionella kunnande inom pedagogik, metodik och didaktik. Att medvetandegöra peda-gogen innebär bl a att pedapeda-gogen blir utmanad eller konfronterad i relation till sitt eget värdesystem och professionalitet. Här gäller det att samtala och handleda på ett sätt, som inte väcker pedagogens försvarsmekanismer.

Syftet med uppgiftens båda steg är att rektorn tränas i ett pedagogiskt arbetssätt som ledare utifrån ovannämnda pedagogiska vision, samtidigt som han/hon blir medveten om sin egen syn på den pedagogiska verksamheten. Vid uppföljningen i rektorsutbildningens kursgrupp diskuteras rektors val av

viktiga, pedagogiska handlingar som en manifestation av hans/hennes egen praktiska teori. Rektorns bakomliggande tankegångar kan avslöjas vilket kan bidra till att öka rektorns medvetenhet om sitt eget ledarskap.

Rektorsuppdraget

Rektor måste enligt vår mening vara professionell för att klara sitt pedagogiska ledarskap. Han/hon måste känna sin professionella identitet och vara i stånd att uttrycka den med ord och omsätta sitt engagemang och kunnande i konkre-ta handlingar i skolans vardagliga pedagogiska verksamhet. Samkonkre-tal med de pedagogiska medarbetarna, som bygger på rektors nära, konkreta erfarenheter är sannolikt ett av de viktigaste inslagen. Det är alltså inte samma sak som att tala om skolans mål, visioner och värdegrund i generella ordalag. Att se Per, Eva och Karin framför sig i konkreta pedagogiska situationer ger sannolikt mer inspiration och engagemang för rektors pedagogiska ledarskap än allmän-na diskussioner kring skolans verksamhet.

Vi tror att det är viktigt för kvalitén i rektors pedagogiska ledarskap att – det blir naturligt att se skolans ledare aktiva i olika pedagogiska situationer

på skolan,

– ledarna understryker att konkreta erfarenheter är nödvändiga för hennes ledarskap och skolans utveckling,

– det skapas ramar för samtal om pedagogiska problemställningar – också med rektor som innovatör och ledare,

– reflektioner över den pedagogiska praktiken utgör en del av arbetet, – ledaren arbetar aktivt för en koppling mellan pedagogisk teori och praktik – ledaren själv fungerar som kompetensutvecklare i pedagogiska frågor.

Och så det där med tid. Är det överhuvudtaget rimligt och möjligt med den tunga och krävande arbetsbörda som rektorerna har idag att också kräva att de skall ha en kontinuerlig och nära kontakt med den dagliga pedagogiska verksamheten? De träffar sina pedagogiska medarbetare nästan dagligen och samtalar med dem och träffar barn och ungdomar då och då. Måste de inte lita på sina medarbetares professionalitet? Nog måste det underlaget vara till-räckligt för att genomföra ledarskapet på ett bra sätt?

Nej, enligt vår mening kan den direkta erfarenheten aldrig ersättas av den indirekta. I det direkta mötet finns möjlighet att utveckla en dialog (Sandberg & Targama 1998). I det direkta mötet med medarbetarna och barnen och

ung-domarna utvecklas känslan, engagemanget och viljan att påverka och utveckla. Det är alltså inte rimligt och möjligt att leda en skola på ett optimalt sätt utan direktkontakterna med barnens och ungdomarnas skolverklighet!

2 Rektorsutbildningen grupp 96 A och C

En tankeram

De som arbetar i skolan har ett förpliktigande och omfattande ansvar för skolans utveckling. En god utveckling av skolan förutsätter kontakter med det omgivande samhället, eftersom skolan behöver det stöd och den kompetens som finns där. Skolan kan alltså inte utveckla sin verksamhet utan att den tillåter externa perspektiv. En annan avgörande förutsättning är att skolans kärnverksamhet blir transparent, att det ”pedagogiska rummet” där barn, ung-domar och vuxna arbetar tillsammans blir synligt och förståeligt. Förståelsen av den pedagogiska verksamheten är givetvis utgångspunkten för en positiv utveckling.

Rektor spelar en avgörande roll för utvecklingen och realiseringen av skolans uppgifter och mål. Samtidigt existerar det ett tätt sammanhang mellan skolutveckling, personalens professionella utveckling och ett bra ledarskap. Ledarskapet handlar emellertid inte bara om att leda medarbetarna. Huvudmålet är att leda barnens och ungdomarnas lärande och personliga utveckling genom medarbetarna. Närhet, dialog och stöd är begrepp som naturligt kommer i fokus.

Det är alltså viktigt att arbetet med skolans utveckling genomföres med utgångspunkt i de erfarenheter och resultat, som beskriver faktiska företeelser och skeenden i det ”pedagogiska rummet”. Rektor måste själv göra sig delaktig i utvecklingen av det ”pedagogiska rummet” – hon måste vara nära och upp-leva de pedagogiska processerna. Det garanterar att utvecklingen av skolan kommer att vila på väl övervägda val och prioriteringar.

Ett bra ledarskap är en process inom vilken både rektor och medarbetare deltar aktivt. Rektor skall först och främst ta initiativ till processen, ange rikt-ningen och se till att den blir konkluderad och följs upp. Fokus måste därför riktas mot samverkan och processerna där rektor och medarbetarna är i dia-log med varandra. De måste vara öppna för påverkan från varandra.

Som nämnts ovan handlar rektors ledarskap inte bara om att leda medar-betarna utan också om att leda barnens och ungdomarnas lärande och person-liga utveckling genom medarbetarna. Just därför är det nödvändigt att rektors ledarskap bygger på legitimitet och inte bara på legalitet. Rektors närhet och

aktiva deltagande i det ”pedagogiska rummet” – och ett kvalificerat peda-gogiskt kunnande – bidrar till legitimiteten. Rektors medvetna arbete i det ”pedagogiska rummet” och därmed självupplevda erfarenheter och kunskaper om den faktiska verksamheten är också en av hörnstenarna i relationerna till föräldrar, förvaltning och politiker.

Kulturen bär de värden, normer och uppfattningar om verkligheten, som är utvecklad i skolans miljö. Förståelsen av kulturen i det ”pedagogiska rum-met” är viktig för rektor i arbetet med att utveckla och fortlöpande justera rikt-ningen av skolans verksamhet i relation till läroplanernas mål. Kulturen med dess traditioner och kvaliteter är faktiskt det fundament av kunskaper och erfarenheter, som rektor måste använda medvetet när förändringar är nöd-vändiga på skolan.

Att utveckla skolan – att bedriva pedagogiskt ledarskap – kräver att rektor har personliga, sociala och professionella, pedagogiska kunskaper samt kom-petens att hantera processer. Både de personliga och sociala komkom-petenserna är beroende av den samtalskultur, som präglar skolan – organisationen. Äkta dialog är således avgörande för skolans utveckling och givetvis avgörande för möjligheterna att påverka utvecklingen inom det ”pedagogiska rummet”. I dialogen förutsättes att parterna är undersökande, lyssnande och reflekterande. Målet är att utveckla förmågan och viljan till att bli klokare i samarbete med andra. I dialogen gör man sig tillgänglig för nya kunskaper och insikter. Och det gäller både medarbetare och rektor.

Pedagogiskt ledarskap innebär i korthet att leda skolans utveckling. Vi upp-fattar begreppet på följande sätt: Rektor genomför och leder skolans arbete genom att tolka, fördjupa och konkretisera skolans styrdokuments ambitioner och mål. Dessutom handlar pedagogiskt ledarskap om att stimulera och leda de didaktiska-pedagogiska diskussionerna på skolan och skapa förutsättningar för gemensam reflektion. Vidare är det rektors uppgift att skapa ramar för skolans utveckling så att skolans visioner kan realiseras. Det ställer verkligen krav på rektors pedagogiska och analytiska kompetens – och förmågan att inspirera.

