Tydlighet! Merarbete! Stämpel! : En studie om skriftliga omdömen i skolår 1-3

Examensarbete 15 hp inom Lärande Lärarutbildningen Handledare Anna-Lena Ekdahl Examinator

Tydlighet! Merarbete! Stämpel!

En studie om skriftliga omdömen i skolår 1-3

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp inom Lärande Lärarutbildningen Vårterminen 2009

SAMMANFATTNING

Tydlighet! Merarbete! Stämpel!

En studie om skriftliga omdömen i skolår 1-3

Antal sidor: 33

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken uppfattning lärare har om att ge skriftliga omdömen till elever i skolår 1-3 samt hur underlagen för skriftliga omdömen utformas och används i samband med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner (IUP). Frågeställningarna är följande:

- Hur utformas underlagen för skriftliga omdömen i skolår 1-3?

- Vilka fördelar respektive nackdelar ser lärarna med skriftliga omdömen i dessa skolår? - Hur används skriftliga omdömen i utvecklingssamtal och i de individuella

utvecklingsplanerna?

För att få svar på dessa frågor har jag genomfört en enkätstudie på tre olika skolor, totalt 22 respondenter. Därutöver har jag också intervjuat tre lärare i respektive skolår 1, 1-2 och 3. Resultatet visar att huvudparten av lärarna är positiva till skriftliga

omdömen i skolår 1-3 och ser det inte som negativt. Vidare används två olika underlag för IUP med skriftliga omdömen – ett symboliskt med text om kunskapsmål att uppnå och ett datoriserat där lärare fritt kan kommentera kunskapsutvecklingen. De skriftliga omdömena ligger som grund för utvecklingssamtal och IUP.

Sökord: skriftliga omdömen, individuell utvecklingsplan, utvecklingssamtal, bedömning, dokumentation Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 1

1.1 Definitioner 2

2 BAKGRUND 3

2.1 Lärarens uppdrag 3

2.2 Dokumentation av elevers kunskaper 4

2.3 Bedömning 5

2.4 Utvecklingssamtal 6

2.5 Individuell utvecklingsplan 7

2.6 Skriftligt omdöme 9

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11

4 METOD 12

4.1 Metodval och vetenskapsteoretiska utgångspunkter 12

4.2 Datainsamlingen 13

4.3 Urval 13

4.4 Genomförande och bearbetning 14

4.5 Bortfall 15

4.6 Etiska principer 15

4.7 Validitet och reliabilitet 16

4.8 Metoddiskussion 17 5 RESULTAT 18 5.1 Enkätstudie 18 5.2 Intervjustudie 22 5.3 Sammanfattning av resultat 26 6 DISKUSSION 28 6.1 Vidare forskning 30 7 REFERENSER 31 Bilagor

1. Inledning

År 2008 fattade regeringen beslut om att alla grundskoleelever ska få skriftliga omdömen i varje ämne minst en gång per termin i samband med utvecklingssamtalet. Dessa omdömen ska också skrivas in i den individuella utvecklingsplanen för eleven liksom vad som måste göras för att eleven ska nå målen.

Om denna nya reform finns det olika åsikter. I ett pressmeddelande från regeringen den 10 juni 2008 betonas föräldrars rättighet till tydlig information om hur det går för deras barn i skolan (Utbildningsdepartementet, 2008a). Vid en presskonferens tidigare under året talade utbildningsminister Jan Björklund om att Sverige måste mäta vad eleverna lär sig genom ökat fokus på kunskapsresultat och lämna flumskolan bakom sig (Dagens Nyheter, 2008-01-15). I en intervju publicerad av Sveriges Television (2008-09-11) uttalar sig vice ordförande i Lärarförbundet, Ann-Charlotte Eriksson, om hur hon uppfattar lärares åsikter om den nya reformen. Hon menar att många tycker att de skriftliga omdömena kan vara till skada för eleverna. För de elever som har det tufft för att lära sig kan det bli en stämpel som följer dem hela livet om de på ett betygsliknade sätt får beskedet att det här har du inte klarat eller det här kan du inte. Den reaktion Lärarförbundet har fått av föräldrar är att de är nöjda med den information de får. Vidare menar hon att många skolor är dåligt förberedda och ett nytt moment kan kännas som ett betungande merarbete. För skolor som redan arbetat mycket med individuella utvecklingsplaner kan införandet av skriftliga omdömen trots allt gå ganska smidigt.

Då jag valt att utbilda mig till lärare för de tidiga skolåren väcktes mitt intresse för att

undersöka hur denna reform införlivas i skolåren 1-3 och vilka tankar som finns om skriftliga omdömen hos lärare som arbetar i dessa skolår. Jag har därför gjort en undersökning på tre skolor i en kommun i södra Sverige. Där har jag genomfört en enkätstudie som ger en bild av vilken uppfattning lärare har om att ge skriftliga omdömen till elever i dessa skolår. Genom tre intervjuer har jag även fått en beskrivning av hur underlagen för skriftliga omdömen utformas och används i samband med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner. Min uppfattning om reformen är att den bidrar till att ännu mer tydliggöra de mål som läroplanen och kursplaner anger att elever behöver uppnå för att bli godkända. Inte alla föräldrar är insatta i dessa mål eller förstår dem fullt ut. Denna okunskap kan ha olika

orsaksfaktorer. Genom att få skriftliga omdömen i samband med utvecklingssamtalet öppnar upp för en dialog där elev och föräldrar kan se hur eleven ligger till i sin kunskapsutveckling i

förhållande till målen likaså vad nästa steg blir. Sedan är det viktigt att skolor följer Skolverkets allmänna råd liksom att utformningen av skriftliga omdömen inte har

tyngdpunkten på bedömning, som det kan bli med betyg, utan på kunskapsutvecklingen och lärandeprocessen.

1.1 Definitioner

Dokumentation – När jag i uppsatsen talar om dokumentation syftar jag på sådan dokumentation som visar elevers kunskapsutveckling och kan användas i samband med skriftliga omdömen. Skolor är skyldiga att ha rutiner för annan form av dokumentation också, till exempel vid särskilda stödinsatser, anpassad studiegång, disciplinära åtgärder, vid

tillämpning av lagen om diskriminering och kränkande behandling samt pedagogisk överlämning (Rapp, 2007). Dessa kommer jag inte att ta upp i arbetet.

IUP – Individuell utvecklingsplan. En individuell utvecklingsplan ger elev och vårdnadshavare tydlig information om elevens kunskapsutveckling och om rektor så bestämmer, elevens sociala utveckling. Den innehåller en plan för elevens fortsatta lärande och är ett redskap för att identifiera elevers stödbehov (Skolverket, 2008a). I arbetet kommer jag ibland att använda mig av förkortningen IUP.

Lpo 94 – Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Ett styrdokument som är fastställt av regeringen och som styr de olika skolformernas verksamhet (Utbildningsdepartementet, 1994). I arbetet kommer jag att använda mig av förkortningen Lpo 94.

Skriftligt omdöme – Ett skriftligt omdöme anger hur det går för en elev i relation till målen i läroplanen och kursplanerna. Omdömet ska ges minst en gång varje termin i samband med utvecklingssamtalet och utgå från den lokala pedagogiska planeringen (Skolverket, 2009a).

2. Bakgrund

2.1 Lärarens uppdrag

År 1842 fick Sverige allmän skolplikt. Sedan dess har både samhället och skolan varit i ständig förändring. Skolans bestående roll under utvecklingen har varit att fostra, skapa enhet och förmedla kunskap. Till stor del är det lärarnas uppgift att förverkliga skolans uppdrag. Nya villkor och förutsättningar ställer stora krav på lärare.

”Från att tidigare ha varit ett yrke där man haft i uppdrag att utföra vissa uppgifter under givna betingelser och på vissa sätt har det alltmer fått karaktären av att utforma, pröva och förändra en verksamhet i syfte att förverkliga vissa syften” (Carlgren & Marton, 2004, s. 84).

Skolan har gått från regelstyrning till målstyrning där lärare har fått ett vidgat uppdrag. Carlgren (2005) skriver att lärare förväntas utveckla nya sätt att organisera och leda arbetet i skolan där de ska kunna förändra innehåll liksom arbetssätt och arbetsformer. De förväntas också utveckla ett tänkande och ett språk som redskap i bland annat det lokala

läroplansarbetet. Detta innebär att lärare både ska utforma och förverkliga arbetet i skolan. Men läraryrket är numera inte ett ensamarbete, som det var förr, utan idag sker ett samarbete inom de olika personalkategorierna i form av arbetslag.

