Examensarbete
Förskollärarutbildningen 210 hp
Att få teknikperspektiv
En fenomenologisk studie om lärarutbildares och
studenters upplevelser av teknikundervisningen i
förskollärarutbildningen
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2020-11-10
Abstrakt
Studien har undersökt lärarutbildares och studenters upplevelser av teknikämnet i
förskollärarutbildningen. I teknikämnet återfinns många perspektiv som relaterar till mänskligt skapande för att uppnå särskilda ändamål. Det innefattar såväl tekniska system och digitala lösningar som vardagliga föremål. I läroplanen för förskolan uttrycks mål som relaterar till teknik i vardagen. Byggande, skapande och konstruerande är en del av dem. Föreliggande studie har fokus på de områden i teknikämnet som berör praktisk teknik i vardagen. I tidigare studier framkommer det att förskolepersonal saknar kunskaper om teknikens innebörd samt att undervisa teknik tillsammans med barn. Syftet med vår studie är därför att undersöka och beskriva på vilka sätt förskollärarstudenter och lärarutbildare på förskollärarutbildningen upplever att undervisningen inom målområdet teknik ger förberedelse och kompetenser för att didaktiskt kunna undervisa teknik i förskolan. För att få möjlighet till att närma oss lärarutbildare och studenters upplevelser har vi använt oss av en fenomenologisk forskningsansats. Insamling av empiri skedde genom semistrukturerade
telefonintervjuer som dokumenterades genom ljudinspelning samt skriftliga svar som skickades via mejl. Resultatet från intervjuerna med förskollärarstudenter visar att teknikundervisning upplevs bidra till nya kunskaper. För att ge relevans för deras professionsutveckling bör undervisningen vara mer förankrad till yngre barn för att studenterna ska kunna genomföra teknikdidaktisk undervisning. Resultatet från lärarutbildarnas upplevelser visar att det är viktigt att teknikundervisningen inte börjar i ett för stort perspektiv och även startar från en gemensam grund. Genom att teknikundervisningen inkluderas av diskussion, igenkännbart material samt konkreta tips till teknikaktiviteter ges
studenterna möjlighet till professionsutveckling. Slutsatsen av studien visar att det finns en betydelse av kommunikation mellan studenter och lärarutbildare i relation till mål och förväntningar för att skapa en kunskapsutvecklande teknikundervisning.
Nyckelord: Fenomenologi, förskollärarstudenter, förskollärarutbildning, lärarutbildare, teknikdidaktik, teknikundervisning.
Förord
Det har varit en intressant och lärorik period att skriva examensarbetet. Vi vill ge ett stort tack till alla lärarutbildare samt studenter som har gjort det möjligt för oss att genomföra vår studie. Vi vill även tacka våra handledare Per Högström och Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson som hjälpt och stöttat oss genom arbetets process samt våra medstudenter som gett oss respons på arbetet kontinuerligt.
Högskolan i Halmstad 2020
Isabelle Bolzanello & Sofie Andersson
Arbetsfördelning
Examensarbetet har präglats av ett gemensamt arbetssätt. Vi har kontinuerligt haft
telefonkontakt i vår skrivprocess. Vid enstaka tillfällen som vid insamling av material samt handledning har vi träffats för att få tillgång till samma information. Det i sin tur har hjälpt oss vid diskussioner då vi kunnat få stöd av varandra. Vi har använt oss av Google drive som gjorde det möjligt för oss att skriva examensarbetet tillsammans i ett gemensamt dokument. Samtidigt under skrivprocessen diskuterade vi oss fram via telefon vad vi skulle skriva. Vi både sökte, läste och skrev tidigare forskningen var för sig, vilket bidrog till att vi fick material snabbt. Intervjuer genomförde vi tillsammans och turades om att ställa frågor, däremot valde vi att fördela det insamlande materialet och transkribera hälften var för att spara tid.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 5
1.1 Syfte ... 6
1.2 Frågeställning ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Barns lärande i teknikundervisning ... 7
2.2 Miljö och material ... 8