En viktig uppgift för rektor i hennes pedagogiska ledarskap, och den av-handlas i vår rapport, är att fungera som sparringpartner för medarbetarna i deras didaktiska reflektion och praktik.

Rektors direkta närhet till det ”pedagogiska rummet” är en förutsättning för att kunna gå in i en kvalificerad dialog med den enskilde medarbetaren eller teamet både om hur skolans mål uppfylls och om mer nära och direkta frågor kring den konkreta pedagogiska verksamheten.

”Ett utvecklingsprogram”

En tung del i rektorsutbildningen är att bedriva ett projekt eller ett utveck-lingsarbete. Den uppgift som kursdeltagarna fick, beskrevs och motiverades på följande sätt:

”Ett utvecklingsprogram

Vår idé bygger på övertygelsen att en nära koppling mellan rektorernas egen verksamhet och rektorsutbildningen ger de bästa förutsättningarna för en positiv kunskapsutveckling. Samtidigt vill vi med detta program synliggöra rektorernas vilja, kraft och förmåga att förbättra och utveckla barnomsorgen och skolan inom kommunen. Och vi ser naturligtvis en mängd möjligheter i de tillfällen till analys och diskussioner som rektorsutbildningen ger.

Vi tror att de flesta rektorer upplever ”Utmaningen” med stort ”U” i mötet med personalen, barnen, ungdomarna och föräldrarna. Och vi är övertygade om att det är där som kvaliteterna definieras, skapas och utvecklas. Skolans viktigaste process och resultat sker i mötet mellan läraren och eleverna.

Vi anser att en av de grundläggande förutsättningarna för förändring och utveckling är att lärarna är medvetna om sina egna pedagogiska handlingar. Lika viktigt är för rektorerna att ha insikt och förståelse för innehållet och utformningen av mötet mellan läraren och eleverna. Detta är enligt vår upp-fattning kärnan i skolans verksamhet.

Vi föreslår att varje rektor inom rektorsutbildningen skapar förutsättningar på sin skola för att kartlägga de pedagogiska handlingarna. Dessa hoppas vi skall kunna utgöra viktiga utgångspunkter för vårt gemensamma arbete med att höja kvaliteten på skolornas verksamhet.

Alltså: Kartläggningen och värderingen av de pedagogiska handlingarna på arbetsplatserna är ett viktigt led i strävan att finna och utveckla de nya idérna för barnens och ungdomarnas bästa.” (BR96A3)

Uppgiften bestod av flera olika delar som skulle sammanfattas i en slutredo-visning som gällde utvecklingsprogrammet:

1 Kartläggning av pedagogiska handlingar (Rektor observerar lärare, lärare observerar lärare)

2 Hur arbetar skolledaren med att utveckla skuggningen (lärarnas observa-tioner av varandra) på sin skola? (Skriftlig redovisning)

4 Beskriv din skolas pedagogik och åtgärder (Skriftlig redovisning) 5 Fördjupa rektorsskuggningen (Skriftlig redovisning)

Uppgiften anpassades till de specifika förutsättningarna i grupperna A och C och genomfördes därför på olika sätt. För båda grupper gällde dock att de skulle kartlägga pedagogiska handlingar samt att de skulle beskriva sin sko-las pedagogik och åtgärder.

Slutredovisningen som deltagarna skulle skriva skulle omfatta ”... en beskrivning av er skolas pedagogik, vad som är bra och mindre bra, och vil-ka åtgärder ni har vidtagit eller planerar att vidta för att förbättra verksamheten (Uppgift 4). Detta är den övergripande uppgiften och övriga uppgifter bildar deluppgifter, som dock är lika viktiga att redovisa. Beskrivningen av såväl pedagogiken som åtgärdsförslagen bygger på de observationer ni själva har gjort av verksamheten och de uppföljande samtal ni har haft med lärarna ...” (Marie och Börje 1997)

Kommentar

Som framgår var uppgiften för deltagarna inom rektorsutbildningen synnerligen komplex. Fokus i uppgiften ligger på beskrivningen av skolans pedagogik och rektors åtgärder. Det betonas hur viktigt det är att arbetet är förankrat i den konkreta verkligheten. Beskrivningen av pedagogiken skall bygga på rektorns egna observationer av pedagogiska handlingar. Denna konkreta förankring har som huvudsyfte att få en tydlig koppling mellan teori och praktik och grun-das i synen att rektors ledarskap måste utgå från barnens och ungdomarnas situation på skolan. Därför har speciellt denna del i slutredovisningen varit föremål för granskning.

Uppgiften var också att använda observationer som utgångspunkt för ett samtal med läraren och att uppmuntra lärare till kollega-handledning, dvs observationer av och samtal om varandras praktik. För att kunna göra detta tror jag att lärare behöver vara medvetna, ha ord för att kunna uttrycka sina tankar. De skall inte behöva känna sig rädda för andras synpunkter. De behöver känna sig trygga, dvs inte känna sig kritiserade, och samtidigt nyfikna. Allt detta förutsätter ett positivt skolklimat. Det är i högsta grad rektors uppgift att skapa ett sådant klimat.

Lärares och rektorers arbete består till stor del av att observera andra och handla utifrån sin tolkning av det de ser. I ett samtal mellan rektor och läraren är det möjligt att diskutera och jämföra rektorns (observatörens) tolkning med

lärarens (aktörens) avsikt. Både perceptionen, tolkningen och bedömningen av handlingarnas avsikt och lämplighet kan vara olika mellan aktören och observatören. Det behövs medvetenhet om denna problematik samt om lärarar-betets komplexitet, så att samtalet kan ske i positiv anda.

Samma tolkningsproblematik finns i klassrummet, där eleverna, som lärarens handlingar riktas mot, gör tolkningar av lärarens avsikter. Eleverna reagerar på olika sätt dels beroende på deras tidigare erfarenheter och de handlings-mönster de har utvecklat, och dels beroende på olika faktorer i miljön, t ex gruppens sammansättning. Ett händelseförlopp och olika tolkningar av det skulle även kunna diskuteras med eleverna, vilket kan bidra till utvecklingen av klassrumsklimatet. Diskussion av sådana verkliga händelser med kollegor eller skolledaren kan bidra till utvecklingen av lärares professionalitet. Detta var också ett av syftena med kursuppgiften och utvecklingsprogrammet.

Utifrån tankarna om tolkningsproblematiken och syftet med uppgiften att förankra utvecklingsprogram i den konkreta verkligheten, kan man ställa sig frågan vad slutredovisningarna står för, och vilka slutsatser man kan dra av dem. I redovisningarna beskrivs ett antal exempel på vad rektorerna har sett. Men kan man säga något om rektorerna utifrån detta, eller om verksamheten på deras skolor? Eller bara något om deras sätt att tänka och skriva?

Som jag ser det krävs yttersta försiktighet vid en granskning av deras slut-redovisningar. De har inte skrivits som en redogörelse för en faktisk verk-samhet som uppfyller krav på vetenskaplighet och objektivitet. Därför har jag behandlat dem som exempel som leder till vidare funderingar och frågor, i syfte att bidra till utveckling av både lärares och rektorers professionalitet.