I det pedagogiska arbetet står alltid eleven i centrum och största fokus ligger på

undervisningen. Enligt Lpo 94 är skolans uppdrag att ”främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (Utbildningsdepartementet, 1999, s. 7). Enligt skollagens första kapitel, 2 § ska alla barn och ungdomar, oavsett förutsättningar, ha tillgång till en likvärdig utbildning. ”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och

samhällsmedlemmar” (Skollagen 1985:1100)

Carlgren och Marton (2004) talar om ett nytt kunskapsuppdrag, att uppdraget har omformats från ett utbildningsuppdrag till ett bildningsuppdrag. Lärarens främsta uppgift är inte att förmedla kunskap utan att utveckla redskap för eleverna att själva skaffa sig kunskap och kompetens. Denna förändring gör att det inte längre finns några fastställda arbetssätt för lärare. Läroplanen ger alltså läraren stora friheter i hur arbetet läggs upp. Lpo 94

(Utbildningsdepartementet, 1994) anger inga metoder för hur undervisningen ska organiseras och genomföras, utan endast vilka mål som ska uppnås. Däremot ska elevernas lärande följas upp och kunskaperna bedömas.

De riktlinjer som läroplanen ger vid bedömning är att elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling ska främjas genom utvecklingssamtal. Vidare ska elevers kunskapsutveckling utifrån kursplanerna redovisas muntligt och skriftligt för elever och föräldrar. Elever och vårdnadshavare ska också fortlöpande informeras om studieresultat och utvecklingsbehov (Utbildningsdepartementet, 1994).

2.2 Dokumentation av elevers kunskaper

Då skolverksamheten har blivit mer decentraliserad och lokalt styrd ställs det skärpta kvalitets- och utvärderingskrav genom att lärares arbete liksom elevers utveckling måste synliggöras och utvärderas. Genom pedagogisk dokumentation kan elevers

kunskapsutveckling synliggöras och redogöras för både elev och föräldrar. Dokumentationen visar var eleven befinner sig kunskapsmässigt just nu i förhållande till målen och vad som blir nästa steg i lärandet. Dessutom är det ett sätt för läraren att se hur elever tänker och hur de lär sig. I denna process blir det också tydligt om läraren har nått fram till eleven.

Dokumentationen visar om pedagogiska strategier och arbetssätt har fungerat eller behöver ändras respektive utvecklas. Moreau och Wretman (2005) skriver: ”Att synliggöra och

dokumentera elevernas utveckling är en förutsättning om vi menar allvar med att eleverna ska vara aktivt delaktiga i sitt lärande” (Moreau & Wretman, 2005, s. 238).

För att dokumentera och synliggöra elevers utveckling använder sig skolor av olika redskap. Något som ofta används är diagnoser eller andra prov. Detta kan beskrivas som ett

mätredskap som visar elevers minneskunskaper inom ett visst område, men det ger ingen bild av själva lärandeprocessen. Med hjälp av portfolio och loggbok är elever aktiva och kan ta mer ansvar för sin lärprocess. Begreppet portfolio har länge använts i konstnärs- och reklamkretsar. I portföljen samlar man sina verk och kan visa upp vad man har gjort och klarar av. Numera används portfolio också i en del skolor. Innehållet kan vara självständiga arbeten, teckningar, uppsatser, prov, ljudupptagningar med mera. Metoden handlar främst om att kunna reflektera över och utvärdera det man presterat. Moreau och Wretman (2005) belyser vikten av att syftet med en portfolio måste klargöras, annars riskerar den att enbart bli en samlingsmapp. De menar att portfolion ska vara en hjälp för eleven att se sin utveckling och genom reflekterandet kan eleven ta ansvar för samt få inflytande över sitt lärande. Vidare säger de att portfolion också kan vara en processportfolio som visar hela processen, såsom vid ett skrivarbete, då samlas allt material från första utkast till den färdiga produkten. Processen i arbetet är det som är viktigast och inte enbart slutprodukten. Även en loggbok kan vara

processorienterad och visa utvecklingen. En loggbok kan användas på olika sätt, det kan till exempel vara en bok där eleven planerar sitt arbete eller skriver de olika stegen under

arbetsprocessen, men det kan också vara en bok för reflektion där eleven tränas att formulera sig och får förståelse för sitt lärande.

Ett annat hjälpmedel är bedömningsmatriser (Kjellström, 2008). Med hjälp av dem kan lärare bedöma olika aspekter av kunskap. Aspekterna kan vara olika beroende på om bedömningen är summativ eller formativ, vilken typ av arbete som ska bedömas och inom vilket ämne. Likaså kan det gälla bedömning av muntlig eller skriftlig redovisningsform. I ett antal nivåer bedöms kvalitén på varje aspekt vilket exempelvis kan vara om något behöver förbättras, är godtagbart, bra eller utmärkt. Nivåbeskrivningarna bör vara tydliga och definieras i relation till målen.

Elevers självvärderingar och lärarens egna anteckningar är ytterligare metoder att

dokumentera. Därutöver kan skolor ha andra modeller för att dokumentera elevers kunskap, utveckling och lärandeprocess.

2.3 Bedömning

Att bedöma elever handlar inte bara om att sätta betyg, utan även om att uttrycka och beskriva vad elever har lärt samt vad de behöver utveckla vidare. Denna fokusering på lärande gör att synen på att utveckla kunskap, dokumentation och bedömning har förändrats. Som exempel kan nämnas att bedömning tidigare främst användes för att kontrollera vad elever lärt sig och för att bedöma vilken kunskap och färdighet de uppnått. Detta gjordes huvudsakligen genom skriftliga prov. I dagens skola bör tonvikten ligga på att bedömning används för att befrämja och diagnostisera lärande. Utöver förståelse och förmågor ser man också till kritiskt tänkande, kommunikation, kreativitet och problemlösning i verklighetstrogna situationer. Förutom skriftliga prov har det blivit viktigt med dokumentation genom att använda observation, loggar, portföljer med mera. Det är inte läraren som på egen hand bedömer en elevs kunskaper utan eleven tillsammans med läraren bedömer var eleven befinner sig i sin utveckling och hur han/hon kan gå vidare (Moreau & Wretman, 2008; Korp, 2003; Lindström, 2008).

Två begrepp har skapats inom bedömningsforskningen – summativ och formativ bedömning. Enligt Wretman (2008a) ser den summativa bedömningen tillbaka på en lärandeaktivitet som avslutats. Den utförs av ansvarig lärare efter ett slutfört undervisningsmoment. Eleven helhetsbedöms genom värdering av prestationens styrkor och svagheter. Bedömningen

sammanfattas i ett omdöme eller betyg. Den formativa bedömningen däremot är

framåtsyftande och beskriver vad som är viktigt att fokusera på för att eleven ska kunna ta nästa steg i lärandet. Bedömningen sker under arbetsprocessen när ett undervisningsmoment pågår och engagerar både lärare och elev. Även här analyseras elevens styrkor och svagheter, men det ges inget värderande helhetsomdöme. I stället är syftet både att läraren ska komma till insikt om vad som behöver göras inom undervisningen liksom att eleven får råd när det gäller förbättringar och fortsatt lärande.

Den skiljelinje som finns mellan dessa båda begrepp är syftet med bedömningen. Wretman (2008b) menar att frågan gäller om syftet är att värdera eller att utveckla undervisningen och ge elever en beskrivning av nuläget med råd för vad som behöver göras. Han menar att den formativa bedömningen är ett förhållningssätt till undervisningen där ambitionen är att forma elevens utveckling och lärande. Detta förhållningssätt får stöd i en rapport som redogör för ett flerårigt forskningsprojekt om formativ metodik (Black, Harrison, Lee, Marshall & William, 2003). Deltagare var lärare på olika skolor i Storbritannien. Rapporten visar bland annat att enbart skriftliga kommentarer på elevers provresultat i stället för poäng eller betyg leder till ökat lärande. Vidare beskriver rapporten att lärarna av resultatet insåg att de behöver

omvärdera uppgifter i undervisningen och att de bör utveckla bättre former för att visa elever vad de redan uppnått liksom vad de behöver arbeta vidare med.

