Vi finns bara där och lever men på riktigt är vi onödiga : En studie om elevers möjligheter att reflektera över livsfrågor i svenskämnets litteraturundervisning

Vi finns bara där och lever men på

riktigt är vi onödiga

En studie om elevers möjligheter att reflektera över

livsfrågor i svenskämnets litteraturundervisning

Jenny Larsson

Examensarbete 15 hp Handledare: Rebecka Florin Sädbom VAL/Lärarutbildningen Examinator: Martin Hugo

1

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE Examensarbete: 15 hp

OCH KOMMUNIKATION (HLK) VAL/Lärarutbildningen

Jönköping University VT- 20

SAMMANFATTNING

______________________________________________________________________ Jenny Larsson

Vi finns bara där och lever men på riktigt är vi onödiga

En studie om elevers möjligheter att reflektera över livsfrågor i svenskämnets litteraturundervisning

Sidor: 39

______________________________________________________________________ Studiens syfte är att undersöka hur svenskämnets litteraturundervisning kan ge möjlighet för elever att reflektera över livsfrågor.

Frågeställningarna som ligger till grund för studien är;

• Vilken didaktisk potential att reflektera över livsfrågor för elever har läsning och bearbetning av litterära verk i svenskämnets litteraturundervisning?

• Vilka reflektioner kommer till uttryck i elevernas texter?

• Vilka möjligheter eller begränsningar att reflektera över livsfrågor gav undervisningen om dystopiska berättelserna?

Undersökningen består av en fallstudie av ett tematiskt arbete med den dystopiska genren på en högstadieskola i åk 8 och 9 samt en kvalitativ innehållsanalys av elevtexter som producerades under arbetsområdet. Resultatet analyserades med utgångspunkt i de teoretiska perspektiven receptionsteori och främmandegöring. Resultatet visar att eleverna reflekterade över livfrågor som rörde tematiken i de texter som de mötte. De dystopiska verken gav flera möjligheter för eleverna att reflektera över livsfrågor som till stor del handlade om faror med teknikutvecklingen men också vad som gör livet meningsfullt och människan lycklig. Det som både gav möjligheter men också begränsade elevernas möjlighet att reflektera över texterna var att lärarna styrde vad eleverna skulle reflektera över. Lärarnas stöd och frågor var dock avhängigt för elevernas förmåga att kunna ta till sig och förstå texterna. När eleverna lämnades mer ensamma med sina frågor och tolkningar var det svårare för dem att uttrycka varför de tyckte som de tyckte eller kände som de kände.

Sökord: livsfrågor, didaktisk potential, dystopisk litteratur, fallstudie, svenskämnet, litteraturundervisning, främmandegöring, receptionsteori

____________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000. 036162585 och kommunikation

Box 1026 551 11 Jönköping

2

Innehåll

1. Inledning ... 4

2. Bakgrund ... 5

3.1 Vad kännetecknar en livsfråga? ... 5

3.2 Didaktisk potential ... 5

3.3 Dystopisk litteratur ... 6

3.4 Litteratur och livsfrågor i skolans styrdokument ... 6

3.5 Skönlitteraturens didaktiska potential ... 7

3.5 Motiveringar till en livsfrågeorienterad litteraturundervisning ... 8

3.7 Tidigare forskning ... 9

3. Syfte och frågeställningar... 11

4. Teoretiskt ramverk ... 12

4.1 Litterär receptionsteori ... 12

4.2 Främmandegöring och dystopisk litteratur... 15

5. Metod ... 16

5.1 Metodval ... 16

5.1.1 Fallstudien ... 16

5.1.2 Den kvalitativa innehållsanalysen ... 17

5.2 Urval ... 18

5.3 Genomförande ... 18

5.3.1 De inledande föreläsningarna ... 19

5.3.2 Den dystopiska novellen Savannen av Ray Bradbury ... 19

5.3.3 Bearbetningen av novellen ... 20

5.3.4 Filmen Never Let Me Go ... 21

5.4 Trovärdighet ... 21

5.7 Forskningsetik ... 21

6. Resultat ... 22

6.1 Resultatet av fallstudien – byggandet av förförståelse ... 22

6.2 Elevernas reflektioner kring novellen Savannen ... 23

6.2.1 Teknikutvecklingens faror ... 23

6.2.2 Vad gör människan lycklig? ... 27

6.2.3 Vilka nya tankar om tekniken och framtiden väcktes av läsningen? ... 29

6.3 Elevernas tankar om filmen Never let me go ... 30

7. Diskussion ... 32

7.1 Vilka reflektioner över livsfrågor kommer till uttryck i elevernas texter? ... 32

3

7.3 Vilken didaktisk potential att reflektera över livsfrågor har läsning och bearbetning av

litterära verk i svenskämnets litteraturundervisning? ... 35

7.4 Metoddiskussion ... 36

7.5 Förslag på vidare forskning ... 37

4

1. Inledning

Pierre Anthon hoppade av skolan den dagen han kom på att det inte var någon idé att göra något, när ingenting ändå hade någon betydelse (Intet, 2000, s. 6).

I Tellers (2000) ungdomsroman Intet hoppar Pierre Anthon, i klass 7A, av skolan för att sitta i ett plommonträd och kasta plommon på sina före detta klasskamrater samtidigt som han ropar till dem att ingenting har någon betydelse. Tanken att ingenting har någon betydelse är förstås oroande för klasskamraterna som försöker övertyga Pierre Anthon om att det faktiskt finns en betydelse och en mening med allt. Både på och mellan raderna dyker fler frågeställningar upp i romanen som handlar om livets mening, om livets uppkomst och betydelse. Tellers (2000) roman Intet är bara ett exempel på hur skönlitteratur kan gestalta de stora livsfrågorna om det mänskliga livets villkor, om vad som är meningen med alltihop, hur livet ska levas, hur världen uppstod eller hur framtiden kommer att bli. Dessa livsfrågor dyker upp och levandegörs bland annat genom de skönlitterära texternas karaktärer då de exempelvis drabbas av sjukdom, död, fattigdom, slaveri, orättvisor, utanförskap, mobbing eller ensamhet.

Skönlitteraturens förmåga att gestalta dessa livsfrågor borde ha betydelse för skolans litteraturundervisning menar vissa forskare. Orlenius (2003), som forskat om unga och livsfrågor, menar att skolans litteraturundervisning skulle kunna ge möjlighet för unga att få reflektera över dessa frågor. De ungas livsfrågor prioriteras dock inte i skolan och situationen för många barn och ungdomar, som har marginaliserats av skolan, hade kunnat vara annorlunda om vuxenvärlden haft en bättre förmåga att hantera dessa frågor om livet och existensen (Orlenius, 2003).

Min egen upplevelse av litteraturundervisningen, både som elev en gång i tiden och numera som lärare, är att litteraturundervisningen idag fokuserar mycket på elevens läsförståelse och läsupplevelse där den förr kanske mer lade tonvikten på litteraturen som förmedlare av ett kulturarv och litteraturhistorisk bildning. Det litterära stoffets innehåll och vilken relevans det kan ha för elevens liv och förståelse av sig själv och sin omvärld verkar dock ofta hamna i skymundan när litteraturen ska bearbetas. Denna studie vill därför att bidra till en ökad kunskap om vilka möjligheter svenskämnets litteraturundervisning har för elever att reflektera över livsfrågor.

5

2. Bakgrund

I detta kapitel definieras väsentliga begrepp och vilken betydelse livsfrågor har i svenskämnet enligt skolans styrdokument. Först presenteras begreppen livsfråga, didaktisk potential och

dystopisk litteratur som är väsentliga för studien. Vidare presenteras ett avsnitt om

skönlitteraturens didaktiska potential samt ett avsnitt som handlar om hur en livsfrågeorienterad litteraturundervisning kan motiveras. Slutligen kommer ett avsnitt om tidigare forskning i ämnet.

3.1 Vad kännetecknar en livsfråga?

Det är svårt att hitta en exakt avgränsning för livsfrågeområdet (Hartman, 2009). Livsfrågor handlar snarare om individens sätt att orientera sig i det egna levandet (Zetterqvist, 2009). Gyllensten (1980), som citeras av Jeffner (1991, beskriver livsfrågor och att de handlar om:

[…] meningen med livet, om hur vi skall kunna stå ut med lidande och död, om vårt ansvar för varandra och för oss själva, om gränserna för vår egen förmåga och om vårt beroende av krafter utanför det blott och bart mänskligas räckvidd, om skuld och oskuld, om leda och förtvivlan och driften att förkasta sig själv […] (Gyllensten, 1980 i Jeffner, 1991, s. 15).