3 Teoretisk bakgrund till

uppgiften: forskning om

utvecklings-processer

För att sätta in uppgiften i ett teoretiskt sammanhang kan anknytningar göras till både tidigare och aktuell forskning. Bernhard Bierschenk (1972) följde studenter i början av sin lärarutbildning och spelade in två mikrolektioner (deras första) på video. En grupp studenter fick se sig själva medan deras spon-tana simultankommentarer spelades in på band, och en annan grupp fick feed-back från en erfaren handledare. Samtliga fick bedöma sig själva och sitt beteende samt värdera betydelsen av ett antal variabler. Experimentet visade som väntat att både perceptionen och värdering oavsett den experimentella påverkan sedd över alla items skilde sig från varandra. Däremot visades inga effekter av vare sig självkonfrontationen med hjälp av video eller handled-ning. Att videokonfrontationen inte gav någon signifikant effekt kan förklaras med att lärarkandidaterna ännu inte hade fått någon modell för bra undervis-ningsbeteende. Däremot är det förvånande att feedback från handledaren inte gav någon effekt. Handledarorganisationen i lärarutbildningen bygger bl a på antagandet att lärarkandidater förutom egna upplevelser av undervisning även behöver information och feedback från en handledare. Experimentet visade ingen signifikant huvudeffekt av påverkan från en erfaren handledare. (op. cit. s 138)

På senare tid har reflektionsbegreppet kommit alltmer i fokus. Det återfinns redan hos Dewey men har använts vidare av Schön (1996) och i Sverige av bl a Alexandersson (1993). Lärares handlingar utförs ofta utifrån en praktisk, ”tyst” kunskap som är underförstådd. För att utvecklas vidare professionellt behöver denna kunskap göras explicit. Reflektion ses som ett led i en aktiv kunskapsprocess, som startar i en upplevd situation där vi överraskas eller förundras över något.

Olika sätt att stimulera studenter i lärarutbildningen att reflektera, att bli medvetna om och synliggöra sitt sätt att tänka om undervisning, har beskrivits av Fred Korthagen (1992) i Utrecht, Nederländerna. Syftet med olika försök var att starta en process där undervisningserfarenheter omstruktureras (reframing)

och därigenom kan betraktas ur ett nytt perspektiv. Ett exempel är ”The reper-tory grid”, där studenten (eller läraren) jämför tre av sina elever i taget och väljer ut den som skiljer sig mest från de andra. Den ”avvikande” eleven beskrivs med några nyckelord. Proceduren upprepas med olika kombination-er av elevkombination-er tills man har fått en lista på ca tio nyckelord. Däreftkombination-er hittar man ord till motsatserna till var och en. Denna lista utgör nu en beskrivning av stu-dentens eller lärarens sätt att se på sina elever, dvs de egenskaper som han/hon uppfattar och bedömer som viktiga. Ett följande steg kan vara att fundera över hur man bemöter elever med dessa olika karakteristika, om beteendet är adek-vat och vilka konsekvenser det kan få. Korthagen beskriver att studenter med denna metod kunde få syn på inkonsekvenser i sitt beteende gentemot elever med olika egenskaper. Förvirringen som följer på en sådan upptäckt är en utmärkt startpunkt för funderingar över vilka teorier man baserar sin under-visning på. Liknande övningar skulle kunna göras av rektorer med avseende på elever eller medarbetare. Syftet är alltså inte att bedöma andra, utan att uppmärksamma sina egna referensramar, beteendemönster och bakomlig-gande subjektiva teorier.

Mot bakgrund av ett sådant sätt att lyfta fram de personliga teorier och syn-sätt som var och en har, kan vi fråga oss vad rektorernas redovisningar består av och hur detta material kan användas för att bidra till vidare reflektion hos framtida deltagare i rektorsutbildningen. Det uppkommer också frågor om rektors roll och synen på ledarskap: skall han/hon göra bedömningar av sin personal, eller främst fungera som katalysator för utveckling? Hur ser skol-ledaren på sin egen förmåga, sitt eget synsätt? Har man automatiskt rätt i sin syn när man har blivit rektor?

En annan ansats är den erfarenhetsbaserade undervisningen (experiential education) som utvecklats av Ferre Laevers i Leuven, Belgien och som har fått stort genomslag där, i Nederländerna och på senare tid även i Stor-brittanien. Hans utgångspunkt är att det behövs vissa förutsättningar för att barn (och vuxna) skall kunna utvecklas och en av dessa är emotionellt väl-befinnande. Lärare tränas med Leuven Involvement Scale-Young Children (Laevers 1994) i att observera barns aktiviteter och läsa deras kroppspråk för att avgöra om de är engagerade i det de håller på med eller om de behöver stöd för att komma vidare. Ett videoband med situationer används som under-lag för diskussion och övning. Reliabiliteten vid observationer är hög. Forskning har visat att de lärare som har lärt sig se barns engagemang, också kan skapa ett utvecklande klassrumsklimat, där lusten att lära behålls över tid

(op.cit. s 166). Kan det vara så med rektorer också? (Jfr rapporten om Kreativa lärmiljöer av Hallerström 1997).

Hillevi Lenz Taguchi (2000 s 274) beskriver i sin avhandling olika syften med dokumentation av förskoleverksamhet. Dokumentationen kan ha gjorts för att bedöma barnens utveckling, för att veta var konkret hjälp skall sättas in eller för att upptäcka hur barnen faktiskt tänker och vad de kan. Ett nytt syfte i avhandlingen är att synliggöra pedagogernas egen tysta kunskap. Hennes arbete visar att pedagogerna snabbt lärde sig ett dekonstruktivt arbete med dokumentationen för att studera barnens arbete och tänkande. Dekonstruktion av dokumentationen av deras eget tänkande och handlande var däremot betydligt svårare.

Det som är gemensamt för dessa ansatser är att de innehåller tankar om hur lärares praktik ser ut och hur den kan utvecklas. Forskning visar att percep-tionen av den egna undervisningen kan utvecklas och förfinas, liksom obser-vationer av barnens engagemang. Även det egna handlandet i olika situationer och gentemot olika elever kan bli föremål för reflektion. Dokumentation av undervisningssituationer och samtal kan vara ett sätt att finna och granska teo-retiska utgångspunkter.

Utgångspunkten för uppgiften till rektorerna har legat nära dessa teoretiska och utvecklingsinriktade ansatser. Grundtanken har varit att en rektor måste lära känna verksamheten för att kunna leda och förbättra den. Bakom detta finns också antagandet att det finns en relation mellan det rektor gör och det elever möter i sitt klassrum eller det som det yngre barnet möter i sin förskole-grupp. Det finns länkar mellan samtliga deltagare i skolsystemet och dessa kommer till uttryck i begrepp som t ex skolkulturen, skolkoden, det sociala klimatet, arbetsklimatet. Dessa begrepp antyder att det är möjligt att uppfatta systemets tillstånd och att bedöma det. Men systemsynen innebär också att dåliga relationer mellan vissa personer eller grupper får återverkningar på andra. Om t ex stämningen i personallaget inte är bra, om det finns konflikter som inte reds ut, kan de dåliga förebilder ha negativa konsekvenser för elev-erna på en skola.

4 Pedagogisk handling – en

begrepps-diskussion

I det följande beskrivs några tankar om vad som kan menas med pedagogiska handlingar. Dels mer allmänt i relation till omfattningen och komplexiteten i det pedagogiska skeendet som uppgiften handlar om, och i synnerhet beträf-fande observationerna i klassrummet.

Vad kan man mena med pedagogiska handlingar?

Helt enkelt och något ytligt kan man säga att det är handlingar som utförs av en pedagog, en lärare: pedagogens handlingar. Men det räcker inte riktigt. I pedagogisk ingår en medvetenhet om det man gör, där man har en avsikt att uppnå ett visst mål. Det kan vara individriktade mål t ex kunskapsmål, emo-tionell, fysisk, eller social utveckling. Det kan också vara mål som riktas mot gruppen, t ex med avseende på gruppklimat, normer, etiska frågor etc. Medvetenheten förutsätter också tankar om relationen mellan handlingar och deras resultat. Man handlar på ett visst sätt, inte på ett annat sätt, man har valt en strategi. Den pedagogiska handlingen kan vara olika beroende på vem den riktas till även om samma mål skall uppnås.