2.4 Utvecklingssamtal

Genom skolans utveckling så har elevers kunskaper alltid bedömts. Ellmin och Josefsson (1996) beskriver utvecklingen från kvartssamtal till utvecklingssamtal. Tiden före 1945 gavs skriftligt omdöme och bokstavsbetyg. Dessa skriftliga omdömen uppgav vilka kurser elever gått igenom, men tog också upp karaktärsegenskaper och uppträdande. Vid den tidpunkten var det kyrkan som hade till uppgift att bedöma kunskaper i läsning, skrivning och religion, där resultatet ledde till ett prästbetyg. Efterhand infördes avgångsbetyg från folkskolan. Betyg gavs från första skolåret till det sista. Att ge betyg i de lägre skolåren blev från 1946 allt mer ifrågasatt. Tankar fanns om att bedömning skulle kunna göras på annat sätt än genom betyg, därför föreslogs att skolor skulle utrustas med samtalsrum för att få en mer ömsesidig och intensivare kontakt mellan skola och hem. Målet var inte en betygsfri skola utan att utveckla formerna till att ge en rättvis bedömning av elevers kunskapsmässiga- och sociala utveckling. Trots detta så skedde under 1960-talet inga stora förändringar. I både 1962 års och 1969 års

att utbyta förtroende mellan lärare och föräldrar, under diskretion, medan elevers skolresultat och uppförande meddelades med hjälp av kontaktbok och frånvarobok. Under 1970-talet blev det ett ökat intresse för samtal. Betyg i ordning och uppförande togs bort. Betygen på låg- och mellanstadiet ersattes av muntliga kontakter, förutom på vårterminen i skolår 3 och 6.

Likadant var det för skolår 7. På 1980-talet gjordes de första sex skolåren helt betygsfria och samtalet fick ökat utrymme, vilket ledde till att kvartssamtal institutionaliserades. 1980 års läroplan för grundskolan betonade att skolan ska kontakta föräldrar två gånger per läsår, men i vilken form angavs inte. När sedan Lpo 94 infördes hade kvartssamtal ersatts av

utvecklingssamtal som gjordes till ett obligatoriskt inslag i grundskolan. Skolverket (2001) beskriver att Lpo94 anger att utvecklingssamtal ska hållas mellan elev, föräldrar och lärare minst en gång per termin. Samtalet bygger på ömsesidighet och förtroende. Ett bra

utvecklingssamtal går igenom gemensamma mål samt förtydligar personliga mål. Det ger också möjlighet till att reflektera över arbetsklimat, insatser och den gemensamma relationen. Tillsammans konstaterar lärare, elev och föräldrar vad som fungerar, behöver förbättras och kommer därefter överens om hur man ska arbeta vidare. Dessutom ska utvecklingssamtalet ge klara besked om elevens studieresultat och sociala utveckling samt ställa utvecklingen i relation till de nationella målen. Skolverkets allmänna råd (2008b) säger att lärare bör:

”skapa förutsättningar för att utvecklingssamtalet blir ett trepartssamtal mellan lärare, elev och vårdnadshavare som ger ömsesidig information och leder fram till en plan för hur skolan ska främja elevens fortsatta lärande samt vad eleven kan ta ansvar för (Skolverket, 2008b, s. 10).

Därför måste de nationella målen vara kända för eleven och föräldrarna, likaså hur eleven har bedömts och föräldern bör även ha information om elevens kunskapsutveckling. Moreau (2009) menar att många föräldrar fortfarande kommer till utvecklingssamtalen som mottagare med en förväntan om att bli informerade av läraren om hur det går för eleven i olika

skolämnen.

De allmänna råden (Skolverket, 2008b) säger vidare att den muntliga information som ges vid utvecklingssamtalet ska kompletteras och förtydligas genom den individuella

utvecklingsplanen.

2.5 Individuell utvecklingsplan

Behovet av att tydliggöra elevers kunskapsutveckling i förhållande till mål att uppnå har vuxit fram utifrån att det har funnits skillnader mellan skolors resultat (Nytell, 2006). Därför fattade regeringen beslut om att alla elever i grundskolans olika skolformer från och med vårterminen

2006 ska ha en framåtsyftande individuell utvecklingsplan. Skolverket (2009b) beskriver IUP:n som ett framåtsyftande aktivt verktyg i elevers lärandeprocess. Den ska utgå från elevers intressen, förmågor och starka sidor. Vad som skrivs i IUP:n formuleras tillsammans med elev, föräldrar och lärare under utvecklingssamtalet. Den ska sammanfatta vad som behöver göras på kort och lång sikt så att eleven utifrån sina förutsättningar ska kunna nå så långt som möjligt. I IUP:n kan också överenskommelser mellan lärare, elev och föräldrar formuleras. Med jämna mellanrum ska IUP:n följas upp och utvärderas för att sedan revideras vid nästa utvecklingssamtal. Genom IUP:n får elever ökat inflytande och ansvar över sitt lärande. Den visar också vilka insatser som behövs för att eleven ska utvecklas i riktning mot skolans mål.

Det som tillkommit med den nya reformen är att lärare ska ge skriftligt omdöme i alla skolämnen. I regeringsbeslutet från juni 2008 (Utbildningsdepartementet, 2008b) skriver utbildningsminister Jan Björklund:

De nya föreskrifterna innebär bl.a. att i grundskolan och motsvarande skolformer inom det offentliga skolväsendet samt i fristående skolor som motsvarar grundskolan eller den obligatoriska särskolan ska läraren i den skriftliga individuella utvecklingsplanen lämna omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i de ämnen och de ämnesområden som eleven har fått undervisning i (Utbildningsdepartementet, 2008b, s. 2). Karin Wennbo (2005) har genomfört en studie som belyser dokumentation kring elevers lärande och utveckling och då primärt de individuella utvecklingsplanerna. Hon ställer frågan: vilka möjligheter och konsekvenser har ökad individuell planering för elever i skolan?

Deltagare är personer som har kunskaper inom specialpedagogik, lärares yrkesetik, sociologi, skolutveckling och kvalitet ur både ett statligt perspektiv och ur forskarperspektiv. Studien visar att de deltagande informanterna tycker att det är positivt och eftersträvansvärt att elever kan se och följa sina framsteg och sin utveckling genom IUP. De menar att delaktigheten blir större och att elever på ett utvecklat sett kan ta ansvar för sitt eget lärande. På organisations-nivå menar de att den individuella planeringen också är ett utvärderingsredskap, både för elever och för lärare. Lärare kan se om de metoder de valt att använda leder till att uppnå resultat och uppsatta mål. Sett ur den synvinkeln blir IUP:n även ett medel för skolor att säkerställa kvaliteten på verksamheten. Genom att dokumentera elevers lärande kan skolor visa att de stödjer varje elev. De kan visa vilka insatser som satts in för att hjälpa elever i deras utveckling.

Wennbo (2005) tar i sin studie också upp de konsekvenser och risker som hennes informanter ser med individuell planering och dokumentation. En risk är att om en elev får negativa

omdömen så kan det förstärka negativa processer vid elevens utveckling. Det som skrivs kan upplevas som kränkande och hämmande. Det kan också vara negativt att elever ständigt blir bedömda och värderade. Normalisering, stämpling och exkludering är andra negativa konsekvenser som tas upp. Informanterna ser även en risk med att den individuella

planeringen kan innebära en ansvarsförskjutning, mer ansvar läggs på elev och föräldrar och skolan har ”ryggen fri” genom att de kan visa upp vilka insatser som gjorts, även om eleven inte uppnått mål. Flera av informanterna ser IUP som ett tidskrävande arbete som ställer krav på den professionella kompetensen. Lärare behöver bli medvetna om vad de gör och varför. De behöver reflektera över vilket som är nästa steg i utvecklingen och varför det gynnar utvecklingen? Lärare behöver också få en kompetens i hur de ska skriva IUP:n så att inte elevers integritet kränks, därutöver blir även kompetensen att samtala med elever och föräldrar viktig.

2.6 Skriftligt omdöme

Från och med 1 juli 2008 har alltså regeringen (Ubildningsdepartementet, 2008c) beslutat att skriftliga omdömen ska ges till alla elever i grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan. Avsikten är att föräldrar och elever varje termin, i samband med utvecklingssamtalet, ska få skriftlig information om elevers kunskapsutveckling i relation till målen i varje skolämne. Utformningen av de skriftliga omdömena bestäms av rektor och får vara betygsliknande. Grundskoleförordningen ändras så att den individuella

utvecklingsplanen också kommer att innehålla omdömen om hur eleverna har uppnått målen. I Grundskoleförordningens kapitel 7 paragraf 2 står det:

Läraren ska fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas. Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna.

Vid utvecklingssamtalet ska läraren i en skriftlig individuell utvecklingsplan

1. ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne som eleven får undervisning i, och

2. sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna.