Livsfrågor kan alltså handla om vad som är viktigt i livet, till exempel vad som är meningen med alltihop, hur världen vi lever i har uppstått och hur vi vet något om det, hur framtiden kommer se ut, hur det känns att leva och vad som är gott och ont. En helt entydig definition om vad som är en livsfråga är dock svår att ge. Vad som blir en livsfråga är avhängigt vilket liv, eller vilken bärare, som ställer frågan.

3.2 Didaktisk potential

Didaktisk potential är ett teoretiskt begrepp som saknar entydig definition men används av

bland annat Alkestrand (2016). I sin avhandling definierar Alkestrand ”didaktisk potential” som ”vilka möjligheter att problematisera värdegrundsfrågor som skönlitteratur ger upphov till” (Alkestrand, 2016, s. 70). Begreppet knyts där till en specifik möjlighet som skönlitteraturen ger upphov till. Alkestrand (2016) menar att man inte kan dela in skönlitteratur i verk med eller utan didaktisk potential då all sorts skönlitteratur har potential att diskutera olika frågor utifrån.

6

I denna studie handlar didaktiska potential med ett övergripande synsätt om elevers möjligheter att tillägna sig kunskap samt den möjlighet att erbjuda kunskap som en undervisning har. När den didaktisk potentialen utforskas handlar det därmed om att undersöka undervisningens lärandemöjligheter. Begreppet används här synonymt med Alkestrands användning av begreppet men betecknar mer specifikt vilka möjligheter att reflektera

över livsfrågor som skönlitteraturen ger upphov till för eleven i samband med svenskämnets

litteraturundervisning.

3.3 Dystopisk litteratur

Den dystopiska berättelsen känns igen genom att den skildrar ett samhälle som är motsatsen till det utopiska drömsamhället. Berättelserna kan handla om samhällen i en obestämbar framtid som har gått under på grund av krig, miljökatastrofer, virus eller är kontrollerade av en totalitär stat. I berättelsen dras ofta problem eller hot mot samhället till sin spets för att tydliggöra de förödande effekterna som kan uppstå till exempel på grund av klimatförändringar, krig, teknikutveckling eller en totalitär stat. I berättelserna kan exempelvis farorna med klimatförändringarna eller atombomben synliggöras genom författaren målar upp ett samhälle som gått under på grund av en klimatkatastrof eller ett atombomskrig. Oftast är det i berättelserna endast några få överlevande som försöker klara sig i den värld som är kvar, där det råder resursbrist och är farligt att leva på grund av civilisationskollaps.

De dystopiska verken speglar på så vis också olika tiders rädslor, som exempelvis rädslan för ett tredje världskrig som särskilt gestaltas i verk under kapprustningen under kalla kriget. Vår tids oro för klimatförändringarna speglas också i många ungdomsromaner eller filmer. Den dystopiska genren har särskilt blivit en populär genre bland unga. Filmatiserade verk som The

Hunger Games (Lawrence och Ross, 2012), The Maze Runner (Ball, 2014) och Divergent (Burger,

2014) har också underlättat för de mindre lässugna ungdomarna att komma i kontakt med genren.

3.4 Litteratur och livsfrågor i skolans styrdokument

I kommentarmaterialet (Skolverket, 2017) till kursplanen i svenska (Lgr 11) beskrivs litteraturens möjligheter och ger en antydan om hur den ska bearbetas:

7

Litteraturen kan bli en källa till tröst och stöd för den som söker svar på frågor om sitt liv och sin omvärld. Den kan också ge kunskaper som är svåra att få på något annat sätt. Genom att eleverna får föra diskussioner om livsfrågor utifrån litteraturen kan

undervisningen uppnå syftet att eleverna ska utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket, 2017, s. 7).

Litteraturundervisningen ska alltså, enligt Skolverket, både vara språkutvecklande, identitetsskapande och ge förståelse för omvärlden. Litteraturen har en alldeles särskild potential att ge dessa kunskaper och det är särskilt genom att diskutera livsfrågor utifrån litteraturen som dessa kunskaper erhålls, enligt Skolverket. Vidare står det i det centrala innehållet i svenskämnets kursplan (Lgr11) att undervisningen ska innehålla skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets -och livsfrågor. Även i kunskapskraven nämns livsfrågor och eleven ska utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor kunna tolka och resonera om budskap i olika verk.

3.5 Skönlitteraturens didaktiska potential

När texten tar läsaren till främmande platser och låter läsaren leva andras liv, både mänskliga och icke-mänskliga, erbjuds upplevelser av det som ligger bortanför det vi vet och känner till. Detta gör det möjligt för läsaren att föreställa sig världar som hen annars aldrig skulle uppleva. Denna möjlighet ger läsaren också alternativa livsval, menar Lindström (2000), och åskådliggör denna möjlighet i ett citat från en ung stipendiat som han skriver om i en artikel. Mary hade vuxit upp i extrem misär men skriver såhär i en självbiografisk uppsats om skönlitteraturens betydelse för henne:

Det är i stor utsträckning böckernas förtjänst att jag räddade mig igenom barndomen. Historier, böcker och umgänget med deras karaktärer erbjöd mig inte bara en tillflykt utan dessutom alternativa modeller för hur livet skulle kunna levas (I Lindström, 2000, s. 76).

Där vår egen föreställningsförmåga om olika livsalternativ är begränsad kan skönlitteraturen på ett levande på ett mer emotionellt tillgängligt sätt gestalta dessa livsalternativ, menar Bråkenhielm (2001). Litteraturen kan öka vår förmåga att se alternativa livsval och ”klarsynt klarlägga svårigheter och möjligheter i ett visst sätt att leva” (Bråkenhielm, 2001, s. 56). Att sammanföra elevens livsfrågor och litteraturen skulle därför kunna hjälpa eleven att orientera sig i tillvaron. Genom litteraturen kan eleven utforska både sig själva och andra, definiera och omdefiniera sig själv och vem han eller hon skulle kunna bli och hur världen skulle kunna

8

se ut, menar Langer (2005). En livsfrågeorienterad litteraturundervisning skulle kunna göra läsningen meningsfull för eleven eftersom den fokuserar på vilken relevans läsningen har för elevens liv samt öppna nya perspektiv i förståelsen för sig själv och andra i världen och erbjuda alternativa livsval.

3.5 Motiveringar till en livsfrågeorienterad litteraturundervisning

Det kanske kan tyckas självklart att litteraturundervisningen ska vara livsfrågeorienterad men en historisk överblick över svenskämnet visar att synen på svenskämnet och vilken roll litteraturen ska spela är långt ifrån självklar. Litteraturen har använts som alltifrån identitetsskapare, demokratiutvecklare, färdighetstränare till att förmedla en specifik kanon och därmed ett specifikt kulturarv, visar Thavenius (1999).

I arbetet som lärare i svenska är litteraturens roll i litteraturundervisning högst relevant. Dessutom behöver frågan om varför eleverna ska läsa litteratur motiveras, särskilt för elevernas skull. Molloy (2003) visar i en undersökning att en av anledningen att litteratursamtalets möjligheter sällan förverkligas beror på att eleverna känner sig osäkra på varför man ska läsa skönlitteratur. En lösning på det skulle, enligt Molloy (2003) kunna vara att man lyckas knyta an texten till elevens liv eller livsfrågor. Hon hänvisar bland annat till Rosenblatt (2002) som menar att tonåringar vill lära sig om livet, om det samhälle de lever i och om framtiden när de läser skönlitteratur. Därför förespråkar Molloy (2003) ett förändrat svenskämne där framför allt existentiella frågeställningar och klassrumskonflikter bearbetas via svenskämnets innehåll. Ytterst handlar detta om demokrati, menar hon och betonar att svenskämnets innehåll bör kretsa kring elevernas livsfrågor och skolans demokratiska värdegrund. Detta kräver, enligt Molloy (2003), både en förändrad ämnessyn och en förändrad lärarroll där lärarna behöver lära sig mer om eleverna och deras frågor om livet. Hartman (2009) är inne på samma spår och menar att livsfrågorna utrymme i skolan till syvende och sist handlar om respekt för unga och yttrandefrihet;

Hur de utbildningspolitiska vindarna än blåser […] så kommer den existentiella dimensionen i livsfrågornas form vara med i skolan. Livsfrågorna kommer till skolan med sina bärare, barn och unga från alla grupper i mångfaldens Sverige. De skuttar fram i korridorerna eller släpar sig fram över skolgården. De kan vara dolda i ordlös tystnad eller utropade i stor frustration. Hur skolan genom sina styrdokument och i sin vardag väljer att hantera denna diffusa närvaro, dessa svårfångade livsfrågor, är ytterst en fråga om respekt för barn och unga och deras tanke och yttrandefrihet (Hartman, 2009, s. 104).