2.3 Pedagogers beskrivningar av teknik och teknikundervisning ... 9
2.4 Studenters och lärarutbildares upplevelser av lärarutbildningen ... 12
2.5 Sammanfattning av forskningsläget ... 14
3. Teoretisk utgångspunkt ... 15
3.1 Fenomenologi ... 15
3.2 Fenomen och livsvärld ... 16
4. Metod ... 17 4.1 Datainsamlingsmetod ... 17 4.2 Etiska överväganden ... 18 4.3 Urval ... 18 4.4 Genomförande ... 19 4.5 Studiens tillförlitlighet ... 19 4.6 Analysmetod ... 20 5. Resultat ... 21 5.1 Del 1: Förskollärarstudenter ... 21 5.2 Del 2: Lärarutbildare ... 25 6. Diskussion ... 30 6.1 Metoddiskussion ... 30 6.2 Resultatdiskussion ... 32 6.2.1 Förskollärarstudenter ... 32 6.2.2 Lärarutbildare ... 33 7. Slutsats ... 35 8. Didaktiska implikationer ... 36 9. Vidare forskning ... 37 Referenslista ... 38 Bilaga 1: Samtyckesblankett ... 42
Bilaga 2: Intervjufrågor till studenter ... 43
5
1.Inledning
Tu (2006) beskriver att barns långsiktiga inställning och intresse för teknik inleds med deras tidiga möte med det redan i förskolan. Teknikdelegationen (2010) hävdar att skolan har i uppgift att leverera en grundkompetens i bland annat teknik som alla behöver för att kunna delta i ett tekniskt samhälle. Teknikdelegationen (2010) nämner ett behov av att fler utbildar sig inom ämnena matematik, naturvetenskap, teknik och IKT och har därför fått i uppdrag från regeringen att öka intresset för dessa. Syftet är att skapa ett Sverige där medborgarna har en kompetens som gör det möjligt att utveckla ett komplext, avancerat och tekniskt samhälle. En problematik i det hela är att dessa ämnen inte prioriteras i skolan som de egentligen skulle behövts och det finns även en brist på utbildade och erfarna lärare (Teknikdelegationen, 2010).
I Skolinspektionen (2017) kvalitetsgranskning av hur förskolor arbetar med att stimulera och utveckla barns lärande inom matematik, naturvetenskap och teknik visar det sig att
undervisningen och kvaliteten ser väldigt olik ut. Det var även ett flertal förskolor där
personalen berättade att de saknade kunskaper om vad teknik innebar och även innebörden av tekniska begrepp. Det framkom att personalen inte resonerar med barnen i deras bygg- och konstruktionslekar samt att barn ofta leker på egen hand, vilket bidrar till att tekniken blir osynlig och barnen blir inte medvetna om den och hur den fungerar. Skolinspektionen (2017) poängterar att barn möter olika tekniska föremål i förskolans vardag men då personalen inte medvetet arbetar med teknik tillsammans med barnen går de miste om att urskilja och utforska teknik. Det kan i sin tur leda till att tekniken stannar vid ett görande som inte kan garantera ett lärande (Skolinspektionen, 2017). Förskolans läroplan skriver att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmågan att upptäcka och utforska teknik i
vardagen, förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap (Skolverket, 2018). Skolinspektionen (2017) poängterar att målområdena matematik, naturkunskap och teknik ställer krav på förskolans personal och deras kunskaper samt
förmåga att överföra läroplansmålen i sin verksamhet. Enligt Skollagen (SFS 2010:541) för förskollärarexamen ska studenten uppnått olika mål, dock lyfts inte teknik bland dessa examensmål. Teknikdelegationen (2010) föreslår satsningar till skola, samhälle och högskola där bland annat utveckling av undervisningen i högskolan nämns och tar även upp en
förbättring av lärarutbildning så blivande lärare får nödvändig kompetens i matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. Lärarutbildare upplever att förskollärarutbildningen har utvecklingsbehov, där ämnesspecifikt innehåll och pedagogiskt innehåll borde kopplas
6
samman mer (Centrumbildningen UBB, 2016). I Lärarnas Riksförbund (2016)
enkätundersökning uppgav förskollärarstudenter att utbildningen inte gav dem tillräckligt med ämneskunskaper och därmed inte tillräckligt med förberedelse inför deras framtida yrkesroll. För att väcka barns långsiktiga intresse för teknik behövs förskollärare med kunskaper och kompetens till att medvetet genomföra teknikundervisning i samspel med barn.