Den individuella utvecklingsplanen kan även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid

dokumenteras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen (SFS 1994:1194).

I det stödmaterial som Skolverket (2009c) påbörjat, men som blir helt färdigt till hösten 2009, förtydligas vad reformen innebär. Kortfattat innebär det att elevens kunskapsutveckling som tidigare förmedlades muntligt nu ska finnas skriftligt. Den individuella utvecklingsplanen ska vara ett stöd för elevens fortsatta lärande och skriftligt innehålla omdömen om

kunskapsutvecklingen i alla skolämnen. Den ska också innehålla en planering av hur skolan ska arbeta så att eleven utvecklas i riktning mot de nationella målen liksom vad elev och vårdnadshavare kan göra och ansvara för.

Före ändringen av grundskoleförordningen fick inte omdömen vara betygsliknande. Den regeln har nu tagits bort, men det finns en valmöjlighet att låta skriftliga omdömen vara det. I departementspromemorian (Utbildningsdepartementet, 2008a) beskrivs skillnaden mellan betyg och skriftligt omdöme. Betyg rubriceras som formaliserad och standardiserad information i ett nationellt system. Det är en summativ bedömning där en avslutad verksamhet värderas. En IUP är inte formaliserad eller standardiserad nationellt utan här handlar det om formativ information. Under elevens lärandeprocess belyses elevens

utveckling i förhållande till nationella mål och den lokala pedagogiska planeringen. Syftet är att stimulera till fortsatt lärande. Vid val av betygsliknande skriftliga omdömen säger

Skolverket (2008b) att det är av vikt att symboler förtydligas med nyanserad information som tydligt visar elevens kunskaper.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att undersöka vilken uppfattning lärare har om att ge skriftliga omdömen till elever i skolår 1-3 samt hur underlagen för skriftliga omdömen utformas och används i samband med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner.

Frågeställningar

- Hur utformas underlagen för skriftliga omdömen i skolår 1-3?

- Vilka fördelar respektive nackdelar ser lärarna med skriftliga omdömen i dessa skolår? - Hur används skriftliga omdömen i utvecklingssamtal och i de individuella

4. Metod

4.1 Metodval och vetenskapsteoretiska utgångspunkter

Den vetenskapliga metod jag använt är kvalitativ. Enligt Bryman (2002) är den kvalitativa forskningsmetoden mer inriktad på ord än på siffror. Utgångspunkten är respondenternas perspektiv, vad de uppfattar som viktigt och betydelsefullt. Den kvalitativa forskaren strävar efter en förståelse av beteenden, värderingar och åsikter i det sammanhang som

undersökningen genomförs. Som undersökningsmetod har jag använt mig av både intervju och enkät. Denscombe (2009) kallar denna strategi för en form av metodkombination – att kombinera ”alternativa tillvägagångssätt inom ett enskilt forskningsprojekt” (Denscombe, 2009, s. 149). Metodkombination kan till exempel användas för att uppnå ökad träffsäkerhet, för att få en mer fullständig bild av det som studeras eller för att kompensera starka och svaga sidor. En kombination av metoderna enkät och intervjuer är därför lämpligt då jag genom enkätundersökningen kan samla data för att se hur det förhåller sig i en utvald grupp. Finns det några överensstämmelser som jag kan dra slutsatser av? Intervjuerna kan ge mig en djupare insikt till förståelse och tolkning. Metodkombinationen ger mig också ett utförligare resultat då mitt urval inte är så stort.

Vetenskapsteoretiska utgångspunkter för min undersökning är fenomenologin och hermeneutiken. Fenomenologi beskrivs som läran om det som visar sig för medvetandet (Nationalencyklopedin, 2009). Upphovsman till den filosofiska fenomenologin är tysken Edmund Husserl (Molander, 2003). Han menade att vi får kunskap genom att vi utifrån våra sinnen och tankar tolkar objekt runt omkring oss. Tolkningen ger mening åt objektet som blir ett fenomen. Denscombe (2009) skriver att fenomenologisk forskning i huvudsak har att göra med människors uppfattningar, attityder och känslor. Fenomenologin försöker därmed

beskriva de berördas förstahandsupplevelse av saker och ting, i stället för att primärt förklara vilka orsaker som ligger bakom. Enligt Kvale (1997) innebär det fenomenologiska idealet att man vid en intervju lyssnar utan förutfattade meningar. Den intervjuade får berätta om sina erfarenheter utan att avbrytas. Utifrån ett fenomenologiskt förhållningssätt vill jag under intervjuerna se på saken ur respondenternas perspektiv utan att lägga någon egen värdering. Då jag även kommer att analysera resultatet av enkätsvar och intervjuerna kan man också säga att min studie har hermeneutiken som utgångspunkt. Molander (2003) skriver att ordet hermeneutik ursprungligen är grekiskt och har den ungefärliga betydelsen att tolka eller tolkning. Han beskriver det som ett humanvetenskapligt betraktelsesätt där man gör en

erfarenheter påverka slutsatserna. Ett första steg i tolkningen är att bilda sig en uppfattning om helheten, därefter granskas enskilda delar för att upptäcka likheter och kunna göra jämförelser. Efter detta analyseras helheten igen med en fördjupad förståelse. Detta beskrivs som den hermeneutiska cirkeln.

4.2 Datainsamlingen

En fördel med enkäter är att möjligheten till anonymitet gör att respondenterna kan känna sig trygga att uttrycka sin åsikt. Motsvarande ger intervjuer möjlighet till att ställa följdfrågor vilket kan öka kvaliteten på datainsamlingen.

Enkäten inleddes med ett missivbrev (bilaga 1) som förklarade syftet med undersökningen. När det gäller missivbrev menar Trost (2007) att det fungerar som en motivator till att enkäten blir besvarad. Om det har ett inbjudande uttryck, är tydligt och lätt att förstå ökar lusten till att besvara enkätens frågor. Frågorna är till största delen slutna för att inte ta så lång tid att besvara, men kan kommenteras. Därutöver innehöll enkäten endast två öppna frågor. Vid enkätfrågor är det särskilt viktigt med ordningsföljden. Enligt Trost (2007) bör detta tänkas igenom då respondenternas tankebanor kan påverkas om en viss fråga inom området ligger i anslutning till en annan. En risk med enkäter är dock att respondenterna har möjlighet att läsa igenom hela enkäten innan de besvarar frågorna. Här menar då Bryman (2002) att man inte kan vara säker på att frågorna besvarats i rätt ordning och därmed är de inte oberoende av varandra.

4.3 Urval

Jag har valt att göra en totalundersökning i en kommun i södra Sverige. Kommunen har tre skolor som undervisar elever i skolår 1-3 och tillhör samma rektorsområde. Sammanlagt är det 22 lärare som arbetar med dessa elever och samtliga erbjöds delta i enkätundersökningen. När det gäller intervjustudien gjorde jag ett strategiskt urval. Enligt Trost (2007) används ett strategiskt urval för att säkerställa en variation i svaren. Jag valde därför att intervjua lärare som jag har träffat tidigare och som arbetar på olika skolor. En lärare arbetar i skolår 1, nästa i skolår 1-2 och den tredje i skolår 3. Avsikten med urvalet var att få en uppfattning om hur man arbetar med skriftliga omdömen i de olika skolåren liksom om tillvägagångssätten är olika. Ur ett fenomenologiska synsätt vill jag sedan ge en beskrivning utifrån de intervjuades förstahandsupplevelse.

Både när det gäller enkäten och intervjuerna är mitt urval icke slumpmässigt. Trost (2007) beskriver ett icke slumpmässigt urval som insamling av data där respondenterna väljs ut för att ge en representativ bild av populationen. Jag har strategiskt valt ut vilka som ska delta i min studie så att mitt syfte ska kunna uppfyllas och frågeställningar besvaras. Samtidigt kan urvalet ge en generell bild av den allmänna uppfattningen hos lärare.

4.4 Genomförande och bearbetning

För att respondenterna skulle vara förberedda på min undersökning kontaktade jag rektor och studierektor för skolområdet via e-post och bad dem informera berörda lärare i skolår 1-3 om att jag skulle genomföra en enkät- och intervjustudie. Jag förklarade också syftet med min undersökning.