9

3.7 Tidigare forskning

I detta avsnitt följer en genomgång av tidigare forskning som rör skönlitteraturens didaktiska möjligheter. Fokus här är att presentera forskning som använder begreppet ”didaktisk potential”.

Alkestrand (2016) kommer i sin avhandling Magiska möjligheter; Harry Potter, Artemis Fowl och

Cirkeln i skolans värdegrundsarbete fram till att fantasygenren har en särskild möjlighet, didaktisk

potential, att arbeta med skolans värdegrund. Med utgångspunkt i Sklovskijs främmandegöringsbegrepp, intersektionell teori, diskursanalys och litteraturdidaktiska teorier undersöker hon hur några fantasyverk kan kopplas till skolans värdegrund och särskilt demokrati, mänskliga rättigheter och kulturell mångfald. Alkestrand menar att fantasylitteraturens allegoriska anslag, där en berättelse berättas på två plan, bjuder in läsaren att jämföra de alternativa världarna med sin egen verklighet. Detta fenomen, som kallas främmandegöring, beskrivs närmre i avsnittet om det teoretiska ramverket nedan. Hennes tes är att fantasylitteraturen har en särskild didaktisk potential att användas i klassrummet för att arbeta med demokrati, mänskliga rättigheter och kulturell mångfald genom sitt genrespecifika drag som gör att läsaren får tillträde till en litterär värld som både påminner om men också skiljer sig från läsarens egen värld genom de övernaturliga elementen. Alkestrand (2016) poängterar också att för att en text ska ha didaktisk potential måste en läsare på något sätt ha en dialog med texten. Detta kan ske genom olika sorts arbete med texten i klassrummet, både genom exempelvis enskild läsning eller litteratursamtal.

Alkestrands (2016) slutsats är att det är fantasylitteraturens balansgång mellan fantasi och verklighet som skapar ”de magiska möjligheterna” för skolans värdegrundsarbete. Harry

Potter är ett exempel på hur fantasyberättelsen skapar paralleller till företeelser i verkligheten

som kan ha betydelse för demokratiarbetet. I Harry Potter har Voldemort och hans följare föreställningar om mugglare (personer utan magiska förmågor) som liknar verklighetens rasistiska tankegångar. Alkestrand menar att när läsaren känner igen sin egen verklighet i de magiska världarna samtidigt som distansen upprätthålls hjälper det oss ”att putsa våra fönster, så att vår blick inte längre hindras av det vardagligs smutsiga hinna” (Alkestrand, 2016, s.13). I och med att de fantasylitterära världarna både liknar och skiljer sig från verkligheten hjälper de läsaren att distansera sig från sina förutfattade meningar och kritiskt granska sin egen omvärld. Läraren har därmed ett dubbelt uppdrag, enligt Alkestrand (2016). Exempelvis måste ”(m)aktfördelningen i de magiska världarna kunna relateras till elevernas verklighet” för att bli relevant för dem och skolans värdegrundsuppdrag (Alkestrand, 2016,

10

s. 294). Samtidigt behöver de främmandegörande effekterna lyftas fram för att genren ska kunna fungera som ett underlag som hjälper till att kritiskt granska eller ifrågasätta maktfördelningen i verkligheten. (Alkestrand, 2016)

Mehrstam (2010) använder också begreppet didaktisk potential när han undersöker den didaktiska potentialen att fundera över klass, genus och människosyn i läsningen av science fictiondeckaren Blodsmak – ett fall för Sennja Maler. Han menar, likt Alkestrand, att detta verks didaktiska potential uppkommer genom en slags sammansmältning av det främmandegörande och det igenkännbara. Handlingen utspelas i en framtid då samhället är indelat i olika samhällsskikt av icke-muterade människor, mutanter, talande djur och automater. Det främmande är den framtida miljön som målas upp i berättelsen med hjälp av bland annat språket. Läsaren, menar Mehrstam, måste ”använda sina egna föreställningar om klass, genus och människosyn för att svara på textens tilltal, och när hon gör det tvingas hon samtidigt rucka på dem för att få dem att passa in i fiktionen” (Mehrstam, 2010, s. 41).

Boglind (2017) visar, likt Mehrstam (2010), på deckargenrens didaktiska möjligheter i litteraturundervisningen. Boglind (2017) utgår från Perssons (2007) teori om kreativ läsning, Nussbaums (1990) teori om narrativ fantasy och teorier om litteraturundervisningen som demokratiämne (Boglind, 2017). Med hjälp av dessa tre ”nyckelord” analyserar Boglind (2017) ett antal ungdomsdeckare med syftet att visa på deckargenrens didaktiska möjligheter. Genom kreativ läsning kan eleverna både läsa naivt och fångas av spänningen samt läsa kritiskt genom att reflektera över de genretypiska dragen, menar hon. Det är viktigt att kombinera den personliga och vardagliga upplevelsen med iakttagelser av den litterära formen för att uppnå en mångsidig läsupplevelse. Genom denna så kallade kreativa läsning, där känsla och förnuft kombineras, kan eleverna lära sig hur en genre är uppbyggd. Till sist menar hon att deckaren bjuder in läsaren till ett känslomässigt engagemang samt etiska och moraliska ställningstagande. Detta kan leda till att eleven genom att inta olika perspektiv utvecklar ett intresse för demokrati och andra existentiella frågor (Boglind, 2017).

11

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om skönlitteraturens didaktiska potential att reflektera över livsfrågor i svenskämnets litteraturundervisning genom att undersöka vilka möjligheter som uppstod för eleverna att reflektera över livsfrågor i ett temaarbete med dystopisk litteratur på en högstadieskola. Frågeställningarna som ligger till grund för studien är;

• Vilken didaktisk potential att reflektera över livsfrågor har läsning och bearbetning av litterära verk för elever i svenskämnets litteraturundervisning?

• Vilka reflektioner över livsfrågor kommer till uttryck i elevernas texter?

• Vilka möjligheter eller begränsningar att reflektera över livsfrågor gav undervisningen om de dystopiska berättelserna?

12

4. Teoretiskt ramverk

De teoretiska utgångspunkterna för studien är framför allt litterär receptionsteori och främmandegörandebegreppet. Först beskrivs Rosenblatts (2002), Langers (2005/2017) och McCormicks (1994) läsarorienterade receptionsteorier som handlar om läsarens möte med texten. Främmandegörandebegreppet beskrivs här med fokus på vilken betydelse teorin har för den dystopiska genrens didaktiska potential.

4.1 Litterär receptionsteori

Litterär receptionsteori går ut på att texten skapas samtidigt som vi läser. Den objektiva texten är på så sätt alltid utom räckhåll. Enligt Langers (2005/2017) teori är det läsarens tidigare upplevelser, livsbetingelser och behov som påverkar vad läsaren lägger märke i texten och hur läsaren tolkar texten samt även hur lustfyllt läsaren upplever läsningen. När vi läser växer också nya textvärldar fram. Langer (2005) beskriver dessa som ”föreställningsvärldar”. Dessa föreställningsvärldar befinner sig alltid i en dynamisk förändring och ”vi bygger hela tiden föreställningsvärldar när vi lär om oss själva, om andra och om världen” (Langer, 2005, s. 24). När eleven utforskar textvärldar samt även sina egna upplevelser av vad som berör eller känns igen kommer elevens textvärld att förändras och på så sätt kommer nya textvärldar att uppstå i all oändlighet. I interaktionen mellan läsaren och texten byggs så nya föreställningsvärldar och textvärldar upp.