En handling förutsätter ett beteende. Det är omöjligt att inte kommunicera, och på samma vis handlar man alltid. Det kan vara en gest, ett ansiktsuttryck, men också tystnad, att vänta. En av sociologins klassiker, Max Weber (1983 s 3ff), avser med handling ett mänskligt förhållningssätt med subjektiv innebörd. Det kan röra sig om yttre eller inre beteenden. Sociala handlingar relaterar sig till andras beteenden och kan delas in i rationella och icke-rationella handlingar. Här kommer vi nära det som ovan skrivits om pedagogiska hand-lingar. Med rationella handlingar avsåg Weber sådana handlingar som bestäms av förväntningar om människors beteenden där aktören försöker uppnå rationellt eftersträvade mål. Värderationella handlingar bestäms av en med-veten tro på det etiska, estetiska, religiösa eller liknande egenvärdet i beteendet, oberoende av dess resultat. Detta innebär ett handlande i enlighet med ”bud” eller ”krav”. Här kan man tänka på handlingar utifrån skolans värdegrund. De icke-rationella handlingarna kan vara affektuella, bestämda av aktörens sinnestillstånd, eller traditionella, som invanda vardagsbeteenden. Denna

indel-ning är en beskrivindel-ning av idealtyper och verkliga sociala handlingar utgör oftast en blandning av de olika typerna. Indelningen är dock relevant i utbild-ningssammanhang.

Svårigheter att observera pedagogiska handlingar

Man kan inte förutsätta att en handling är lätt att observera. Därmed finns ut-rymme för tolkningar av vad som egentligen gjordes. Hur kan man avgöra om handlingen är pedagogisk och medveten, och inte spontan, omedveten, reaktiv eller impulsiv? För att veta det behöver man fråga läraren om hur han/hon tänkte, vad som hände i processen. Om man inte har möjlighet att intervjua eller samtala efteråt beskriver man i stor utsträckning sina egna tolkningar. Det är viktigt att vara medveten om denna svårighet innan man börjar med observationer.

Här finns kopplingar till tanken om reflektion i handling (Schön 1996), en process som ofta sätts igång när spontana handlingar leder till överraskande konsekvenser.

Det finns en forskningsmetod som kallas ”stimulated recall”, där man inter-vjuar personer om vad de gjorde och varför, med hjälp av videoinspelningar eller fotografier. I utvecklingsuppgiften till rektorerna fanns inte något annat stimulus än observatörens anteckningar och den observerade lärarens minnen av händelseförloppet. Syftet med uppgiften var också annorlunda än i ett forskningsprojekt, nämligen att utveckla verksamheten utifrån en gemensam diskussion av händelseförloppet och inte att få en ”objektiv” beskrivning av den ”sanna” verkligheten.

Några frågor om pedagogiska handlingar

Leder en pedagogisk handling alltid till det avsedda målet? Eller definieras handlingen som pedagogisk enbart om målet uppnås? När skall det ha upp-nåtts i så fall?

Om en handling är medvetet vald för att uppnå ett visst mål, och sen miss-lyckas, och målet inte uppnås, kan den då kallas pedagogisk? Det kanske beror på vad misslyckandet beror på. Har läraren missbedömt situationen eller elevens behov? Eller kommer effekten och måluppfyllelsen först långt senare?

Är en handling pedagogisk om den har ett mål, strävar efter ett mål? Behöver man diskutera vilka mål man strävar efter? Det räcker i alla fall inte med läroplanens mål för en diskussion, det behövs en medvetenhet om ”här-och-nu” mål för den enskilda eleven i denna speciella situation.

En annan fråga är om pedagogiska handlingar kan skapa kaos? Kan man ha kaos som mål? Med andra ord, förutsätter man vid observationer en gemen-sam referensram beträffande vad som skall uppnås i klassrummet, om den pedagogik man använder och om vilka handlingar som är tillåtna? Delvis finns ju en sådan gemensam praxis, t ex så är aga förbjuden. Vilka ytterligare, kanske omedvetna självklarheter finns, och i vilken utsträckning är de gemensamma? Kan elever utföra pedagogiska handlingar? Nog har elever mål, men är de pedagogiska om dessa mål handlar om elevens eget lärande? Förutsätter tanken om pedagogiska handlingar en ojämlik maktrelation där bara läraren kan vara aktiv?

Dessa och liknande frågor kan leda till diskussioner om bl a skolans mål utifrån observationer av den konkreta verksamheten.

Ny forskning om pedagogiska handlingar

När denna rapport var färdigskriven fick jag kännedom om Inger Erikssons avhandling ”Lärares pedagogiska handlingar” (1999), som tar sin utgångs-punkt i begreppet pedagogisk takt som utvecklades av Max van Manen. Även om läsningen av skolledarnas redovisningar hade avslutats då och inte hade påverkats av denna forskning, väljer jag att kortfattad behandla den här. Jag upplever stora likheter mellan dessa begrepp och de resonemang som vi för här, och de är av stor betydelse för vidareutvecklingen av rektorsutbildningen. Van Manen började på 80-talet använda uttrycken pedagogisk takt och efter-tänksamhet för att beskriva den improviserande pedagogisk-didaktiska färdighet där man i varje ögonblick omedelbart vet hur man kan handla i inter-aktiva lärare-elev situationer (teaching-learning situations). (1995 s 41) I artikeln utvecklas diskussionen av begreppet och fokus läggs här på lärarens känslighet att avläsa elevernas inre behov och bakomliggande faktorer, samt lärarens känsla för balans i vilka krav som kan ställas och en moralisk intuition för vad som är den rätta handlingen. (op. cit. s 44 ff) Till varje undervisnings-situation kan man ställa oändligt många frågor om hur man bör handla: Vad passar för just dessa barn och vad inte? Vad borde man säga i denna situation? Hur kommer man in i klassrummet? Hur stänger man dörren? Var står läraren? Vilka erfarenheter skulle vara bra för dessa barn? Vilka frågor är bra för just denna eleven? Eftersom läraren konstant befinner sig i en situation av hand-lingstvång, vänder sig van Manen mot reflektionsbegreppet. Han menar att den praktiska kunskapen inte finns i huvudet utan i den existentiella situationen där personen befinner sig. Och den är därmed en del av den förkroppsligade

varelsen som personen är och dennes sociala och fysiska miljö.

Inger Eriksson (1999) har beskrivit olika aspekter av pedagogisk takt och hur de kan komma till uttryck i pedagogiska relationer, pedagogisk kontroll, pedagogisk undervisning och vid handlande i pedagogiska dilemman. Pedagogiska handlingar måste betraktas som komplexa och kontextberoende. De påverkas av kulturella och historiska faktorer men även av vilka typer av aktiviteter som pågår. Hon refererar till Colnerud (op. cit. s 22) som menar att van Manen inte har beaktat maktaspekten i relationen mellan läraren och eleverna utan främst fokuserar på den föräldraliknande, vårdande aspekten. Motstridiga krav och konflikterande intressen behandlas inte heller. Eriksson menar att van Manen definierar all påverkan från vuxna som pedagogisk om den kan bedömas vara bra för barnets personlighetsutveckling, oberoende av om de riktar sig mot lärande eller utvecklingen i stort. (op. cit. s 117)

Även om van Manens begrepp inte täcker hela det möjliga pedagogiska skeendet, så är det fruktbart och användbart för att upptäcka delar. Erikssons arbete erbjuder goda möjligheter att få syn på andra aspekter.

5 Materialet

Denna rapport bygger på en läsning och analys av ett urval av slutredovis-ningar från deltagarna i rektorsutbildningen 1996-98. Avsikten var att få fram vilka pedagogiska handlingar rektorerna hade sett i sina observationer, som ett exempel på den pedagogiska vision de hade utvecklat under utbildningen. Rektorerna hade ansvar för olika sorters verksamheter: förskola, barnskola, grund- eller gymnasieskola eller kommunal musikskola. Sammanlagt ingick 31 slutredovisningar. Gruppen bestod av 24 kvinnor och 7 män. Materialet genomlästes och sammanfattande anteckningar gjordes av varje redovisning. Därefter har ett antal beskrivningar av pedagogiska handlingar valts ut som utgångspunkt för reflektioner över materialet och vidare spekulationer över rektorernas tankar. Vårt eget synsätt har beskrivits i inledningen till denna skrift så att varje läsare kan förhålla sig till det vi skrivit och göra egna och annorlunda tolkningar.