Därefter valde jag att pröva frågornas validitet genom att göra en pilottestning av både enkät- och intervjufrågorna. Bryman (2002) menar att det på så vis är möjligt att upptäcka

svårigheter med frågorna. Frågor kan vara av olika slag för att ge en bild av vilka svarsalternativ som är lämpliga, frågor som leder till likartade svar kan uteslutas eller omformuleras för att öka variabeln. En pilottestning kan också visa om ordningsföljden på frågorna behöver ändras. Pilottestningen visade att frågorna var genomförbara, men för att motsvara syfte och frågeställningar la jag till ytterligare fem stycken intervjufrågor. Respondenterna fick inte information om frågornas utformning i förväg. Detta för att minimera möjligheterna till att ta ställning i förväg och ge idealsvar i stället för svar som motsvarar vardagsverkligheten.

Enkäterna överlämnades personligen till de flesta av lärarna och då fick jag ännu en möjlighet att förklara syftet med undersökningen samt att materialet kommer att behandlas

konfidentiellt. Ett fåtal enkäter skickades via internposten och en överlämnades av en kollega. Insamlandet av besvarade enkäter skedde under en gemensam lärarkonferens. Därefter

bearbetades empirin från enkäterna och sammanställdes i stapeldiagram. Frivilliga

kommentarer på frågor noterades och svaren på de två öppna frågorna delades in i kategorier. Intervjustudien genomfördes som strukturerade intervjuer med fastställda frågor som ställdes enligt ett frågeschema likadant i varje intervju. Bryman (2002) menar att då kan respondenters svar lättare sammanställas och jämföras. Intervjuerna spelades in med bandspelare och allt fokus kunde då läggas på respondenten och det som sades.

Deltagarna i intervjustudien tillfrågades personligen. Intervjuerna utfördes på respektive skolor efter att enkätsvaren hade samlats in och sammanställts. På så vis kunde dess resultat visa om jag behövde komplettera någon fråga. Det visade sig inte behövas. Intervjuerna spelades in på band för att dokumentera samtalet, vilket respondenterna gav sitt medgivande till. För att kunna analysera svaren har därefter varje intervju transkriberats, det vill säga dokumenterats ordagrant i skriftform. Här har en bestämd transkriberingsnyckel använts. När citat återges i uppsatsen däremot så är de av formell skriftspråklig karaktär, då det för

undersökningen inte är relevant att återge eventuella stakningar och tvekningar. Kvale (1997) menar att sådant är av större betydelse vid en sociolingvistisk eller psykologisk analys. När intervjuer ska analyserastalar Kvale (1997) om att söka innebörd och mening. För att lyfta fram det som är av betydelse för forskningsfrågorna kan intervjutexten koncentreras. Det innebär att ovidkommande och mindre väsentligt innehåll vid analys av den transkriberade texten skalas bort. Vid analysen kan också delar i de olika intervjuerna som behandlar samma område föras samman till en kategori. Detta kallar Kvale (1997) för kategorisering. Det är främst dessa två huvudmetoder som jag har använt mig av. Till att börja med valde jag att koncentrera innehållet i intervjusvaren i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar. Sedan valde jag att utifrån ett hermeneutiskt perspektiv gå från den transkriberade helheten till att analysera olika delar av svaren som visade på likheter. Dessa likheter kategoriserade jag och jämförde för att slutligen sammanfatta i en helhet som gav mig en fördjupad bild av hur det förhåller sig på de olika skolorna.

4.5 Bortfall

Vid utformningen av enkäten har jag haft olika saker i åtanke för att undvika ett stort bortfall. Exempelvis ett inledande missivbrev, överlag slutna frågor och inte för många frågor, en inbjudande layout samt en personlig kontakt med respondenterna. Trots detta blev det ett bortfall på tre obesvarade enkäter av totalt 22 stycken. Orsaken till detta kan jag endast spekulera i, men jag ser det ändå som att jag fått ett gott utfall på undersökningen. Därutöver var frågorna 1-3 på blad ett i en enkät obesvarade. Här vet jag inte om det beror på att

respondenten valde att inte svara på dessa frågor eller om personen helt enkelt missade dem.

4.6 Etiska principer

Vid insamlande av empiri har jag följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt deras

rekommendation gäller fyra allmänna huvudkrav vid forskning, nämligen krav om information, krav om samtycke, krav om konfidentialitet samt nyttjandekravet. Sammanfattningsvis innebär dessa att respondenterna ska informeras om forskningsuppgiftens syfte, deltagarna bestämmer själva om de vill medverka i undersökningen, de medverkandes identitet ska behandlas konfidentiellt samt att den

information som samlas in under studien tillåts endast användas i sagda forskningsstudie och inte för kommersiellt eller andra icke-vetenskapliga syften.

Respondenterna i min studie har informerats om att undersökningen är anonym och att man i det färdiga arbetet inte kan utläsa vilka som har deltagit eller i vilken kommun studien har genomförts. Samtliga deltagare har upplysts om undersökningens syfte och medverkan har varit frivillig. Alla har också erbjudits ta del av den färdiga uppsatsen. Insamlad empiri kommer endast att användas i denna forskningsstudie.

Därutöver har jag i enkäten medvetet uteslutit allmänna frågor om kön, vilken årskurs respondenterna arbetar i samt hur många verksamma år de arbetat som lärare. Genom att utelämna sådana frågor ökar möjligheten till anonymitet.

4.7 Validitet och reliabilitet

Vid en samhällsvetenskaplig undersökning är validitet och reliabilitet två viktiga kriterier. Validitet handlar om i vilken omfattning forskningsdata och metoderna för att få data anses exakta, riktiga och träffsäkra. Reliabilitet gäller om resultatet från en undersökning blir likadant om undersökningen skulle genomföras på nytt. Det är aktuellt vid kvantitativa undersökningar då det är betydelsefullt att se om den mätning man gjort är tillförlitlig (Bryman, 2002; Denscombe, 2009).

Utifrån undersökningens syfte och frågeställningar kan studien anses ha validitet. Både enkät- och intervjufrågor pilottestades och då det gav ett positivt resultat bedömdes de lämpliga att använda. Den empiri som sedan framtagits har relevans för syfte och frågeställningar. Undersökningen visar också reliabilitet för det är fullt möjligt att genomföra en liknande studie på nytt med samma syfte och frågeställningar. Om resultatet skulle bli detsamma är dock inte säkert då det är en fenomenologisk undersökning som utgår ifrån respondenternas upplevelse.

4.8 Metoddiskussion

De metoder jag använt mig av i min undersökning anser jag har varit tillräckligt för att nå ett resultat som motsvarar syftet och frågeställningarna. Responsen på enkäterna har varit bra och utfallet gott. Genom att använda ett strukturerat frågeformulär med samma frågor vid varje intervju har jag kunnat sammanställa resultatet på ett jämförbart sätt. När jag genomfört intervjuerna funderade jag ändå på om det kanske hade varit bättre om respondenterna fått frågorna i förväg, då frågornas karaktär möjligen krävde viss föreberedelse av svaren. Men efter att resultatet sammanställts har jag uppfattningen att så inte var nödvändigt, utan jag har fått tillräcklig information. Däremot krävdes koncentration för att transkribera de inspelade intervjuerna. Ljudkvalitén på två av dem var sämre och därför svårare att höra vad som sades. Det hade varit bättre om någon form av mikrofon hade använts.

5. Resultat

Syftet med min studie är att undersöka vilken uppfattning lärare har om att ge skriftliga omdömen till elever i skolår 1-3 samt hur underlagen för skriftliga omdömen utformas och används i samband med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner. Resultatet bygger på en enkät genomförd på tre grundskolor i ett rektorsområde. Deltagande är 22 respondenter med ett bortfall på tre stycken vid sammanställningen. Därutöver har jag också intervjuat tre lärare som arbetar i skolår 1-3. Dessa ger sin beskrivning av användandet och implementeringen av skriftliga omdömen. Tillsammans ger enkät- och intervjusvaren tydligare svar på mina frågeställningar.

5.1 Enkätstudie

Enkäten svarar primärt bara på frågeställningen om vilka fördelar respektive nackdelar lärare ser med skriftliga omdömen i skolår 1-3. Övriga frågor ger i huvudsak en överblick på hur den nya reformen tillämpats. Resultatet av enkätstudien presenteras i stapeldiagram. För att det ska vara lättare att förstå tabell 1 presenteras tillhörande frågor tillsammans med det. Tabell 2 och 3 visar den procentuella fördelningen av om respondenterna är positiva eller negativa till införandet av skriftliga omdömen i skolår 1-3 (se fråga 8 och 10 i bilaga 2). Av diagrammen kan det utläsas att majoriteten av respondenterna helt eller delvis instämmer i att de är positiva till införandet av skriftliga omdömen i skolår 1-3. Huvudparten ser heller inte införandet av skriftliga omdömen i dessa skolår som negativt.