Den föreställningsvärld vi för tillfället besitter sätter villkor för hur vårt föreställningsbyggande sker. Detta förklaras på liknande sätt av Rosenblatt (2002) som menar att läsaren finner det han eller hon har behov av att finna i texten för stunden och det kommer bli tongivande för vad läsaren lägger märke till och för tolkningen. De nya perspektiv som erhålls är påbyggnader av de föreställningar läsaren redan har. När man tolkar livsfrågor ur skönlitterära verk kan detta också innebära att ens egna föreställningar om världen blottläggs.

Langer (2005) menar att litterär erfarenhet främst handlar om att utforska. Lärarens roll i utforskandet av föreställningsvärldar är därför viktig. När elever väl har börjat uttrycka sina första intryck kan läraren hjälpa dem att utforska och utvidga sina föreställningar genom att ställa frågor och bygga vidare på dessa tillfälliga tolkningar. Genom att lägga fokus på de frågor som eleverna tagit upp, ”kan läraren guida dem medan de utforskar och utvidgar möjligheterna i sina föreställningsvärldar” (Langer, 2005, s. 14). Läraren kan på så vis visa på

13

texternas möjligheter även om de inte är uppenbara för eleven. De kan uppmuntras att utforska ämnen som motiv, känslor, relationer, konflikter och handlingar och hur dessa förhåller sig till aktuella ämnen. Läraren ska dock ses som en läsare bland flera och det ska betonas att det inte bara finns en rätt tolkning. Tolkningen, understryks av Rosenblatt, (2002) måste dock förhålla sig trogen till textens ledtrådar och det är bra om läsaren kan vara medveten om att han eller hon tolkar utifrån sina egna föreställningar.

Rosenblatt (2002) kallar interaktionen mellan läsare och text för transaktion. Meningen och texten ”inträffar” under denna transaktion. För att transaktionen ska bli så gynnsam som möjligt måste texten svara mot läsarens behov. Läsaren måste också få tillåtelse att läsa på ett personligt plan som också ska utgöra den analysgrund som man sedan utgår ifrån. Den personliga läsningen, där läsningen ger inlevelse, kallar hon för estetisk. En annan läsning är den efferenta läsningen, där känslomässiga aspekter skjuts undan till förmån för nyttoaspekter. Den efferenta läsningen är vanlig inom skolan där man lägger stor vikt vid det opersonliga och verifierbara vid läsning. Den estetiska läsningen en förutsättning för att de mer rationella reflektionerna över ett verk ska bli meningsfulla (Rosenblatt, 2002). Persson (2007) beskriver då han menar att ”kombinationen av uppslukande och kritisk läsning innebär att känslorna och förnuftet binds samman i stället för att skiljas åt” (Persson, 2007, s. 262). Han kallar denna läsning för ”kreativ läsning” och ser den som ett verktyg för att litteraturundervisningens demokratiarbete.

Det överordnade målet för all undervisning och utbildning är kampen för de demokratiska värdena i samhället, menar Rosenblatt. Litteraturläsningen är därför inte ett mål i sig utan ska uppfattas som ett medel genom vilken de demokratiska värdena förmedlas. Rosenblatt (2002) menar att de samtal som ska föras med eleven alltid ska starta i elevens egna erfarenheter av det de känt och tänkt då de försökt skapa mening i sin läsning av texten (transaktion) eftersom dessa mer personligt färgade diskussioner satte sig som djupare insikter hos eleverna och inte glömdes bort lika fort. Skönlitteratur, till skillnad från faktatexter, hjälper också eleven att utveckla sin föreställningsförmåga så att eleven lättare kan leva sig in och känslomässigt engagera sig i andra människors livssituationer. Denna inlevelseförmåga och förmåga till perspektivbyte är en grundläggande och nödvändig förmåga i en demokrati, menar Rosenblatt. Utgångspunkten för hennes resonemang är att förståelsen av ett litterärt verk förutsätter att man på något sätt tyckt, njutit, funnit avkoppling, blivit nyfiken och blivit engagerad – gripits av texten. Först då finns viljan att helt förstå alla de känslor och

14

föreställningar som författaren medvetet eller omedvetet försökt överföra till texten. Lärarens uppgift är att främja en fruktbar och kreativ relation mellan det enskilda verket och den enskilde läsaren.

McCormick (1994) beskriver mötet mellan läsaren och texten som ett möte mellan läsarens och textens repertoar. Med en texts repertoar menar hon den givna diskurs där texten tillkommit i samt textens ideologi, den kombination av idéer som är en slags inneboende egenskap hos texten. Både läsaren och texten bidrar till läsprocessen och hur läsaren förhåller sig till texten beror på interaktionen mellan läsarens och textens repertoarer. För att mötet mellan läsaren och texten ska vara givande krävs att läsarens och textens repertoarer inte ligger alltför långt ifrån varandra. Dock behöver inte heller fullständigt överensstämma.

Alkestrand (2016) tar upp tre olika typsituationer som påverkar denna interaktion. Den första är enskild läsning. I denna situation är läsarens repertoar viktig och läsarens bakgrund och tidigare möten med skönlitteratur är avgörande för vad som kommer aktualiseras i läsningen (Alkestrand, 2016) Den andra typsituationen utgörs av olika slags litteraturdiskussioner. Där möts olika erfarenheter och kunskaper (repertoarer) vilket också kan göra att läsarens egen repertoar synliggörs mer. Interaktion mellan olika läsare kan därför, menar Alkestrand, bidra till att den didaktiska potentialen utvidgas. Den tredje typsituationen är bearbetningen av litterära verk i klassrummet. Där intar ofta läraren rollen som en förmedlande länk mellan litteraturen och eleverna. Läraren kan i varierande grad styra elevernas uppmärksamhet mot vissa aspekter i texten genom exempelvis instuderingsfrågor. Detta menar Alkestrand är både på gott och ont:

Å ena sidan kan läraren aktualisera den didaktiska potentialen angående exempelvis demokratifrågan, så att även de elever som inte på egen hand uppmärksammar denna fråga blir delaktiga i värdegrundsarbetet. Å andra sidan innebär styrningen en insnävning av elevernas perspektiv som riskerar att medföra att andra (värdegrunds(frågor) som eleverna har iakttagit inte lyfts fram i undervisningen (Alkestrand, 2016, s. 73).

Det finns alltså en risk att läraren styr elevernas reception bort från deras individuella tolkningar av texten (Malmgren, 1994). Ett för stort avstånd mellan texten och läsaren riskerar dock att läsaren tar avstånd från texten. Är avståndet för litet innebär mötet med texten istället bara igenkänning och ger ingen utmaning. Läraren kan göra att avståndet mellan läsarens och textens repertoar minskas genom att läraren ger eleverna förförståelse. Det gäller dock att ge lagom med information så att eleverna kan komma in i texten och

15

skapa sig föreställningsvärldar utan att deras reception blir styrd alltför mycket (McCormick, 1994).

4.2 Främmandegöring och dystopisk litteratur

Sklovskij (1917/1993) menar att konsten och litteraturen har en förmåga att främmandegöra det vardagliga och det vi redan känner till genom sin poetiska form. Därför kan konst kan hjälpa människor att se världen på nytt, precis som när ett barn ser saker för första gången. Detta gör att vi kan upptäcka världen på nytt genom konsten eller litteraturen. Denna främmandegöring är viktig för att läsaren ska få nya perspektiv på verkligheten och avgörande för litteraturens didaktiska potential. När eleven möter texten får eleven möjlighet att jämföra sin egen verklighet med den litterära världen och se den med nya ögon. Mehrstam (2010) menar att främmandegörandepedagogiken visar hur litteraturen har en unik potential att omförhandla läsarens föreställningsvärldar genom att läsaren genom litteraturen får uppleva det välbekanta som något nytt och främmande.

Samma främmandegörande effekt, som Alkestrand (2016) beskriver sker i fantasylitteraturen, sker även i den dystopiska litteraturen. I de dystopiska litterära världarna, där till exempel konsekvenserna av den teknologiska utvecklingen har dragits till sin spets genom att världen har tagits över av artificiell intelligens och gjort mänskligheten till slavar, kan främmandegöringen få läsaren att fundera över vår tids teknologiska utveckling men också få upp ögonen för vår egen relation till tekniken och vilken makt den har över våra liv. De strukturella likheterna med vår värld gör att läsaren kan jämföra den litterära världen med sin egen verklighet medan skillnaderna skapar en distans som får läsaren att se världen med nya perspektiv. Genom detta spel mellan igenkänning och distansering kan läsaren se sin egen verklighet med nya ögon.