Övergripande beskrivning

Arbetet har i de flesta slutredovisningar fokuserat på den praktiska uppgiften att bedriva ett utvecklingsarbete. Redovisningen har av många betraktats som en avrapportering främst för författaren själv (eller som uppgift i utbildningen), inte som en rapport man skall skriva på något särskilt sätt för att öka andras förståelse.

Materialet kan ses som ett uttryck för vad skolledarna ser, men också som en spegling av de problem som finns i skolledarnas fysiska arbetsområde.

En viktig skillnad finns i redovisningarna, beträffande vilken nivå i skolledarnas verklighet de handlar om: klassrummet, lärarens förhållningssätt; arbetslaget, skuggning osv; eller organisationen som sådan, dvs ett mera över-gripande plan. Redovisningarna handlar alltså om individnivå eller organisa-tionsnivå. I vissa men inte alla redovisningar framgår att skolledaren ser kopp-lingar mellan dessa nivåer, vilket jag tolkar som en insikt om organisationens betydelse för arbetet i enskilda arbetslag.

Flera redovisningar behandlar skolledarens observationer i klassrum och diskussionerna efteråt med läraren, som ett led i arbetslagsutvecklingen där lärare så småningom skulle skugga varandra. Utvecklingsarbetet har då handlat

om den senare aspekten. Arbetena skiljer sig i hur detaljerat och konkret redo-visningen är av pedagogiska handlingar i klassrummet. Flera beskrivningar är mycket övergripande och använder honnörsord. Vissa redovisningar behandlar bara den övergripande (organisatoriska) nivån utan att gå in på lärarens arbete i klassen. En undran är, hur mycket detta hänger samman med skolenhetens storlek? Medför en större organisation att individnivån minskar i betydelse?

Nästan ingen av redovisningarna ger en definition av pedagogiska hand-lingar. Ingen problematisering sker av begreppet utan det behandlas som om det var självklart. Inte heller observations- och tolkningsproblematiken behandlas. Kursdeltagarnas beskrivningar anger ofta målet istället för vilka handlingar som utfördes för att leda till ett visst mål. T ex ”Läraren skapade en trygg stämning”. Det framgår inte hur han/hon gjorde detta. Ungefär som om man förutsätter att det finns en standardmetod för att skapa en trygg stämning. Frågan är just vad den aktuella elevgruppen behövde, och hur läraren avläste detta för att sen omsätta det till handlingar. Vilka avsikter hade läraren och hur utfördes handlingarna? Andra exempel är att sätta gränser, att stimulera intresset. Det behöver göras på olika sätt för olika elever och elevgrupper. Det är viktigt att bli medveten om en eventuell frånvaro av variation och anpass-ning till den aktuella elevgruppen. Beskrivanpass-ningen av handlingarna behöver därför vara mycket konkret, så att man får en tydlig bild av hur läraren valde att göra i varje enskilt fall.

Vidare framgår inte om handlingarna hade önskat resultat, d v s om alla elever uppfattade handlingen på samma sätt, eller vilka som avvek. Vilka icke-avsedda effekter visade sig? Vilka elever deltog inte när det förefaller som de flesta har kommit igång bra? Varför just dessa elever? Vad behöver de? Resultatet beskrivs ofta på ett övergripande sätt, onyanserat, där mångfalden av elevresponser försvinner. Även här behövs en mer detaljerad beskrivning. Det är naturligtvis omöjligt att se alla effekter, men återigen så behövs med-vetenhet om denna problematik och då kan man kanske ange vilka val man har gjort i observationerna.

Om innehållet i de observerade pedagogiska handlingarna

Slutredovisningarna behandlar handlingar i mer eller mindre detalj och i olika settings: klassrummet, arbetslaget, skolan. Skolledarens observationer lar om lärares pedagogiska handlingar mot elever. Skolledarens egna hand-lingar riktar sig mot lärarna, inte mot elever, och ibland mot organisationen i

sin helhet. Handlingarna syftar mycket tydligt mot olika mål, men relationen mellan mål och handling är inte alltid tydlig, ibland är den underförstådd. En ny fråga kommer upp efter läsningen: betraktas handlingar som syftar mot ett organisatoriskt mål som pedagogiska, eller innebär ”pedagogiska handlingar” att de är riktade mot individer?

Hur som helst så visar dessa frågor att det i slutredovisningarna sker en blandning av olika delar: beskrivningar av lärares pedagogiska handlingar i klassrum och av skolledares ansträngningar att stimulera personalen att utbyta erfarenheter om pedagogiska frågor i form av en slags ”kollegahandledning”. Redovisningen beskriver både observationer i klassrum, skolledarens utveck-lingsarbete samt den verklighet som den försiggår i. Det är naturligtvis inte något konstigt utan snarare en konsekvens av uppgiftens karaktär och av verk-lighetens mångfald och komplexitet.

Exempel på skolledares beskrivning av lärares pedagogiska handlingar

Av materialet från lektionsbesöken framgår att en del fokuserar på pedagogiska handlingar, en del på annat. De avslutande redovisningarna inkluderar oftast inga detaljerade redogörelser för observationer. I det följande ges fem olika exempel ur materialet med mina reflekterande kommentarer.

1. Exempel på material från Marta och Bitte (högstadium)

Marta och Bitte redovisar en lista över huvudrubriker på det som observerats i klassrummet:

• Samspelet lärare elev (se, lyssna, empati) • Medvetenheten i handlingarna

• Hur lyfts eleven ett steg till • Arbetets uppläggning

• Elevmedverkan – elevens egen planering

• Hur elever med speciella behov möts (tillbakadragna, bråkiga, handikap-pade, dominerande, pojkar/flickor)

• Konsekvens i bemötande – uppföljning • Kroppsspråk

• Hur elevens självförtroende byggs upp • Hur utgår läraren från eleven

Exempel på beskrivningar: • Samspel lärare-elev

”A, B och D hade ett mycket tydligt samspel med eleverna. De såg varje unge i gruppen och gav sig tid att lyssna. De hade ögonkontakt och närhet. De andra barnen i gruppen hade lärt sig vänta och visa hänsyn. Lärarna tog tillvara det barnen uttryckte och spann vidare på detta.”

• Medvetenhet i handlingar

”Lärare A och B upplevde jag mycket medvetna i sina handlingar. De visste precis vad de gjorde, vilka frågor de ställde och varför. De olika hand-lingarna hängde samman i en medveten pedagogisk tanke i hela arbetet.”

• Hur lyfts eleven ett steg till

”Alla fem använde frågor av typen: Hur tänker du? Kan du tänka på annat sätt? Och förde diskussioner om hur man kan tänka olika. På så sätt fick eleverna lära av varandra, och de kom också in på nya tankespår.”

Kommentar

Första intrycket är att här visar redovisningen att det finns pedagogiska hand-lingar. Marta och Bitte beskriver konkreta samspelsbeteenden såsom ögon-kontakt och närhet, läraren lyssnar och spinner vidare på vad barnen säger samt ställer följdfrågor. Observatören tolkar det som att lärarna var medvetna i sina handlingar, ”de visste precis vad de gjorde, vilka frågor de ställde och varför”. Men hur vet skolledaren det? Sker tolkningen utifrån hennes egen förståelse, att hon skulle ha gjort likadant själv? Det skulle vara intressant att höra läraren själv berätta om sina handlingar, vilka tankar om de enskilda bar-nen som for genom hennes huvud och vilka känslor som for genom kroppen.

Här tänker jag på Reggio Emilia pedagogik och på betydelsen av doku-mentation (Lenz Taguchi, 1997, 1999). Vad sades egentligen i den konkreta situationen? Vad såg läraren, vad tänkte hon? Det ovanstående är skolledarens sammanfattning och bedömning, dvs hennes tolkning. Vad som faktiskt hände vet vi inte. För att det ska komma fram måste deltagarna själva vilja doku-mentera sitt eget arbete. Ett annat sätt att få mer kunskap om vad som händer är att samtala med en kollega som närvarat vid ens lektioner, och att jämföra sina iakttagelser och upplevelser, dvs en typ av kollegahandledning, inte olik det som skolledarna gjorde.