I enkäten är fråga 9 och 11 öppna frågor där inga alternativ ges (se bilaga 2). Dessa

presenteras inte i någon tabell utan jag har istället valt att återge några exempel på svar som getts på dessa frågor.

Tabell 4 visar svaren på fråga 4 (se bilaga 2), hur lärarna dokumenterar elevers

kunskapsutveckling. Resultatet visar att majoriteten av respondenterna använder sig av portfolio och diagnoser eller andra prov. Som annat alternativ än de valbara anges ett system med blommor och blad (se s. 22) som anger delmål och mål i olika skolämnen.

Resultat enkätundersökning 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Frågenr R e s p o n d e n te r Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer inte Vet inte Bortfall

Tabell 1. Resultat av enkätfråga 1-3, 5-8, 10 och 12.

I vilken mån instämmer lärarna i följande påståenden:

1. Sedan regeringens beslut om skriftliga omdömen från skolår 1 har vår skola omarbetat den individuella utvecklingsplanen. Detta för att tydliggöra elevers kunskapsutveckling genom skriftliga omdömen i alla skolämnen.

2. Sedan regeringens beslut om skriftliga omdömen från skolår 1 har vår skola nya rutiner för utvecklingssamtalet.

3. Genom den individuella utvecklingsplanen och utvecklingssamtal får elev och

vårdnadshavare tydlig information om hur elevens kunskapsutveckling förhåller sig till läroplanens och kursplanernas mål.

5. Mina elever får dagligen träna sig i att reflektera över samt beskriva och bedöma sina kunskaper och lärande utifrån det arbete de har gjort.

6. Det är bra om de skriftliga omdömena är betygsliknande.

7. Det är tillräckligt med muntlig information om hur eleven ligger till i de olika skolämnena. 8. Jag är positiv till införandet av skriftliga omdömen från skolår 1.

10. Jag är negativ till införandet av skriftliga omdömen från skolår 1.

Positiv inställning 0 2 4 6 8 10 12 Instämmer helt 14% Instämmer delvis 49% Instämmer inte 18%

Vet inte 5% Bortfall 14%

R e s pon de nt e r Negativ inställning 0 2 4 6 8 10 12 Instämmer helt 9% Instämmer delvis 18% Instämmer inte 54%

Vet inte 5% Bortfall 14%

R e s pon de nt e r

Resultat av den procentuella fördelningen vad gäller respondenternas inställning till skriftliga omdömen. Inställningen förevisas i samma ordningsföljd som i enkäten. Tre lärare har inte svarat på fråga 8 och 10. De redogörs under bortfall.

Tabell 2. Procentuell fördelning, frågenr 8:

Jag är positiv till införandet av skriftliga omdömen från skolår 1.

Diagrammet visar att den positiva inställningen till skriftliga omdömen överväger en negativ inställning. Endast fyra lärare av 19 svarande respondenter var klart negativa till reformen. En lärare har inte tagit ställning.

Tabell 3. Procentuell fördelning, frågenr 10:

Jag är negativ till införandet av skriftliga omdömen från skolår 1.

12 lärare menar sig inte vara negativa till införandet av skriftliga omdömen från skolor 1. Två instämmer helt i att de ser negativt på reformen och fyra instämmer delvis. Av de två lärare som har svarat att de delvis instämmer i att de har en negativ inställning, så anger den ena läraren att skriftliga omdömen kan hämma eleverna från starten. Den andre menar att det är illa om elever känner sig ledsna, besvikna eller tappar självförtroendet på grund av att de inte förstår. En lärare har inte tagit ställning.

Nedan presenteras några exempel på svar på fråga 9 och 11 indelat i kategorier efter de mest återkommande kommentarerna.

Dokumentation 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Por tfolio Logg bok Dia gnos er e ller a ndra pro v Bed öm ning smat riser Egn a an teck ning ar Eleve rs s jälvvä rder inga r Ann at R e s po nd e nt e r

9. Vad ser du som mest positivt med införandet av skriftliga omdömen i skolåren 1-3?  Tydlighet

Det blir mer tydligt med vad som förväntas av eleverna.

Barn och föräldrar ser utvecklingen av inlärningen och ser målen att se fram emot.  Resurser

Vi fångar upp eleverna tidigt och kan sätta in insatser. Att man tidigare kan sätta in resurser hos ”svaga” elever.  Föräldrar

Att föräldrar blir mer insatta.

Föräldrarna får en tydlig bild av vad deras barn kan och vad de behöver stötta upp sitt barn i.

11. Vad ser du som mest negativt med införandet av skriftliga omdömen i skolåren 1-3?  Tidskrävande

Det blir merarbete för lärarna!

För mycket pappershantering, svårt att hinna med en ”rättvis” bedömning när de har så olika utgångslägen vid skolstarten.

 Kan hindra utvecklingen

Elever blir hämmade från starten.

Det beror på hur de är utformade för mycket betygsliknande kan vara förödande. Yngre elever behöver förstå sitt eget lärande, så de inte knäcks.

 Kan släcka arbetsglädjen

Elever kan tappa lusten om omdömena görs för ”kantigt”. Jag är rädd för att släcka den arbetsglädje som finns.  Stämpel

Vi delar upp eleverna, märker ut de svaga eleverna. Att man får en för tidig ”stämpel”.

5.2 Intervjustudie

Intervjustudien behandlar frågeställningarna hur underlagen för skriftliga omdömen utformas i skolår 1-3 och hur de används i utvecklingssamtal och i de individuella utvecklingsplanerna. Intervjufrågorna bifogas som bilaga i arbetet (bilaga 3). När jag analyserade intervjuerna kom jag fram till att de utifrån mina frågeställningar kan delas in i följande kategorier med

underkategorier:

Figur 1. Översikt kategorier med underkategorier

Resultatet av analysen presenteras nedan. Lärare i årskurs 1 anges som L1 och arbetar på skola A, lärare i årskurs 1-2 anges L2 och arbetar i skola B och slutligen lärare i årskurs 3 anges L3 och arbetar i skola C. I citaten anges intervjuaren med versal bokstav I och pauser anges med snedstreck (/). Vid korta inpass av intervjuaren under pågående svar anges det i parentes med namnförkortningen först. När vissa delar av lärares ord eller meningar uteslutits anges […].

Utformning

Symboliskt underlag

Resultatet visar att skola A och B som undervisar elever i skolår 1 och 2 använder sig av likadant underlag vid skriftliga omdömen. Skola C som undervisar i skolår 3 använder en annan mall. I skolår 1 och 2 använder de ett underlag som består av en symbolisk blomma med flera blomblad. På dessa blomblad finns text med kunskapsområden att uppnå enligt de nationella uppnåendemålen för årskurs 3. Det finns ett sådant underlag för respektive

skolämne svenska, matematik, naturorienterande ämnen och samhällsorienterande ämnen. Arbetet med att få underlaget komplett för alla skolämnen pågår. Både L1 och L2 tycker att dessa blommor tydliggör elevens kunskapsutveckling i förhållande till de nationella

uppnåendemålen.

[…] när vi fyller i dom skriftliga omdömena, våra blommor, så syns det ju jätteväl hur långt dom har kommit

Utformning Symboliskt underlag Datoriserat underlag Användnings- områden Utvecklings-samtal IUP Bedömning av lärande-processen Andra faktorer Svårigheter

Datoriserat underlag

På skola C har de ett datoriserat underlag där lärare i respektive skolämne fritt kan lägga in kommentarer om hur det går. Några grundområden att beakta finns angivna såsom engagerad, osäker, gör sitt bästa, noggrann, okoncentrerad, självständig, samarbetar. Dessa gäller både arbetsinsats och vid vad som kan bli bättre. Läraren väljer själv vilka de vill ta upp. För att ange om eleven beräknas nå målen i skolår 5 fylls ett kryss (x) i vid passande alternativ: ja, med god marginal – ja – osäkert. Om elevernas kunskapsutveckling tydliggörs i förhållande till nationella mål tycker L3 är svårt att svara på, då de nationella målen i år 3 är nya

dokument för skolan. L3 menar att det kan vara svårt för en lärare i år 1 att sitta med en elev framför sig och säga att om två år ska du kunna det här, men just idag kan jag inte svara på om du kommer att klara det här eller inte.

När det gäller utformningen så har lärare varit med under hela processen på alla tre skolorna. På frågan svarar L3:

Ja, verkligen, vi är lärare som har gjort det här formuläret och har då kommit med förslagen, kunnat bolla med våra rektorer, men vi har gjort den här nya blanketten och sedan var det en klass som fick testa den, eller en kollega ska vi säga, som fick testa den i höstas.