16

5. Metod

För att få svar på forskningsfrågorna kombinerades en fallstudie av några delar av ett tematiskt arbete med dystopisk litteratur samt en kvalitativ innehållsanalys av elevtexter som producerades under arbetsområdet.

5.1 Metodval

Eftersom syftet med studien var att få kunskap om skönlitteraturens didaktiska potential att reflektera över livsfrågor i svenskämnets litteraturundervisning var det relevant att studera den undervisningskontext detta eventuellt kunde realiseras. För att undersöka undervisningskontexten gjordes valet av fallstudie Kontexten bestod i detta fall av de föreläsningar som eleverna fick ta del av, diskussionerna i klassrummet samt de texter som eleverna läste.

För att ta reda på om eleverna reflekterade över livsfrågor behövde också de elevtexter som samlades in mot slutet av arbetsområdet analyseras. Analysmetoden som användes var kvalitativ innehållsanalys som kortfattat kan beskrivas som att texten bryts ner i skillnader och likheter som bildar olika kategorier. I detta fall bildade dessa kategorier olika livsfrågor.

5.1.1 Fallstudien

Fallstudien gjordes i samband med ett tematiskt arbete med den dystopiska genren. Fallstudie är en kvalitativ forskningsmetod som ”undersöker ett fenomen i sin realistiska miljö eller sin kontext, där gränserna mellan fenomen och kontext inte är helt givna” (Backman, 1998, s. 49). För att kunna avgränsa fallet formuleras initialt ett preliminärt forskningsproblem eller en fråga. Därefter väljs en analysenhet som ska granskas (Backman, 1998). I detta fallet var den övergripande forskningsfrågan klar när studien började.

I fallstudien användes ostrukturerade observationer i klassrummet, vilket innebar att det inte fanns en struktur med exempelvis ett observationsschema som fylldes i under observationen (Bryman, 2018). Observationerna gjordes av det material som presenterades för eleverna genom föreläsningar och texter som eleverna läste samt på hur eleverna responderade på det material de mötte. Datan samlades in som fältanteckningar som till största del gjordes efter lektionerna och mötet med eleverna. Observatörsrollen var i detta fallet deltagande-observatör vilket innebar att deltagande-observatören var en av de fyra lärare som planerade och delvis

17

höll i den undervisning som observerades. Som deltagande observatör kan det vara svårt att vara objektiv och uppfatta allt som händer. Det innebär dock inte att det inte är omöjligt att får kunskap om ett fenomen även som deltagande-observatör (Bryman, 2018).

5.1.2 Den kvalitativa innehållsanalysen

Den kvalitativa innehållsanalysen gjordes på de elevtexter som lämnades in under temaarbetet. Dessa texter innehöll svar på frågor till novellen Savannen (Bradbury, 1951/1961), som eleverna läste mot slutet av temaarbetet. Analysen gjordes även på de korta nedskrivna kommentarer som eleverna gjorde efter de tittat på filmen Never Let Me Go (Romanek, 2010).

Kvalitativ innehållsanalys handlar om att tolka och analysera texter på olika abstraktionsnivåer som kallas för manifesta och latenta abstraktionsnivåer. Den manifesta nivån handlar om det som är uppenbart och är synligt genom det skrivna ordet medan den latenta nivån och mer abstrakta nivån, handlar om det som ligger dolt och endast fås fram genom tolkning (Graneheim & Lundman, 2012). I den här studien analyserades elevtexterna både på manifest och latent nivå.

Centrala begrepp inom kvalitativ innehållsanalys är meningsbärande enheter, kodning, meningskondensering, kategorisering och tema. De meningsbärande enheterna är den delen av texten som är relevanta för studiens syfte och frågeställning. För att de meningsbärande enheterna ska bli mer lätthanterliga kan de kortas ner, vilket kallas meningskondensering. Denna nedkortning får inte riskera att det viktiga i texten går förlorat. Kodning heter den process där meningsenheterna ges ett namn och kategoriseringen sker genom att flera koder med liknande innehåll placeras under en kategori. Ibland uppkommer ett hierarkiskt mönster mellan kategorierna vilket kan leda till att de måste delas i underkategorier. Temat är i sin tur den ”röda tråden” som finns med i alla kategorier (Graneheim & Lundman, 2012).

I denna studie bildades flera huvudkategorier som kan definieras som olika livsfrågor av de koder som bildats av de meningsbildande enheterna i elevsvaren. Även ett antal underkategorier bildades vilket anges som underrubriker i studiens resultat. I Tabell 1 nedan visas ett analysexempel av elevernas skriftliga material. Eleverna numrerades i det analyserade materialet med siffrorna #1-25 för att det skulle gå att skilja dem åt.

18

Tabell 1. Analysexempel på elevernas skriftliga material

Meningsbärande enhet Kondenserad

meningsenhet Kod Underkategori Huvudkategori #1”Anledningen till

varför familjen äger många apparater fast fortfarande inte är lyckliga är […] ju fler prylar man äger […] ju latare blir man och har varken orken eller lusten till att göra saker.”

Trots att familjen äger många apparater är de inte lyckliga eftersom

apparaterna gör dem lata så att de ej har lust att göra saker.

Fler apparater ger ej lycka eftersom det gör människan passiv och minskar hennes lust att göra saker. Tekniken gör människan olycklig Livsfråga: Vad skapar lycka? #2”De apparaterna gör inte familjen lycklig eftersom materiella saker kan egentligen göra någon lycklig. Det är ens familj och vänner som gör en lycklig och eftersom familjen Hadley inte har en bra relation med varandra, är det svårt för dem att vara lyckliga.”

Materiella saker kan egentligen inte göra någon lycklig. Det är familj och vänner som gör en lycklig. Mänskliga relationer skapar lycka, ej materiella saker. Mänskliga relationer skapar lycka. Livsfråga. Vad skapar lycka?

5.2 Urval

Fallstudien gjordes i två klasser i åk 8 och två klasser i åk 9 som både läser efter kursplanen i svenska och kursplanen svenska som andraspråk. Det skriftliga material som analyserades kom från fem klasser i åk 8 och två klasser i åk 9. Av de frågor (Se Bilaga 1) som ställdes valde jag att titta på elevsvaren till frågorna 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15 och 16 eftersom de andra frågorna mer berörde elevernas läsförståelse och ej var relevanta för studien. Då studien sammanföll med ramadan var några elever borta under några av de tillfällen då de skulle svara på frågorna vilket gjorde att vissa elever inte svarat på frågorna som undersöktes. Innan transkribering och kodning sållades därför irrelevanta och vissa liknande svar bort eftersom de redan representerades av liknande svar.

5.3 Genomförande

Temaarbetet inleddes mot slutet på vårterminen 2019 med några föreläsningar om den dystopiska genren. Syftet med föreläsningarna var att ge eleverna några referenspunkter och förförståelse till när de senare själva skulle läsa några dystopiska berättelser.

19 5.3.1 De inledande föreläsningarna

Det första eleverna fick göra var att själva fundera vad de trodde skulle hända om det skedde en stor katastrof som fick samhället att rasa ihop. Därefter fick de fundera på vad en dystopi kunde vara för något och efter lite diskussion se en film från UR om dystopiska berättelser där dystopier definierades som mörka framtidsvisioner där världen på något sätt gått under och ofta kontrollerades av en totalitär stat. Efter filmen kontrollerade läraren att eleverna hade förstått vad en dystopi var och repeterade med hjälp av eleverna vad som sagts i filmklippet. I samband med det togs det upp vilka dystopiska berättelser som eleverna själva kände till vilket ledde till stort elevengagemang där många av eleverna berättade om filmer de sett men i några fall också böcker de läst.

I nästa sekvens fick eleverna se tre bilder som föreställde ett atombombsmoln, en översvämmad by och några zombies. Eleverna fick sedan fundera vad de är mest rädda för ska hända; krig, klimatkatastrof eller viruspandemier som dödar stora delar av befolkningen. De flesta var rädda för klimatkatastrof eller krig men de var inte lika rädda för att krig ska drabba Sverige, vilket de trodde att en klimatkatastrof kunde göra. Lärarna berättade sen hur de var rädda för att Sverige skulle drabbas av konflikten mellan Ryssland och USA under kalla kriget när de var unga och detta jämfördes sedan med hur rädslor för olika katastrofer har förändrats över tid beroende på hur världen har sett ut vid olika tidpunkter. Eleverna fick sedan fundera på vilka katastrofer de trodde kunde leda till mänsklighetens och jordens undergång.