Syftet med skolledarnas utvecklingsprogram var dock inte att forska om ”sanningen”, utan att starta en utveckling där läraren blir medveten om de olika processer som pågår samtidigt i klassrummet. Där finns en otrolig komplexitet: hos varje elev pågår processer på olika nivåer (fysiskt, emotionellt, kognitivt, socialt) och eleverna reagerar olika utifrån sina personlighetsmässiga och kul-turella förutsättningar. Elevernas reaktioner påverkar varandra och de påverkas samtidigt av läraren. Läraren kan omöjligt följa allt detta samtidigt på ett med-vetet plan, utan kanske fokuserar på en elev i taget med sin fulla uppmärk-samhet, medan hon har grepp om en del andra och helheten på ett mindre full-ständigt sätt. Vad menas i denna kontext med pedagogiska handlingar? Hur kan man veta precis vad man gör?

Det verkar som det skulle vara en omöjlighet. Som jag ser det nu betyder pedagogisk handling att läraren har en medvetenhet om komplexiteten, försöker se varje elev som den är och försöker möta den utifrån sina egna förutsätt-ningar på alla plan. Vilka redskap har läraren till sitt förfogande för detta? Att se, känna, höra, att avläsa ansiktsuttryck, kroppshållning, röstläge, gester hos elever, och att känna sin egen fysiska och emotionella respons i situationen som t ex förvåning, osäkerhet, kaosångest, ilska men också samhörighet och värme. Varje handling har en eller flera mottagare och det kommer reaktioner på handlingen varefter processen fortsätter.

Arbetets uppläggning nämns i lektionsbeskrivningarna. Resultatet av planering och utfallet i den konkreta situationen kan iakttas och beskrivas. Kan planeringen betraktas som en pedagogisk handling? Syftet är att tillgodose varje elevs behov dock utan att glömma gruppen i sin helhet. Utförandet av lärarens handlingar påverkas av de olika pågående processerna och kanske ligger det pedagogiska i att följa processen i stället för planeringen, att ständigt anpassa sig till det som sker, ta ställning på nytt och ta fasta på det oväntade.

2. Exempel på material från Lina (F-5 skola)

Ett annat exempel är redovisningen av Lina som explicit definierar pedagogisk handling: ”Pedagogisk handling definierar jag som ett skeende vilket leder till en aktivitet med inlärningseffekt. Dessa komponenter ingår i en helhet för att skapa det pedagogiska klimat vilket är grunden för att lärande skall förekom-ma. Exempel på sådana komponenter jag fann vid dessa båda tillfällen är: bekräf-telse, kroppskontakt, aktivt kroppsspråk, tillit, accept, respons, rutin/vana,

dia-log, valfrihet, tillåtelse, respekt, ansvar, naturlig fysisk rörelse.” s 2,3.

Lina har fört samtal med lärare om vad de har gjort och varför. Hon beskriver sedan skolans pedagogik.

Kommentar

Ordet inlärningseffekt leder tankarna till enbart kognitiv aktivitet, men det behöver inte vara tänkt så. Lina nämner det pedagogiska klimatet. Här finns kopplingar till Laevers arbete (1994), där barns emotionella välbefinnande betraktas som en förutsättning för kognitiv utveckling. Även i den senaste läroplanen (Lpo 94, 1998) nämns den sociala utvecklingen före kun-skapsmålen (s 10).

3. Exempel på material från Oskar

Oskar (s 4) löste uppgiften genom att på en studiedag inventera de allra vik-tigaste pedagogiska handlingarna på en skola. Utifrån denna inventering valdes att arbeta med sättet att hantera elevernas självförtroende. Under ett lektionspass gjordes observationer och nedtecknades tänkbara handlingar som kunde påverka elevernas självförtroende. Samtal mellan lärare och observatör fördes direkt efter lektionen, om motivet för och effekten av olika handlingar. Materialet sammanställdes och användes vid en studiedag där handlingarnas hypotetiska effekt diskuterades, positiv, negativ eller ingen.

Kommentar

Här har alltså handlingar eller ett tema beskrivits explicit, men inte den verk-liga effekten, hur respektive elev eller grupp reagerade på handlingen. Sådana beskrivningar är utmärkta som underlag för en diskussion av tankar om peda-gogik. De tydliggör lärarens motiv för en vald handling och de förväntade och verkliga effekter.

Exempel ges också på hur elever handlar när de utvecklar självförtroende (s 5): delta i diskussioner, framföra positiv och negativ kritik, hjälpa varandra mm. Jag uppfattar ovanstående ansats som ett bra sätt att få igång en process hos lärare. Dock finns inte en explicit beskrivning av vad läraren faktiskt gör, på detaljnivå, för att öka självförtroendet hos eleverna. Egentligen är alla dessa handlingar hypoteser i och med att de förväntas leda till ett mål. Man vet dock aldrig säkert vilket som har orsakat vad, självförtroendet är inte som en kemisk reaktion som framträder direkt, utan det tar tid att utveckla.

4. Exempel på material från Minna (barnskola)

Minna ger i redovisningen flera övergripande, sammanfattande beskrivningar av hur lärarna gör. Hon skriver om barnskolan: ”...Läraren går runt i klass-rummet och för en dialog med varje enskild elev. Läraren hjälper elever till-rätta, handleder och diskuterar och ger stöd. ... Pedagogerna är kreativa och kommunicerar med barnen på ett sätt som innebär att man använder sig av både det verbala och kroppsliga språket i större utsträckning än man gör i mer traditionella skolor där invandrartätheten inte är så stor. Man gör ”allt” för att få bekräftelse på att barnet har förstått sammanhang och innebörd. ...” (s 4)

Kommentar

Vad får vi ut av denna beskrivning? Den ger mig intrycket av en välfungerande verksamhet, men jag vet fortfarande inte hur läraren gör i detalj, vilken stil hon har, om hon lyckas. Dessa handlingar kan utföras på olika sätt, med verk-lig empati och insikt, utifrån barnens perspektiv, eller med lotsning och med förtryck. Det framgår inte. Hur tar man i arbetslaget tillvara varandras erfaren-heter och kunskaper? Vad innebär det? Sker det en kontinuerlig diskussion och utveckling av lärarnas tänkande eller ger de sina stenciler till varandra?

5. Exempel på material från Sture (högstadium)

Sture skriver om högstadiet, biologi, år 6: ”...Engagemanget från eleverna är dock lägre under diskussionerna än under laborationerna. ...Frågan är, vad det är som gör att eleverna i resonemangsdelen inte är mer engagerade än de är. Den engagerade mig mycket ... Jag känner igen mig i ”ideallektionen” från min egen lärarhögskoletid, 1975-1977. Dagens ungdomar kräver något annat.” (bilaga, s 2)

I ett annat exempel (fysik år 8) beskrivs lektionen som väl upplagd, intres-sant, men lektionen stupar på något. Sture funderar över relationen mellan läraren och elever, som inte alltid har fungerat tidigare, och undrar om aggres-sioner mot läraren markeras pga hans (Stures) närvaro. Betyder detta att peda-gogiska handlingar, hur väl de än är uttänkta, förankrade, anpassade till eleven etc, inte kan fungera utan en bra relation mellan lärare och elever? Sture skriver i sina tankar kring iakttagelserna: ”Har läraren god kontakt med eleverna, en relation som kännetecknas av värme, trygghet, engagemang och ömsesidig

respekt, ... så uppfylls den största förutsättningen för elevernas, och lärarens lärande. Har läraren denna goda kontakt röner hon framgång med till och med ganska tråkig planering, har läraren den inte så riskerar den mest pedagogiska av planeringar att bli en flopp.” Denna insikten om betydelsen av lärarens sociala kompetens har använts vid rekryteringen av nya lärare på Stures skola.