Lärarutbildarna på förskollärarutbildningen har därmed en stor inverkan på att studenterna får med sig kunskaper och kompetenser inom teknikämnet. Lärarutbildarna kan bidra till
studenternas professionsutveckling vilket innebär att de får möjlighet att utvecklas i sin roll som framtida förskollärare och överföra sina kunskaper till barn.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka och beskriva på vilka sätt förskollärarstudenter och lärarutbildare på förskollärarutbildningen upplever att undervisningen inom målområdet teknik ger förberedelse och kompetenser för att didaktiskt kunna undervisa teknik i förskolan.
1.2 Frågeställning
• Hur upplever förskollärarstudenter respektive lärarutbildare teknikundervisningens relevans för studenters professionsutveckling?
7
2. Bakgrund
I följande avsnitt redovisas bakgrunden till studien som bygger på den tidigare forskning vi funnit. Vi har valt att redogöra för både nationell- och internationell forskning för att få ett helhetsperspektiv. Forskningsläget redovisas i följande tematiseringar: Barns lärande i teknikundervisning, Miljö och material, Pedagogers beskrivningar av teknik och
teknikundervisning, Studenters och lärarutbildares upplevelser av lärarutbildningen. Avsnittet avslutas med Sammanfattning av forskningsläget.
2.1 Barns lärande i teknikundervisning
I följande del redogör vi för vi hur lärare genomför sin teknikundervisning för att barn ska få möjlighet att utveckla förståelse för teknik samt olika tekniska förmågor.
Kilbrink (2008) har i sin avhandling undersökt vad elever uppfattar att de lär sig när de arbetar med programmerbart konstruktionsmaterial i grundskolan samt hur elever uppfattar deras arbete och problemlösning vid programmering och konstruktion av robotar. Eleverna fick konstruera en robot som de sedan fick programmera i en dator. Eleverna uttalade sig bland annat om att de lär genom att få göra, erfarenheter att testa igen och tänka nytt och problemlösning för att motorn skulle hålla en längre sträcka. Kommunikation är även en aspekt till problemlösning där de i grupp resonerade kring eventuella åtgärder. En del elever tog sina erfarenheter från en sak t.ex. att bygga en moped och kopplade sedan det till sin egen konstruktion medan en del elever inte strävade efter en djupare förståelse utan nöjde sig vid själva görandet. Resultatet visade på betydelsen av att lärares upplägg av undervisningen och material ska vara väl genomtänkt för att eleverna ska få en djupare förståelse för både teorin och praktiken, för att det inte bara ska bli ett görande.
I Bjurulf (2008) studie undervisade lärarna teknik genom praktiska arbetsuppgifter där eleverna skulle skapa någon form av konstruktion. Syftet var att utveckla olika förmågor såsom problemlösning, noggrannhet, bygga och montera. Två lärare undervisade även om teknikens historia bland annat genom att visa äldre uppfinningar, vilket gav eleverna
möjlighet att följa teknikens utveckling och få en bredare förståelse för olika lösningar, gamla som nya. Bjurulf (2008) poängterar att låta elever testa sig fram med olika material och tillvägagångssätt kan skapa en djupare förståelse av tekniken. Resultatet visade att beskrivningar av tekniska föremål genom hela sin utveckling och som sätts in i ett
8
Fleer (2000) har i sin studie undersökt barns förmåga att planera, skapa och utvärdera i teknikundervisning. Undervisningen bestod av att en lärare läste en saga om en mystisk figur. Barnen fick sedan i uppgift att skapa en vän till denna figur. Barnen fick göra skisser och skapa en tredimensionell konstruktion. Resultatet visade att barn i yngre åldrar har förmåga att muntligt och visuellt skapa en planering som sedan konstrueras med hjälp av material. Det framkom att några barn hade svårigheter i att använda sin planering och såg inte sambandet i processen mellan skiss och konstruktion. Fleer (2000) diskuterar att teknikundervisning bör fokusera på att barnen ska förstå syftet med de olika delarna som planering, konstruktion och material för att utveckla teknikkunskaper.
2.2 Miljö och material
Barn behöver en stöttande miljö för att de ska kunna utforska samt utveckla
naturvetenskapligt och tekniskt tänkande för att förstå hur vår värld fungerar (Tu, 2006). I följande del redogör vi för en stöttande miljö samt hur lärare arbetar med olika material för att väcka barns intresse för teknik.