Innan eleverna läste Savannen (Bradbury, 1951/1961) fick de läsa en annan dystopisk novell

Examensdagen av Henry Slesar (1958/1972). Denna novell är språkligt mer lättillgänglig men

förmågan att göra inferenser krävs ändå vid läsning för att förstå vad den handlar om. Efter läsningen fick eleverna ett antal frågor de skriftligt skulle svara på. De flesta av frågorna till denna novell var inriktade på elevernas läsförståelse och användes därför inte i denna studie.

5.3.2 Den dystopiska novellen

Savannen

Novellen Savannen publicerades i Den illustrerade mannen (1951) och utspelas i en obestämd framtid där teknikutvecklingen har gått så långt att människor i princip inte ens behöver knyta skosnörena eller klä på sig själva då det finns maskiner som gör det åt dem. Berättelsen kretsar kring familjen Hadley som består av Mr och Mrs Hadley och deras barn Wendy och Peter som bor i en ljudisolerad ”Trivsel-Villa”, vilket innebär att den är fullt installerad med

20

maskiner som tar hand om dem. I huset finns också en barnkammare som inte riktigt är som en vanlig barnkammare utan ett rum som kan styras av barnens tankar och känslor och ändra skepnad till miljöer ur exempelvis Alice i Underlandet eller Aladdin. Det som nu oroar föräldrarna är att rummet har varit inställt på att vara en afrikansk savann under en längre tid med stekhet sol, lejon som äter på något kadaver i fjärran och gamar som flyger över himlen. Föräldrarna har planer på att överge sin teknikberoende livsstil och vill stänga av barnens barnkammare eftersom de oroas av att barnen endast verkar tänka på Afrika, lejon och dödande. Detta upprör barnen och i slutet går det att mellan raderna förstå att barnen dödar sina föräldrar genom att stänga in dem i barnkammaren och låta dem bli föda till lejonen som på något sätt blivit verkliga. Flera ledtrådar i berättelsen leder också mot slutledningen att det är just detta scenario som barnen har fantiserat om tidigare, vilket gör det hela ännu mer obehagligt.

5.3.3 Bearbetningen av novellen

Novellen lästes högt av lärarna och under läsningen stoppade de ibland upp för att förklara ord och för att kontrollera att eleverna förstod det som lästes, till exempel vad en barnkammare är och hur denna specifika barnkammare såg ut. Orsaken till att lärarna valde att läsa texten istället för att låta eleverna läsa själva berodde på att lärarna uppfattade texten som ganska svår och att eleverna när de läser högt mer fokuserar på att läsa rätt än att förstå vad de läser. Vid gemensam högläsning är det också lättare att stanna upp och reda ut oklarheter så att alla hänger med. På skolan studien gjordes är det också mer regel än undantag att texter läses gemensamt eftersom många elever är relativt nyanlända och behöver stöd i läsförståelsen.

Precis som med novellen Examensdagen (Slesar, 1958/1972) var även här de flesta av frågorna, som eleverna skulle svara på, inriktade på läsförståelse men några frågorna kunde användas som underlag för studien. Eleverna kunde räcka upp handen och be om hjälp med att besvara frågorna, vilket för många var nödvändigt då de inte riktigt ännu behärskar förmågan att göra mer avancerade inferenser. Det blev många aha-upplevelser under denna sekvens i arbetet när eleverna började få en klarare bild av att föräldrarna blivit uppätna av lejonen och att barnen har dödat sina föräldrar. Denna förståelse är sedan avgörande för deras reflektioner.

21 5.3.4 Filmen

Never Let Me Go

Filmen Never let me go (Romanek, 2010) kretsar kring huvudpersonen Kathy, som är filmens berättarröst. Hon växer upp på ett internat tillsammans med Ruth och Tommy men allt är inte som det verkar. Handlingen utspelas i en obestämd framtid där vissa människor är kloner och har en förutbestämd framtid att donera sina organ när tiden är inne. Så småningom kommer deras liv att ”fullbordas” genom någon av deras doneringar, vilket i verkligheten bara är en eufemistisk omskrivning av att dö. Efter eleverna sett färdigt på filmen fick de svara på tre frågor som skulle skrivas ner på papper. Frågorna de skulle svara på var; vad de upplevde var dystopiskt med berättelsen, vilket budskap berättelsen hade samt vilka tankar och känslor som filmen väckte hos dem.

5.4 Trovärdighet

Enligt Granheim och Lundman (2012) handlar trovärdighet om giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet. Giltigheten handlar om sanningsenligheten av resultaten vilket påverkas av hur försiktig och noggrann forskaren är att se till kodning och kategorisering stämmer överens med det analyserade materialets innehåll. De benämningar som blir resultatet av kodningen och kategoriseringen ska vara rimliga. En noggrann beskrivning (se Tabell 1) av hur analysarbetet gått till ökar också resultatets tillförlitlighet. Överförbarheten handlar om resultatet kan överföras till andra situationer eller grupper. Även om resultatet i denna i denna studie uppkom i en kontext behöver det inte innebära att den kunskap som resultatet av studien genererar inte är överförbar till andra kontexter. Kodningen, kategoriseringen och tematiseringen som gjordes på analysmaterialet i denna studie gjordes också med en närhet till analysmaterialet och vissa av de meningsbärande enheterna presenteras under sina kategorier i resultatdelen vilket ger god transparens av analysen. I och med att det tematiska arbetet gjordes i flera klasser, kan man säga att resultatet har testats i olika situationer och grupper. Det gemensamma för grupperna är närhet åldersmässigt och miljömässigt eftersom de går på samma högstadieskola och till större delen har samma lärare.

5.7 Forskningsetik

Studien har tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som är antagna av Vetenskapsrådet (2017). Elevernas anonymitet skyddas genom att de inte går att identifiera i studien. Eleverna fick reda på att deras material skulle användas i ett forskningssammanhang och de fick ge sin skriftliga tillåtelse till användandet av materialet. I de fall där eleverna har varit under 15 år har även målsman informerats och godkänt elevens medverkan.

22

6. Resultat

I detta avsnitt presenteras studiens resultat. I metodavsnittet beskrevs de inledande föreläsningarna samt novellen Savannen (Bradbury, 1951/1961) och filmen Never me go (Romanek, 2010). Här presenteras först resultatet av observationerna i klassrummet. Därefter presenteras elevernas reflektioner som representeras av deras skriftliga svar på frågor de fick efter de läst novellen. Till sist redovisas elevernas skriftliga reflektioner på filmen.

6.1 Resultatet av fallstudien – byggandet av förförståelse

Syftet med föreläsningarna var att bygga en förförståelse som skulle ge eleverna en referensram till sina tolkningar och reflektioner. Byggandet av denna förförståelse blir sedan relevant när de själv ska analysera de dystopiska berättelserna de möter i undervisningen då de kan relatera berättelsernas budskap och tematik till olika former av hot mot mänskligheten. Få elever kände till begreppet dystopi innan den inledande föreläsningen. Däremot visade många av de skriftliga elevsvar som samlades in mot slutet av arbetsområdet att eleverna kunde använda sig av begreppet och motivera varför en berättelse kan definieras som dystopisk. När eleverna bads fundera över vilka katastrofer som kunde vara ett hot mot mänskligheten var det dock inga problem för dem att räkna upp en massa katastrofer som eventuellt skulle kunna leda till mänsklighets och världens undergång. De räknade upp allt från krig, klimatkatastrofer, viruspandemier till vulkanutbrott, meteoriter och artificiell intelligens. En elev nämnde människan som det största hotet mot mänskligheten med förklaringen att det faktiskt är människan som påverkar risken för de flesta av katastroferna. De hade också sett många dystopiska filmer som till exempel The Hunger Games (Ross, 2012) och Maze Runner (Ball, 2014). Eleverna fick också rösta om vilken katastrof som de trodde var det största hotet mot mänskligheten. De flesta röstade på klimathot, krig eller viruspandemi vilket kanske inte är så förvånande eftersom de lever i en tid då klimathotet har blivit mer aktuellt än någonsin och då flera av dem själva har flytt eller har föräldrar som flytt från krig.