Användningsområden

Utvecklingssamtal

Vid utvecklingssamtalet så visar L1 och L2 underlaget, blommorna, för föräldrar och elev. Inför samtalet har lärare och elev tillsammans fyllt i blombladen, detta görs genom att eleven målar de blomblad där kunskapsområde har uppnåtts. Därefter kommer lärare, elev och föräldrar överens om nya mål.

När vi sitter i samtalet så visar vi dom / blommorna som vi kallar dom, hur långt dom har kommit och när vi har sett på dom så, tillsammans med barnen och föräldrarna, så gör vi nya mål som dom ska, som vi skriver in i IUP:n.

Före utvecklingssamtalet skickar L3 hem IUP:n ifylld till föräldrarna, tillsammans med en inbjudan om tid och datum. Sedan under utvecklingssamtalet har L3 blanketten liggande framför sig.

[…] det är ju / nästan så att man går igenom / sida för sida (I:mm) förklarar mer om det behövs och frågar föräldrar och elever om det är någonting dom undrar över / (I:mm) men det är ju ett färdigt dokument

IUP

När det gäller användandet av skriftliga omdömen i samband med den individuella utvecklingsplanen tycker L1 att de går hand i hand. De skriftliga omdömena, blommorna, utgår de ifrån när de ska skriva mål i IUP:n. L2 håller med om detta.

Där ser vi ju vad vi ska sätta upp för något nytt mål, hur vägen dit ska se ut och vems ansvar det är, (I:mm) men egentligen så är det ju inte bara detta pappret som är en individuell utvecklingsplan utan blommorna hör ju dit.

L2 berättar också om ett formulär med frågor som skickas hem till föräldrarna. Här får

föräldrarna svara på diverse frågor gällande eleven. Tillsammans med detta finns det också ett formulär där eleven svarar på frågor. Dessa formulär är en del av IUP:n och tas med till utvecklingssamtalet. Den individuella utvecklingsplanen har samma utformning i hela rektorsområdet och beskriver trivsel, social utveckling och kunskapsutveckling.

L3 kan inte svara på hur de använder skriftliga omdömen i samband med IUP:n då det är ett helt nytt sätt att arbeta för dem.

[…] för att kunna svara på det så skulle jag nog faktiskt vilja köra en omgång med utvecklingssamtal först för att kunna märka skillnader

Med tidigare formulär har L3 däremot haft formuläret framför föräldrar och elev och så har de pratat om ett ämne i taget. Eleven har fått säga om han/hon tycker att det stämmer. Då fanns det bara rutor att sätta kryss och siffror i. Med det nya formuläret finns det obegränsat med rader att skriva in kommentarer på. Det gamla var väldigt opersonligt, medan det nya blir mycket mer personligt.

Bedömning av lärandeprocessen

På frågan om skriftliga omdömen mer kan uppfattas som en bedömning, ett betyg än som en beskrivning av själva lärandeprocessen utgår L1 från hur de arbetar med blommorna och ser inte det som en risk att deras skriftliga omdömen uppfattas som en bedömning.

[…] de fylls ju på mer och mer och mer så alla har ju någonting som dom kan så det är själva processen, det tycker jag […] och så fyller man i mer och mer och gör i olika färger för varje år och då ser man ju precis hur / hur de går vidare och är det någonting som man behöver träna på då så skriver man in det i IUP:n

L1 menar dock att ge skriftliga omdömen alltid blir någon slags bedömning av vad elever kan och vad de behöver träna mer på, även om det är processen de vill åt. I de yngre åldrarna blir bedömningen framåtsyftande för det händer så mycket i ettan och det finns så många småsteg som eleverna tar i sin kunskapsutveckling. Även om L1 ser resultatet så menar L1 att det är mycket lätt att se processen.

L2 håller med om att i deras modell så syns växandet, men vissa datasystem kan innebära en risk. Det är viktigt att utformningen passar elevernas ålder.

Så man inte automatiskt tycker att formen verkar tilltalande och att det blir ett vuxet språk, så att säga, för att det / det det får inte bli ett samtal med bara / dom vuxna som pratar över huvudet på barnet (I:mm) vid utvecklingssamtalet, känner jag en risk annars. Själva bedömningen, menar L2, kan inte uteslutas, utan det är något som sker dagligen, men då är det viktigt att det görs med varsamhet, ödmjukhet och med betoning på växandet. L3 ser en risk med att familjer eller föräldrar kan jämföra syskon, liksom att det kan göra skillnad om lärare har formulerat sig olika.

[…] för att / det kan ju hända så att det är ett äldre syskon som som alltid har varit duktigt och sedan kommer lilla syskonet som inte alls får / lika fina omdömen eller tvärtom / det det tror jag är risken att man inom familjen / (I:mm) jämför det här dokumentet

Med referens till den kunskapsprofil som skrivs för varje elev vid de nationella proven upplever L3 att det är väldigt svårt att skriva en bedömning utan att konkret ge exempel på vad eleven bör bli duktigare på. Det kan vara svårt att sätta ord på pappret.

[…] det är jättesvårt att formulera sig / man får inte jämföra dom med andra elever / man ska sikta på kunskapsmålen och då blir det ofta / att man skriver på men å andra sidan så behöver man bli säkrare på någonting annat

Andra faktorer

Svårigheter

Med den modell som L1 använder sig av, blommorna, ser inte L1 några särskilda svårigheter med att skriva skriftliga omdömen. Den enda svårigheten skulle vara ifall L1 känner att en elev inte har lärt sig någonting, men eftersom det finns så många blomblad med

kunskapsområden på varje blomma så brukar det alltid finnas något som eleven lärt sig. En nackdel kan vara om elever upplever att de bedöms så att de känner att de inte kan, men L1 tror ändå inte att barnen upplever sig nedtryckta eller att de inte kan någonting, då blombladen visar allting som de har lärt sig. L1 menar att det har varit lite svårt med den nya reformen nu i början med hur skriftliga omdömen ska se ut. Från Skolverket har de inte fått så tydliga svar mer än att det är upp till varje skola kommunalt att hitta modeller för utformningen. Däremot finns det tydliga direktiv på vilka nationella mål elever ska uppnå i till exempel svenska och matematik. Möjligen hade det behövts ett nationellt dokument att utgå ifrån när skolor ska utforma upplägget av skriftliga omdömen.

L2 ser en risk om skriftliga omdömen skrivs i fritext

[…] man måste prata väldigt mycket kring vad som ska stå där då för det kan bli väldigt subjektivt och då kan bedömningen kanske vara ute på hal is, så att säga, om man inte har pratat väldigt mycket […] där kan ju finnas / förskrivna formuleringar som kan passa på flera barn naturligtvis så man behöver ju inte ha på fritext precis nytt varje gång med formuleringar inför varje barn

Kravet på lärarna tycker L2 är klart för högt, även om det märks att Skolverket har lagt ner mycket arbete på införandet av den nya reformen. Processen på den egna skolan är viktig och det krävs en tydlig och lyhörd ledning så att tid ges till att jobba med dessa frågor. På sikt kanske det märks att det behövs en uppstramning när det gäller hur skolor utformar skriftliga omdömen. Men processen på den egna skolan mellan kollegor kan inte hoppas över.

Kollegor måste både enskilt och tillsammans sätta sig in i processen. Kanske hade en enhetlig modell varit till stöd och hjälp.

L3 upplever att det kan vara svårt att formulera meningar utan att det blir något konkret. Om omdömet till exempel är att en elev behöver bli säker på att formulera sig i text, en annan behöver öva på det sociala samspelet så blir det en bedömning i ord. Skolverkets direktiv till kommunerna tycker L3 har varit ganska luddiga, men kraven på lärarna är inte för höga.

[…] om kollegorna och rektorer och skolledning på en skola kan hjälpas åt att / att få struktur på det så man når ett bra formulär och / och bra instruktioner så tycker jag faktiskt inte att det är så farligt

Om ett nationellt dokument hade behövts tycker L3 är svårt att svara på. Det är så mycket som ska omfattas och många som ska tycka, men ibland har de kollegor emellan tyckt:

[…] varför ska man uppfinna hjulet en gång till / kunde det inte kommit ifrån Skolverket.