Kommentar

Även här får jag intrycket att skolledaren fick en bra insikt i vad som hände i klassrummet, medan det var svårt att kommunicera vad han faktiskt såg i detalj.

Avslutande kommentar

Dessa exempel visar att det finns mycket intressant material och mycket att diskutera utifrån. På detta sätt har utvecklingsuppgiften under rektorsutbild-ningen varit bra. Det var också bra att begreppet ”pedagogiska handlingar” inte preciserades från början, vilket ledde till en mångfald av olikheter i slutre-dovisningarna. För mig har skrivandet och läsandet betytt att jag har börjat se de olika betydelserna, men också betingelser under vilka de skall kunna observeras i klassrummens verklighet. Reflektion över detta och över framti-da material från liknande utvecklingsuppgifter kan bidra till att skeenden i klass-rummet observeras med större skärpa. Diskussion av dessa skeenden kan bidra till utveckling av skolans pedagogik.

Exempel på skolledarens pedagogiska handlingar

I materialet beskrivs utvecklingsprogrammet som skolledaren hade i uppdrag att utföra. Man kan se det som att de skulle beskriva och reflektera över sina egna pedagogiska handlingar gentemot lärare och organisationen, i syfte att utveckla dessa. Redovisningarna behandlar mest skolledarens pedagogiska roll som handledare samt kontexten, den i många fall turbulenta verkligheten där uppgiften skulle genomföras. Perspektivet är vardagsnära och det görs få försök att förankra arbetet på ett teoretiskt plan.

1. Exempel på material från Lina (F-5 skola)

Redovisningen börjar med en beskrivning av de olika personalsamtal Lina har haft, deras syften och hur de utformats (s 3):

1 Lina började skriva förutsättningslöst medan hon observerade de peda-gogiska handlingar som hon uppfattade i klassrummet hos två olika lärare. Därefter hittade hon rubriker till varje handling. Det framgår inte om dessa rubriker är samma som komponenterna som nämndes i föregående avsnitt. Samtalet med läraren efteråt handlar om de didaktiska frågorna vad och framförallt varför.

2 Alla lärare besöktes. Målet var att alla skulle bli sedda och få möjlighet till reflektion och diskussion med Lina. Flera samtal fördes i grupp. Lina fick kunskaper om verksamheten. Besöket förbereddes genom en blankett som beskrev lektionens innehåll och mål som hjälp till det efterföljande sam-talet. En bieffekt var att blanketten styrde vad som hände i klassrummet, lärarna vågade inte gå ifrån den beskrivna planeringen.

3 Individuella personalsamtal. Syftet var att få fördjupad kontakt med och kännedom om varandra. I samtalet gavs en beskrivning av vad som lett den enskilde till skolan och vilka förväntningar som fanns inför framtiden.

4 Kartläggningen fortsätter med en tredje omgång samtal som följer på ett klassrumsbesök. Syfte var att behandla någon eller några pedagogiska prob-lem där Lina markerar vad hon tycker är viktigt. Samtalet utformades som handledning.

Besöken och samtalen ger en tydlig bild av verksamheten som pågår enligt Lina.

Beskrivning av skolans pedagogik följer med Linas tolkning och ställ-ningstagande om pedagogik och lärande (s 4). Hon ger en bra beskrivning som jag kan följa och förstå. Dock ges inga referenser som skulle gett den en ytterligare mer teoretisk förankring. Frågan är hur den beskrivna bilden ser ut i verkligheten: ”Eleverna blir sedda. De omges av tydliga vuxna och ramar.” Hur ser ramarna ut då? Hur gör de vuxna konkret när de är tydliga? Behöver alla elever lika tydliga vuxna förebilder? Eller skall de vara tydliga på olika sätt? Vilka sätt? Vilken repertoar har dessa vuxna för att anpassa sitt beteende till vad eleven och situationen kräver?

I Linas arbete saknar jag elevperspektivet trots att hon skriver i avsnittet ”Elever och föräldrar” (s 5) att ”En grundlig undersökning om vad de olika avnämarna i och omkring verksamheten anser om vad kvalitet är, vilka

kri-terier som gäller och hur de sedan rangordnas blir underlag för vidare utveck-ling.” Hur ser eleverna på sin situation, hur uttrycker de sig i egna ord? Enligt en TEMO undersökning trivs de bra med kamrater, vuxna och undervisning. Det de vill ha mer av är möjligheten att påverka innehåll och läromedel.

Lina skriver vidare: ”Vi använder många ord som inte betyder något förrän de dyker upp i händelser runt något som kräver att något sker, exempelvis när någon elev med sina handlingar talar om att han eller hon inte mår bra. .... Arbetslaget är det naturliga forumet för det pedagogiska samtalet. Flera vuxna runt eleven kräver att värdegrunder och ramar formuleras.” Det hålls peda-gogiska kvällsmöten med personalen. Skuggning som utgångspunkt i det med-vetna pedagogiska samtalet har ännu bara vidrörts och inte kommit igång. Däremot finns det behov i personalgruppen att besöka andra verksamheter.

I avsnittet ”Rektorsuppdraget” står: ”Att tala om för redan duktiga peda-goger, med mycket erfarenhet, att de genom att göra som jag påstår vara en riktigare väg blir bättre är inte konfliktfritt eller helt lätt.” (s 6)

Kommentar

Lina gör uttalanden om chefsrollen där det är chefen som talar om vad som är viktigt och vad som är rätt. Det står i motsats till en handledarroll där per-sonalen får möjlighet att utveckla sina egna tankar och göra sina egna bedömningar. Det är självklart att skuggning är känslig om någon, speciellt en chef, skall tala om saker för en, istället för att man gemensamt på samma nivå diskuterar sina bilder av samma verklighet. Vilket förhållningssätt mot andra visas genom detta? Vilken syn har skolledaren på sig själv i sin yrkesroll? Här finns intressant material som kan diskuteras, speciellt beträffande rela-tionen mellan skolledaren och lärare. Nästan samma resonemang kan föras som för pedagogiska handlingar: om det finns en god relation mellan rektor och lärare, då kan en utveckling komma igång och fortsätta.

I rapporten Kreativa lärmiljöer (Hallerström 1997) beskrivs ledningens funktioner och förhållningssätt som kunde förknippas med kreativa och inno-vativa miljöer i högstadieskolor. Särskilt viktiga är ledningens sätt att skapa idéstöd och utmaningar, och att skapa tillit, frihet och förtroende. (s 57) Det är viktigt att visa äkta intresse för vad människor gör och att möta och prata med medarbetarna. Uppgiften att skriva ett utvecklingsprogram stämmer överens med detta synsätt och torde ge rika tillfällen till reflektion över rek-torsuppdraget under rektorsutbildningen. De ovan anförda exemplen visar dock hur svårt det är att tillägna sig ett sådant öppet förhållningssätt i

kombi-nation med att ha tydliga visioner för skolans utveckling. Det är lätt att åter-falla i en syn på ledarskap där rektor är expert och skall förmedla sin syn. Det kanske sker på bekostnad av tillit och förtroende i arbetsklimatet. Man menar i rapporten (op. cit. s 62) att det finns ett samband mellan hur förhållandet mellan ledning och lärare ser ut och mellan lärare och elever.