Efter föreläsningarna lästes de två dystopiska novellerna Examensdagen (Slesar, 1958/1972) och Savannen (Bradbury, 1951/1961). Elevsvaren som kom in efter att eleverna läst och svarat på frågor till Savannen visade att de flesta hade förstått att novellen handlar om riskerna med den tekniska utvecklingen och de flesta kunde relatera novellens tema till dagens tekniska

23

utveckling och jämförde barnen i novellen med deras småsyskons och deras egna beroende av Ipad och mobil.

6.2 Elevernas reflektioner kring novellen Savannen

Innehållsanalysen av elevernas svar skiljde ut ett antal huvudkategorier som också kan göras om till livsfrågor. De redovisas i de fetstilta rubrikerna nedan. Vissa huvudkategorier behövde också delas in i underkategorier vilka redovisas genom de kursiva rubrikerna. Sammanfattningsvis ser eleverna flera faror med att tekniken tar över, skapar beroenden och ersätter mänskliga relationer samt de ser paralleller med berättelsen och sina egna liv där de själva eller deras syskon bråkar med sina föräldrar om skärmtiden.

6.2.1 Teknikutvecklingens faror

Denna kategori bildas av fem underkategorier som markeras av de kursiva rubrikerna nedan. Eleverna reflekterar här vilka faror som teknikutvecklingen kan medföra för mänskligheten. De jämför novellen med sitt eget och andras liv och drar paralleller med dagens teknikberoende samhälle. De faror de ser med tekniken är att empati och moralkänsla kan minska när tekniken ökar, att tekniken skapar en känsla av ensamhet, att tekniken gör människan osjälvständig, passiv, överflödig och bortskämd och att tekniken skapar beroende med negativa konsekvenser.

Tekniken gör människan osjälvständig, passiv och överflödig

Familjen Hadley behöver knappt lyfta ett finger för att ta hand om sig själva. De blir påklädda, matade och vaggade till sömns i sin Trivsel-villa. Föräldrarna har helt lämnat över uppfostran av barnen till barnkammaren där barnen ägnar den mesta av tiden. Många eleverna reflekterade över faran att låta tekniken ta över så pass mycket att människan egentligen inte är nödvändig längre. De ser också likheter med vårt eget samhälle och att vi är påväg mot en framtid där teknologin tar över mer och mer. I citatet nedan beskriver en elev hur vi kommer närmare en tid då vi inte längre behövs eftersom tekniken tar hand om allt åt oss. Sista meningen av citatet har också använts för att ge titel till denna studie. På en latent nivå skulle det gå att tolka in en form av existentiell ångest i detta citat då frågan är vad som egentligen är meningen med vår existens är om vi är onödiga.

#23 Men vi börjar närma oss det tiden där vi snart inte behöves, och teknologin kommer

24

beskrivs samhället väldigt teknologiskt så mycket att vi människor blir överflödiga. Vi finns bara där och lever men på riktigt är vi onödiga.

Eleverna funderar över tekniken försämrar vår förmåga att ta hand om oss själva och i förlängningen våra barn precis som föräldrarna i novellen:

#20 En tanke jag fick var att man inte ska låta tekniska apparater ta över våra liv. Det kan

leda till att man inte kommer kunna ta hand om sig själv och sin familj.

Tekniken gör att det mänskliga livet blir meningslöst

Familjen Hadley verkar inte lyckliga trots att de har alla bekvämligheter man kan tänka sig. Eleverna resonerar att tekniken kan göra att livet upplevs meningslöst då människan inte längre behöver göra något. Här uttrycks meningslösheten, i att inte behöva göra någonting, på en mer manifest nivå än den latenta nivån som skulle kunna tolkas från citatet av elev #23 ovan:

#21 Jag tror att detta beror på att deras liv förlorar mening när de inte längre behöver göra

något själva eller tänka överhuvudtaget. Existentiella frågor börjar troligtvis bryta ner dem från insidan då och gör så att de inte känner sig lyckliga.

En annan elev funderar på vad meningen med livet är om det inte har motgångar. Det är svårt att veta exakt vad eleven menar men i sammanhanget skulle det kunna betyda att om livet är alltför underlättat av tekniken tappar det mening, precis som det faktiskt gör för föräldrarna i novellen. Det går förstås inte att veta om denna insikt är ny hos eleven men detta skulle kunna vara en ny insikt eleven fick genom att läsa novellen.

#5 Vad är meningen med livet om det inte har motgångar och nergångar.

Teknik gör oss ensamma

Någon elev menar att tekniken, om den ersätter föräldern som uppfostrare, kan skapa en känsla av ensamhet hos ett barn som då kan börja tvivla på sig själv. Här framkommer underförstått tankarna kring vikten av mänskliga relationer och hur tekniken inte kan ersätta detta mänskliga behov av att interagera med andra människor, vilket utvecklas mer i avsnittet nedan om mänskliga relationer och lycka.

#16 Vanligtvis uppfostrar föräldrar sina barn själva och det skapar ett band och ömsesidig

kärlek. När denna kärleksfulla relation ersätts av teknologi utan känslor eller tankar får barnen ingen mänsklig närhet alls. Då tror jag de känner sig ensamma och risken att tvivla på sig själv är högre då man inte blir bekräftad av någon.

25

Tekniken skapar beroende med negativa konsekvenser

Många elever kände igen sig i att vara beroende av tekniken. Barnen i novellen är så pass beroende av tekniken i barnkammaren att de dödar sina föräldrar när föräldrarna tänker stänga ner barnkammaren. Detta menar någon elev var en tankeställare vilket på latent nivå kan förstås med att eleven funderar över sin egen relation till tekniken.

#18 Man har ofta tänkt tanken att det är dåligt för hälsan att använda elektronik för mycket

eftersom man inte kommer ut, rör på sig osv.. I denna berättelse ligger dock fokus på hur teknologin kan påverka relationer till och med inom en familj vilket var mycket intressant. Något som verkligen var en tankeställare var när man insåg att barnen till och med önskade sina föräldrar döda hellre än att skiljas från elektroniken.

Anledningen till beroendet menar vissa elever beror på tekniken gör livet enklare och smidigare. Det är svårt att motstå teknikens fördelar vilka också skapar beroende:

#17 Man vill göra sitt liv enklare och eftersom tekniska hjälpmedel gör ens liv enklare och smidigare, kommer man vilja använda dem oftare och oftare. Det kan leda till att man blir beroende […]

Tekniken distraherar även från de väsentliga sakerna, som familj, vänner och skola:

#19 Jag är beroende av min dator på ett väldigt negativt sätt. Inte för att datorn sakta dödar

mig som en drog utan att den distraherar mig från de viktigare sakerna i mitt liv som tex skolan och relationerna med min familj

.

Empati och moralkänsla minskar när tekniken ökar

Denna underkategori innefattar elevernas reflektioner över hur den ökade tekniken, särskilt när den ersätter föräldrars uppfostran och mänskliga relationer, kan leda till att människors förmåga att känna empati och medkänsla minskar. Barnen i novellen dödar tillslut sina föräldrar med hjälp av barnkammaren och berättelsen slutar med att de sitter i barnkammaren helt oberörda samtidigt som lejonen i barnkammaren äter på det som troligtvis är föräldrarnas kadaver. Några elever drar vissa paralleller till spelandet av TV-spel och hur det skulle kunna påverka förmågan att känna medkänsla:

#9 En tanke jag fick när jag läste novellen var hur många förlorar empatin för sina

medmännsikor när man använder sig av den nya tekniken. […] Jag tror att barn idag tappar greppet om vad det faktiskt är de gör när den skjuter någon på ett tv-spel.

26

Andra menar att det antagligen inte finns något samband mellan TV-spel och våld i verkliga livet utan att våldet i så fall beror mer på andra faktorer som till exempel personlighetsstörningar:

#8 Jag tror inte att våldsamma tv-spel gör att barn blir våldsamma i verkligheten eftersom

det inte finns någon väl underbyggt bevis på detta än. Barn som spelar våldsamma tv-spel är oftast väl medvetna om att spelen inte är en reflektion av hur man kan agera i verkligheten. Det finns undantag men i dessa fallen så har barnet oftast någon form av mental störning som tex sociopati.

Många elever menade att de främsta skälen till att teknologin minskar förmågan att känna medkänsla och empati är att barn påverkas negativt om de utlämnas att uppfostras med hjälp av teknologi och när teknologin får ersätta uppfostran av föräldrar. De betonar vikten av mänskliga relationer och att någon behöver lära barn vad som är rätt och fel och att det inte kan göras av en känslolös maskin.