5.3 Sammanfattning av resultat

Utifrån enkätstudien framkommer det att skolorna överlag i stort sett har omarbetat sin individuella utvecklingsplan och fått nya rutiner för utvecklingssamtalet sedan den nya reformen tillkom. Samtliga svarande respondenter instämmer helt eller delvis i att vårdnadshavare genom IUP och utvecklingssamtal får tydlig information om hur elevers kunskapsutveckling förhåller sig till läroplanens och kursplanernas mål.

Elevers kunskapsutveckling dokumenteras främst genom portfolio, diagnoser och prov. Det är inte vanligt att elever reflekterar över, beskriver eller bedömer sina kunskaper dagligen. Däremot framkommer det vid frivilliga kommentarer att utvärdering ofta sker en gång varje

vecka. Någon instämmer i att det i stort sett sker dagligen och då muntligt eller skriftligt. En annan anser att det behövs bättre rutiner för detta.

Det är ganska jämn fördelning när det gäller om skriftliga omdömen ska vara betygsliknande. Tio respondenter tycker att det är bra och nio instämmer inte. När det gäller ifall det är

tillräckligt med muntlig information om hur elever ligger till i de olika skolämnena finns det olika åsikter. En som delvis instämmer tycker att det vore bättre om det fanns mer tid för lärare och om föräldrar avsatte mer tid. Några tror att den nya förordningen kan vara ett första steg till att föra in betyg från årskurs 1, en annan menar att det inte behöver vara något

samband. Andra kommentarer är: ”Faran finns! Betyg är inte bra!, Hoppas verkligen inte att det blir så. Nya betygstankar för att se helheten behövs”.

Majoriteten av respondenterna instämmer helt eller delvis i att de är positiva till införandet av skriftliga omdömen i skolår 1-3 och ser inte det som något negativt.

Resultatet av intervjustudien visar att skola A och B använder sig av likadant underlag vid skriftliga omdömen, medan skola C använder en annan mall. Skola A och B har en symbolisk utformning med förtryckt text baserad på mål att uppnå i olika skolämnen. I skola C har man ett datoriserat dokument där lärare fritt kan uttrycka hur elever ligger till i sin

kunskapsutveckling. I bägge fallen har lärare varit med i processen vid framtagandet av de nya underlagen.

På alla tre skolorna ligger IUP med skriftliga omdömen som grund för utvecklingssamtalet och de strävar efter att få ett trepartssamtal genom att skicka hem information till föräldrar innan samtalet. Att ge skriftliga omdömen är både summativt och formativt då de visar vad elever kan i nuläget, men också processen dit och vad nästa steg blir framåt. Risker

intervjurespondenterna ser med skriftliga omdömen är om utformningen inte passar den ålder elever befinner sig i eller om lärare formulerar sig olika. Det är också en risk att föräldrar inom familjen börjar jämföra syskon med varandra.

Det har varit vissa svårigheter att ta fram de nya underlagen dels på grund av otydliga svar från Skolverket. Om kraven på lärarna är för höga råder det delade meningar om.

Respondenterna är heller inte helt säkra på ifall ett nationellt dokument utformat av Skolverket hade varit till hjälp. De tänker att det möjligen skulle kunna vara det.

6. Diskussion

Syftet med detta arbete har varit att undersöka vilken uppfattning lärare har om att ge skriftliga omdömen till elever i skolår 1-3 samt hur underlaget för skriftliga omdömen utformas och används i samband med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner. Min undersökning visar att majoriteten av lärarna på de skolor som deltagit i studien är positiva till införandet av skriftliga omdömen i dessa skolår. Likaså ser flertalet av dem inte negativt på den nya reformen. När mitt intresse väcktes för frågan var min uppfattning, genom medias vinkling, att många lärare är kritiska till reformen, men detta stämmer inte i

kommunen som jag undersökt.

Det finns många tankar och funderingar hos lärare och en del är tveksamma till om det behövs skriftliga omdömen i dessa tidiga år. Att införliva ett nytt arbetssätt ger självklart ett

merarbete och även Wennbos (2005) studie ger stöd för att IUP är ett tidskrävande arbete, men när den första strukturen är lagd tror jag att de flesta ser fördelar med att elevers

lärandeprocess dokumenteras. Jag håller med en av respondenterna i intervjustudien att dessa skriftliga omdömen måste ske med varsamhet med betoning på växandet. Under de första skolåren och framförallt i skolår 1 sker det så stor utveckling hos elever. Förutsättningarna är också väldigt olika för eleverna. En del har kommit längre i sin utveckling, andra har en bit kvar på vägen, ändå kan det vara så att när elever kommer till skolår 3 så ligger de på ungefär samma nivå.

Resultatet visar att majoriteten av lärarna dokumenterar elevers kunskapsutveckling genom portfolio, diagnoser eller prov samt att det finns brister när det gäller elevers eget

reflekterande kring sitt lärande. Det är nog så att det kan vara en svårighet att hitta bra tillvägagångssätt där elever kan reflektera över och bedöma sina kunskaper. I skola A och B ser de blommorna som ett bra arbetsredskap. Som Moreau och Wretman (2005) uttrycker det behöver elevers utveckling synliggöras och dokumenteras för att elever ska kunna vara delaktiga i sitt lärande.

Wennbos (2005) studie tar upp risker med skriftliga omdömen som även respondenterna i undersökningen tar upp. Som exempel att det är viktigt att elever inte känner sig kränkta och blir hämmade i sin utveckling på grund av hur beskrivningar i omdömet är formulerat. Risken finns att elever får en stämpel som följer med under skolåren om inte underlaget för IUP:n är genomtänkt. Likaså krävs det att lärare har en kompetens till att formulera sig så att elevers integritet inte kränks. Vid analys av mitt resultat uppfattar jag det som att det finns en stor

Skolverket (2009b) är tydlig med att IUP med skriftliga omdömen är ett framåtsyftande aktivt verktyg. Elev, föräldrar och lärare ska utifrån ett trepartssamtal se på elevens

kunskapsutveckling efter målen, både på kort och på lång sikt. Min undersökning visar att alla tre skolorna arbetar efter att uppnå detta. I skola A och B skickas innan utvecklingssamtalet information till föräldrarna om kursmålen tillsammans med ett frågeformulär gällande trivsel, skolarbetet, läxor och skolsituationen. Själva underlaget, blommorna, ser föräldrarna först vid samtalet. Däremot har varje elev fyllt i de kunskapsmål som de har uppnått genom att måla blad på blommorna tillsammans med sin lärare. Detta visar att elever görs delaktiga i sin lärandeprocess och ser utvecklingen samt kan diskutera det med sin lärare. De får på så vis inflytande och kan ta ansvar för sitt lärande, vilket Skolverket (2009b) poängterar att elever ska få möjlighet till. Om någon elev ligger i riskzonen för att inte uppnå målen så upprättas ett åtgärdsprogram tillsammans med elev och föräldrar. Skola C skickar hem hela IUP:n med skriftliga omdömen till föräldrarna innan utvecklingssamtalet. Här får också eleven fylla i uppgifter kring trivsel, skolarbetet och skolsituationen. Även här framgår det tydligt om eleven beräknas nå målen i skolår 5 liksom att åtgärdsprogram upprättas ifall eleven ligger i riskzonen.

I Skolverkets allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen (2008b) framkommer det att symboler ska förtydligas med nyanserad förklaring som tydligt visar vilka kunskaper elever har. Blommorna som skola A och B använder sig av visar vad eleven behärskar enligt målen i nuläget samt vilka kunskapsmål som varje elev behöver klara för att nå godkänd nivå för skolår 3. Frågan är ändå om dessa blommor är tillräckliga som skriftigt omdöme? Jag upplever dem som mycket tydliga, men kanske det skulle behövas ett kompletterande dokument för varje enskild elev. Detta för att ännu mer tydliggöra kvalitén på kunskapen och själva lärandeprocessen. Skola C har i sin IUP valt att ge möjlighet för lärare att fritt kommentera hur elever ligger till i olika ämnen. L2 på skola B ser en risk med fritext då det är viktigt hur lärare formulerar sig. Även Wennbos studie (2005) tar upp att skriftliga omdömen ställer krav på den professionella kompetensen och påpekar risker. Här kan jag hålla med, men samtidigt tror jag att fritext, på individuell nivå, mer kan beskriva processer i lärandet och kvalitén på kunskapen.

Wretman (2008a) talar om två olika former av bedömning – summativ och formativ. I departementspromemorian (Utbildningsdepartementet, 2008a) framgår det att betyg är en summativ bedömning medan IUP är en formativ bedömning. De lärare som jag intervjuat ser ändå IUP som båda delar. De kunskapsmål som elever klarar just nu menar de är en summativ