2. Exempel på material från Edward (verksamhet för barn 1-16 år)

Redovisningen börjar med en kort beskrivning av den pågående organisa-toriska förändringen på skolan där personalen fördelas på tre spår med ca 20 pedagoger i varje. Utvecklingsarbetet började med att Edward observerade personalen i ett av barnskolans arbetslag, som var en väl fungerande grupp där alla kände sig trygga. Det var ett strategiskt val att starta i liten skala och låta utvecklingsprogrammet växa efter hand. Förskolläraren, fritidspedagogen och läraren observerades var och en och därefter beskrevs i ett möte med arbets-laget vad Edward hade sett och hur han hade tolkat det. Tolkningarna disku-terades, för de stämde inte alltid med pedagogernas syn. Samtalet kring arbetssättet och hur det kunde utvecklas blev mycket bra. Det ges dock i redovisningen ingen konkret information om innehållet i observationerna eller diskussionen. Däremot beskrivs lärdomen att varje person vill ha respons genast efter observationen, vilket utnyttjades när nästa arbetslag skulle observeras längre fram. I det första arbetslaget observerade pedagogerna varandra i sitt arbete under olika arbetspass under en vecka och även det ledde till bra samtal. ”Tanken var att detta skulle bli en del av deras arbetssätt att ständigt vara observanta på varandras sätt att arbeta men även ... att få igång det egna tänkandet och reflekterandet över varför pedagoger gör det de gör.” (s 3) Sen upprepades dessa steg i ett annat arbetslag, varefter de två lagen gick in och tittade på varandra. Vidare utvidgning av arbetet sköts upp för att led-ningsgruppen valde att bedriva en annan typ av kvalitetsutvecklingsarbete. Lärdomen här var för Edward att ett utvecklingsarbete måste vara förankrat i hela ledningsgruppen.

Kommentar

Här ges ett exempel på hur en biträdande rektor har använt en strategi att starta i en liten trygg grupp för att skapa goda förutsättningar för utveckling som sen kan sprida sig till hela skolan. Att det blev en diskussion av hans tolkningar

tyder på ett bra samtalsklimat och en icke auktoritär handledarroll. Den posi-tiva starten av utvecklingsprojektet bidrog sannolikt till att det kunde fortsät-ta till ett annat arbetslag och att pedagogerna i två olika lag kunde observera varandra utan att vara rädda och känna sig kritiserade. Edward har lyckats delvis med sitt projekt, hans pedagogiska handlingar har fungerat nedåt men inte uppåt, vilket ledde till att projektet inte kunde fortsätta.

3. Exempel på material från Helena (barnskola)

Helena konstaterar att hon som skolledare är välkommen att göra observa-tioner och ställa frågor, medan det är ett långt steg till att personalen observerar varandra. ”Personalen hör och ser, men behåller intryck och synpunkter för sig själv och är inte beredd att offra den ”mysiga stämningen” i arbetslaget genom att kritisera, med konflikter som följd säger man.” (s 2) Hon beskriver resultatet av sina besök och de påföljande diskussionerna på planeringsmöten och arbetsplatsträffar som att personalen började reflektera över mötet med barnen och vad som sker i processen. Helena mötte värme och tacksamhet från personalen och hennes intresse uppskattades av arbetslaget.

Redovisningen beskriver tankar om visioner för verksamheten och vad som är viktigt att göra för en skolledare. Helena beskriver ett utvecklingsprogram i 10 steg men flyttar under rektorsutbildningen över till en annan befattning och ett annat område, där hon startar om med utvecklingsprogrammet. På arbetsplatsträffarna med 30 personer i det nya området är det tyst det första halvåret. Hon ser det som sin uppgift att sammansvetsa gruppen.

Kommentar

Redovisningen är kortfattad och ger inga konkreta detaljer om innehållet i observationerna eller i samtalen med personalen. Dock är det intressant att notera atmosfären bland personalen där man inte för en diskussion om vad man ser av rädsla för konflikter. Det framgår inte hur utvecklingsprogrammet introducerades bland personalen.

Avslutande kommentar

I flera av redovisningarna framgår en uppgivenhet över att förändringspro-cessen tar så lång tid. Organisatoriska förändringar, sammanslagningar av olika skolenheter och nya administrativa rutiner stör det långsiktiga

utvecklingsar-betet där personalen får arbeta i en positiv atmosfär och känner engagemang i sitt arbete. Rektors uppgift är inte lätt. Desto viktigare är det med stor med-vetenhet om de processer som pågår bland personal och bland elever. Rektorns förhållningssätt är bland det viktigaste redskap i arbetet.

Ett gemensamt drag i de flesta redovisningarna är frånvaron av litteratur-referenser. Den under rektorsutbildningen lästa litteratur och de teorier som man studerat och diskuterat, används inte som stöd för att beskriva och för-klara utvecklingsprojektet på skolan eller för att förankra strategin som valdes för att genomföra det.

6 Diskussion

Inom rektorsutbildningen har man strävat efter att knyta ihop teori och praktik. I utbildningen upplevde man att rektorerna i många fall hade svårt att beskriva och förklara skolans pedagogiska ambitioner och den vardagliga verk-samheten. Uttalanden höll sig på en retorisk nivå, där rektorerna uttryckte sig i allmänna ordalag, ungefär som i läroplanen. Den konkreta vardagsnivån sak-nades liksom kontakten med teoretiska bakomliggande tankegångar. Därför gavs rektorerna under utbildningen en uppgift där de tvingades att själva bege sig ut i klassrummen som observatörer.

Syftet var att öka rektorernas medvetenhet om pedagogiska processer på den egna skolan. Resultatet från observationerna och den övergripande upp-giften att beskriva den egna skolans pedagogik avrapporterades i en slutredo-visning. Granskning av redovisningarna visar att rektorerna sällan beskrev direkta, konkreta observationer. Istället användes övergripande, sammanfat-tande termer som inte ger tillräcklig information om vad som hände. Utifrån en insikt om verklighetens komplexitet är det inte förvånande att man inte alltid lyckas med en detaljerad beskrivning. Men det är förvånande att det inte framkommer någon medvetenhet om problematiken, och ingen insikt i nöd-vändigheten att vara så konkret att man kan ta på vad som hände, för att kunna diskutera just det. Likaså är det förvånande att den teoretiska anknytningen saknas i redovisningarna.

Detta väcker frågor om rektorsutbildningen och dess uppläggning och helt konkret om den här redovisade uppgiften. Finns en möjlighet att under rektors-utbildningen starta en dialog med deltagarna och ge stöd för en prioritering av det pedagogiska ledarskapet? Hur lär man sig skapa ett positivt skolklimat, hur får rektorerna syn på sina egna pedagogiska handlingar? Uppgiften var tänkt att fungera just så men det har inte lyckats i många fall. Behövs en annan uppläggning? Behövs en större teoretisk medvetenhet om problemet att se verk-ligheten? Behövs träning i att observera, t ex med hjälp av videoinspelningar? Vilka teoretiska texter skulle kunna användas? Eller är det även här tidsbristen som spökar?

En annan fråga är om rektorerna i utbildningen delade vår inledande syn på rektors ledarskap? Behöver rektor verkligen gå ut i den pedagogiska

verk-samheten för att kunna leda den pedagogiska utvecklingen? Eller är det enbart ett medel för att få kontakt med personalen och få legitimitet i sin ledarroll? Finns här outtalade hinder och motstånd som borde komma till ytan och diskuteras? Här kommer vi också in i en diskussion av pedagogiska handlingar i rektorsutbildningen. Hur kan den läggas upp så att en progression skapas, och där ett synsätt grundläggs som i sin tillämpning bidrar till goda skolklimat och kreativa lärmiljöer?

Tidigare forskning visar hur svårt det är att förändra lärares synsätt, och att få kontakt med deras subjektiva teorier. Men det finns också lyckade försök. Gemensamt för dessa är att man använder en mycket konkret beskrivningsnivå utifrån egen direkt erfarenhet. Det är vår övertygelse att endast där, utifrån den konkreta upptäckten av vad man själv gör och ser, kan förändring ske.

Under arbetet med denna rapport har vi haft mycket intressanta och stimu-lerande diskussioner. Begreppet pedagogisk handling och rektorernas mate-rial visade sig för oss vara fruktbart som utgångspunkt. Förhoppningen är att denna rapport kan bidra till att sådana diskussioner kan föras i rektorsutbild-ningen. Dessutom hoppas vi att den också ger utgångspunkter för verksamma rektorer att fundera över sin pedagogiska verksamhet och sin ledarroll.