#11 Om barn skulle uppfostras utav teknologi skulle de ha väldigt lite mänsklig och

emotionell kontakt, detta skulle leda till att de inte förstår koncept som empati.

#14 Maskiner har inga känslor och tankar och om barnen växer upp bland det så kan det

skapa narcissister och sociopater med själviska agendor.”

Några ser likheter med dagens samhälle där barn ofta är utelämnade att sitta med en Ipad istället för att vara ute och leka eller interagera med vuxna. Detta gör att barnen saknar förebilder som visar hur man ska bete sig.

#12 Jag tror att genom att uppfostras av teknologi lär sig inte barnen att ha förståelse för

andra människor. De förstår sig inte på andras känslor eller hur andra tänker, de saknar alltså den empati jag tror att de hade känt mer om de uppfostrades av sina föräldrar. Även i vår tid kan man se att barnen påverkas mer och mer av teknologin. Barn är inte längre ute och leker, istället spenderar de mycket tid på sina mobiler, datorer, ipads osv. Jag tror att trots dessa barn fortfarande till stor del uppfostras av sina föräldrar kommer de inte kunna förstå andra människor på samma sätt.

När barn blir utelämnade till att uppfostras av tekniken blir också konsekvensen att de kan göra precis som de vill, precis som barnen i novellen. De bestämmer det mesta själva och när föräldrarna försöker återta sin föräldraroll skapar det konflikter som tillslut leder till att

27

föräldrarna dödas. Eleverna verkar se detta frånvarande föräldraskap med brist på regler som ett kärlekslöst föräldraskap.

#13 Om teknologin tar hand om barnen och inte föräldrarna så tror jag att barnen blir kalla

att dem inte känner någon kärlek alls och att dem får göra hur dem vill.

Några elever poängterade vikten av att barn behöver få uppmärksamhet av sina föräldrar för att må bra och att de behöver mänskliga förebilder som visar hur man ska bete sig, något som barnen i novellen saknar.

#15 Jag tror att barn påverkas genom att det inte får uppmärksamheten av föräldrarna […].

Detta gör att barn inte mår bra eftersom det känner aldrig att det finns någon där som ser till det. […] Barnen blir inte lika uppfostrade eftersom det har ingen förebild som visar hur det ska bete sig.

6.2.2 Vad gör människan lycklig?

Här reflekterar eleverna över varför familjen Hadley inte verkar vara lyckliga trots deras bekväma liv med apparater som underlättar deras vardag. Många elever kommer fram till att det inte är materiella ting som skapar lycka, utan mänskliga relationer, vilket familjen Hadley saknar och det är därför de är olyckliga.

Mänskliga relationer skapar lycka.

I elevsvaren reflekterar eleverna av vad som skapar lycka. I novellen verkar familjen Hadley inte lycklig trots att de har en massa apparater som gör livet bekvämt för dem. Vissa elever kommer fram till att det inte är materiella saker som skapar lycka utan mänskliga relationer, vilket åskådliggörs i citatet nedan:

#2 De apparaterna gör inte familjen lycklig eftersom materiella saker kan egentligen göra

någon lycklig. Det är ens familj och vänner som gör en lycklig och eftersom familjen Hadley inte har en bra relation med varandra, är det svårt för dem att vara lyckliga.

Anledningen till att familjen Hadley är olyckliga är att materiella saker och maskiner inte kan ge kärlek. Varken föräldrarna eller barnen får egentligen någon mänsklig kärlek. I elevsvaren syns reflektioner om att kärlek är ett grundläggande mänskligt behov som behöver tillfredsställas för att människan ska vara lycklig:

28

Sättet eleven svarar skulle kunna tyda på att detta är en tanke eleven får när hen läser novellen. Samma elev skriver också på frågan hur eleven tror att barn påverkas av att teknologi uppfostrar dem och inte föräldrar att det kommer göra att de inte förstår andra människor eftersom de inte fått kärlek:

#3 Jag tror att de inte kommer förstå andra människor och de har liksom aldrig fått kärlek.

Denna reflektion liknar andra reflektioner som eleverna gör och presenteras i avsnittet om nedan som handlar om farorna när tekniken tar över uppfostran.

Även andra elever betonar kärlek och kontrasterar det till hur tekniken gör våra liv mer smidiga. Ett enkelt och smidigt liv räcker inte för att vara lycklig då kärlek är viktigare:

#4 Jag tänker att smidighet är inte allt man vill ha kärlek osv

Familjen Hadley har allt man kan önska sig rent materiellt och verkar också ha oändliga resurser att köpa sig bekvämlighet. Trots det är de inte lyckliga. Citatet nedan visar återigen att eleverna reflekterar över att det är mänskliga reflektioner som skapa lycka och det går inte att köpa sig till:

#5[…]de är inte lyckliga för att man kan inte köpa lycka och man är lycklig när man gillar

någon[..]

#6 T.ex. om jag är så rik att jag äger allt på jorden. Till slut blir man deprimerad eller ledsen

för att man har allt. Pengar köper inte alltid lycka […]

Sysselsättning är en förutsättning för att vara lycklig

Eleverna reflekterar även över varför familjen Hadley är olyckliga trots att de har all bekvämlighet man kan önska sig i sin Trivsel-villa där apparaterna sköter allt från att laga mat till att knyta deras skosnören. Denna elev förklarar att föräldrarna är olyckliga eftersom de inte gör något.

#22 …jag tror det handlar mer om föräldrarna. Eftersom tex i texten så står det mycket om

att, varför köpte de huset och att de känner sig onödiga och lata. ” det fick mig att tänka att de inte gör saker som vi gör tex steka ägg utan det gör apparaterna. och det får föräldrarna att må dåligt.

Föräldrarna gör egentligen inget annat än att bara existera då apparaterna utför allt arbete åt dem. De har utmanövrerats av alla apparater vilket också gör deras liv meningslöst då de egentligen inte längre behövs. Att livet upplevs meningsfullt är därför också något som är

29

viktigt för att vara lycklig. När människan är passiv och sysslolös förlorar livet sin mening och därmed blir man olycklig:

#21 Familjen har en massa apparater som gör deras liv enklare men ändå är de inte lyckliga.

Jag tror detta beror på att deras liv förlorar mening när de inte längre behöver göra något själva eller tänka överhuvudtaget.

Liksom kärlek och mänskliga relationer ses som ett grundläggande behov i avsnittet ovan ses också sysselsättning som ett grundläggande behov för att tillvaron ska kännas meningsfull och för att människan ska vara lycklig:

#7 Jag tror att familjen inte är riktigt lyckliga glada även om de har alla tekniska apparater

eftersom att man inte kan bli riktigt lycklig av materiella saker. En människa behöver så mycket andra saker för att vara glad. Dessutom tror jag att man mår bra av att göra saker:

#8 Sysselsättning är ett grundläggande mänskligt behov.

Apparaterna gör också att man tappar lusten att vara aktiv:

#1 Anledningen till varför familjen äger många apparater fast fortfarande inte är lyckliga är

[…] ju fler prylar man äger […] ju latare blir man och har varken orken eller lusten till att göra saker.

Några elever konstaterar att maskiner gör människan passiv vilket gör henne olycklig. För att vara lycklig måste människan kunna sysselsätta sig med något och vara behövd. Vissa elever uttryckte att ett sådant liv skulle göra dem rastlösa och bli tråkigt i längden trots att det var bekvämt:

#21[…]de är bättre att vara lycklig än att vara lat

6.2.3 Vilka nya tankar om tekniken och framtiden väcktes av läsningen?

Eleverna reflekterade också över om framtiden kan komma att likna novellens samhälle. De såg att det finns många likheter mellan novellen och dagens samhälle vilket verkar bli en ögonöppnare för dem som också oroar. De funderar till exempel över om människor i framtiden kommer bli beroende av tekniken precis som familjen Hadley och bli lika passiva och onödiga som dem:

#23 Jag får tanken av rädsla. Jag blir rädd för att om framtiden blir sådan men det läskiga är

att vi redan är på väg åt det hållet och det är väldigt läskigt. Eftersom det visar att framtiden kan bli liknande. Människor kommer bli beroende och inte bry sig längre vad det gör utan det går bara runt och lever.