Lippard, Lamm, Tank och Choi (2018) redovisar att barn, ofta tillsammans med varandra, engagerar sig i teknikaktiviteter spontant dagligen i förskolan. För att barn ska kunna utforska teknik och problemlösning bör det finnas ett brett utbud av material. Däremot visade det sig att bara för att det fanns mycket klossar för barnen att konstruera med, gjorde det inte att barnen konstruerade mer. Det var snarare kombinationen av flera olika sorters material i förskolans miljöer som gjorde att barnen konstruerade och kunde ägna sig åt att lösa problem tillsammans i teknikaktiviteter (Lippard et. al., 2018).
Svensson, Dahlbäck och Von Otter (2019) har i sin studie undersökt om det är möjligt att väcka små barns intresse och förståelse för teknisk problemlösning med hjälp av sagor. Sagan hade som syfte att väcka barnens intresse och nyfikenhet för ett problem som uppstod i boken, som de sedan skulle lösa med hjälp av en konstruktion. Barnen kom med olika lösningar utifrån egna erfarenheter och diskuterade dem i grupp för att få en gemensam förståelse för hur ett problem uppstår och hur de kan hjälpa karaktärerna i boken. Pedagogen introducerade sedan ritningar för barnen där de fick skissa ner sin lösning och sedan börja konstruera den med olika val av material, verktyg och sammanfogning (spikar, lim osv). Barnen identifierade ett problem, visualiserade sina lösningar genom skisser som sedan konstruerades vilket krävde teknikkunskaper både i form av processkunskap och begreppskunskap. Resultatet visade genom att använda sagor med problemlösning skapades en lärande miljö där både
9
språket, bilder, barnens intresse, fantasi och kreativt skapande uppmuntrades (Svensson, Dahlbäck & Von Otter, 2019).
Pantoya, Aguirre-Munoz och Hunt (2015) undersökte i sin studie vad som hände när de introducerade teknik med hjälp av en bok för att utveckla yngre barns identitet som
ingenjörer. Boken som presenterades var utformad för att de yngre barnen skulle kunna få en förförståelse för teknikbegrepp innan de introduceras för mer avancerade teknikaktiviteter. I boken fanns beskrivningar av vad en ingenjör gör samt att det fanns interaktiva element med frågor som barnen fick svara på och de fick sedan möjlighet att göra en idéskiss av något. Resultatet visade att majoriteten av de barn som varit med under läsningen av boken utvecklade en ingenjörsidentitet då de började skissa direkt och det gick att urskilja teknik som benämnts i boken i barnens skisser. Pantoya, Aguirre-Munoz och Hunt (2015) menar vidare att om det går att utveckla barns identitet som ingenjörer i tidig ålder finns det en möjlighet att de fortsätter intressera sig för teknik.
Strawhacker och Bers (2018) fann i sin studie om barns utveckling inom teknik att lärarna och miljön erbjöd flera tillfällen för barnen att få med sig positiva erfarenheter inom området. Olika material fanns för att inspirera barn till att konstruera och skapa och det innebar att om vissa lärare skulle vara osäkra på sin egen kunskap om teknik så kunde de erbjuda barnen en stöttande miljö. En väl utformad miljö kan vara ett komplement till det lärande som
förskollärarna erbjuder (Strawhacker & Bers, 2018).
2.3 Pedagogers beskrivningar av teknik och teknikundervisning
För att barnen ska kunna upptäcka tekniken i sin omgivning är det viktigt att personalen är medveten om tekniken i sin omgivning samt använder sig av teknikordet och tekniska begrepp (Skolinspektionen, 2017). I följande avsnitt redogörs för hur förskolepersonal resonerar kring teknik i förskolan. Förskolepersonalens kunskaper spelar roll för att genomföra teknikundervisning i både planerade samt oplanerade aktiviteter.
Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015a) har i sin studie kartlagt förskolepersonalens
beskrivningar av teknik. I undersökningen medverkade 102 respondenterna där 39 stycken var barnskötare och 63 stycken var förskollärare. Respondenterna beskrev teknik som en artefakt som människan skapat och används för ett specifikt syfte som förenklar och förbättrar
vardagen. Teknik beskrevs även som att använda sig av de olika artefakterna som t.ex. tekniken som behövs för att måla med en pensel samt dra upp en dragkedja. De beskrev att teknik är byggande, konstruerade och skapade. Teknik är i det svenska språket ett homonymt ord och har då två olika innebörder till skillnad från det engelska språket där det finns två ord
10
för varje innebörd, technology samt technique. Resultatet visade att en sjundedel av respondenterna blandade ihop teknikordets innebörd och det visades även att teknikämnet blandas ihop med andra ämnen som t.ex. naturvetenskap. Är personalen medveten om deras skillnader ges barnen möjligheter redan från början att själva kunna urskilja dem (Sundqvist, Nilsson & Gustafsson, 2015a). Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015a) menar vidare att detta är något utbildningar som berör teknikdidaktik bör ta i beaktning.
När personal i förskolan i Sundqvists (2016) studie fick svara på vad teknik är framkom det att de med intresse eller utbildning i ämnet var mer säkra och kunde ge en mer utförlig beskrivning av det än de andra deltagarna. De deltagare som uttryckte sitt intresse för teknik erbjöd aktiviteter för barnen där de kunde få en djupare förståelse för teknik samt att de var bättre på att skapa lärtillfällen av spontant uppkomna situationer.
Bjurulf (2008) har i sin avhandling undersökt hur teknikämnet gestaltas i grundskolan. Lärarna uttryckte genom att elever får möjlighet att följa en beskrivning för att sedan arbeta självständigt med att skapa en konstruktion ger det dem en möjlighet till att bli blivande ingenjörer. Det framkom även att några av de lärare som deltog i undersökningen uttryckte att de undervisade hellre i ämnen de hade mer utbildning i. Bjurulf (2008) menar vidare att lärarens egen utbildning har betydelse för vad elever lär. Detta är även något som Axell (2013) sammanfattar i sin forskningsöversikt, där pedagogers individuella attityder och kunskaper om teknik grundar sig i vad barnet utvecklar i slutändan, därför bör pedagoger erbjudas vidareutveckling i teknik.
Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015b) har i sin studie undersökt hur förskolepersonalen beskriver syftet med teknikutbildning i förskolan. Resultatet visade att personalen beskrev att syftet med teknikutbildning var att utveckla barns intresse och nyfikenhet för teknik redan i tidig ålder. Kan barn få en erfarenhet av att det är roligt och intressant kan det bidra till att ämnet i deras framtida skolgång blir mer attraktivt. Genom att låta barnen bilda kunskap och pröva på enkel teknik i vår vardag kan det uppmuntra barnen till att senare utforska mer komplicerad teknik. Syfte var även att barn skall uppmuntras till att bredda sitt tänkande, problemlösning, kreativitet och självförtroende. Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015b) poängterar att undervisning i förskolan sker ofta av det barn visar intresse för i en pågående situation och att det inte alltid går att planera långt i förväg. Barns lärande är då beroende av de vuxnas närvarande och hur de använder barnens intresse för att utmana deras tankar vidare. Resultaten från Öqvist och Högströms (2018) studie visade att förskollärarna hade svårt att redogöra för definitionen av teknik och många kopplade begreppet till datorer eller annan teknisk utrustning. Förskollärarna beskrev att förskolans miljö med varierande material, både
11
inomhus och utomhus, bidrog med utmaningar för teknisk problemlösning. Pedagogerna lyfte att teknik förekommer i vardagssituationer som de även uppmärksammar för barnen, t.ex när en lampa tänds och släcks men att de känner att de inte har tillräcklig kunskap för att förklara varför det är teknik. Förskollärarna uttryckte en frustration över deras begränsade kunskap och faktumet att de inte kunde leva upp till de förväntningar och mål som finns i förskolans läroplan. Öqvist och Högströms (2018) menar vidare att om förskollärare inte har tillräcklig kunskap om teknik kan de inte utmana barnen eller få dem att förstå hur saker och ting fungerar. Det får i sin tur konsekvenser för hur de bemöter barnen i planerade och spontana aktiviteter. I planerade teknikaktiviteter finns ofta material som hjälper pedagogen att förklara för barnen hur något fungerar. Det gör att förskollärarna kan ställa frågor till barnen och även svara på barnens frågor. Dock menar Öqvist och Högström (2018) att det finns brist på teknikkunskaper vilket gör att förskollärare undviker de spontana barninitierade aktiviteterna då de inte har något förberett svar på barnens frågor. Uppmuntras inte barnen i deras aktivitet eller stimuleras i deras lärande av teknik finns det en risk att de blir uttråkade och påbörjar något annat.
Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) har i sin studie undersökt förskollärares erfarenheter av teknikundervisning i förskolan med inriktning på hinder och möjligheter. Resultatet visade att pedagogernas egna teknikkunskaper kommer från den undervisning de fått i grundskolan och de lyfter främst negativa erfarenheter av ämnet. Förskollärarna som deltog i studien beskrev ofta sina erfarenheter som skrämmande men samtidigt hade de problem med att konkret beskriva vad de gjorde under tekniklektionerna. Flera av
pedagogerna hade inte stött på ämnet sedan grundskolan vilket gör att kunskaperna inte är aktualiserade för att använda dem i förskolans undervisning. Trots att pedagogerna förklarade att tekniken är en del av vardagen och något som underlättar vardagen var det ändå svårt att begreppsliggöra vad teknik är. Förskollärarna uttryckte att de var intresserade av att arbeta mer med teknik tillsammans med barnen men det är svårt att förklara för någon annan när de vuxna själva uppfattar ämnet som komplicerat. Resultatet visade även att pedagogerna var medvetna om barnens naturliga intresse och nyfikenhet för teknik men att den sällan utnyttjas som lärtillfälle i den fria leken. Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) menar vidare att förskollärare behöver utveckla en tydligare kunskap om hur de ska samtala om teknik tillsammans med barnen.
12
2.4 Studenters och lärarutbildares upplevelser av lärarutbildningen
I följande del presenteras forskning som berör lärarstudenters samt lärarutbildares uppfattningar om utbildningens innehåll, upplägg samt ämneskunskaper.
Thulin och Redfors (2016) lät i sin studie förskollärarstudenter svara på ett frågeformulär angående deras inställning till naturvetenskap i förskolan. De deltagande studenterna fick svara på fem frågor innan de läste en kurs i naturvetenskap och efter kursens slut fick de svara på samma frågor igen. Resultatet visade att många studenter främst förknippade
naturvetenskap med biologi innan kursen började men efteråt nämndes även fysik, kemi och vardagliga fenomen. Under kursens gång blev studenterna undervisade både i ämneskunskap och pedagogik och dessa kunskaper fick de sedan förena i olika projekt. Thulin och Redfors (2016) menar att det är viktigt att kombinera ämneskunskap med teorier om barns tidiga lärande. Förskollärarstudenter behöver under sin utbildning möta lärare som är öppna för att förstå deras perspektiv och som kan använda studenternas erfarenheter för att skapa ett givande innehåll i sin undervisning.
Lillkvist, Sandberg, Sheridan och Williams (2014) undersökte förskollärarstudenters
uppfattningar om de kompetenser de fått med sig under sin utbildning. Deltagarna bestod av 810 studenter från 15 olika universitet i Sverige som svarade på ett frågeformulär med frågor kopplade till kompetenser de behöver utveckla i relation till de mål som finns i läroplanen. Resultatet visade bland annat att studenternas uppfattningar om deras utveckling av
ämneskunskaper fick låg värdering. Det framkom att de inte upplevde att de fått tillräckliga kunskaper om exempelvis naturvetenskap och teknik samt kunskaper i hur barn lär sig dessa ämnen. Lillkvist et. al. (2014) belyser att detta kan ha att göra med att det finns få lärare som undervisar i naturvetenskap och teknik på förskollärarutbildningen och som har erfarenheter av att arbeta med det i förskolan.
Lärarnas Riksförbund (2016) har genomfört en enkätundersökning med sista års studenter på lärarutbildningen. Syfte var att undersöka kvaliteten i utbildningen samt om studenterna får med sig tillräckliga kunskaper inför sin kommande yrkesroll. Resultatet visade främst att studenterna upplevde att utbildningen gav dem en god förberedelse inför sin kommande yrkesroll, dock uppgav vissa studenter brister. Studenterna uppgav att om fler timmar i utbildningen hade att ägnats åt lärarledd undervisning hade kvaliteten i utbildningen höjts. 70 procent av studenterna uppgav sig vara nöjda av lärarutbildarnas pedagogiska kompetens och 80 procent upplevde att forskningsanknytningen i utbildningen var hög. Studenterna var generellt nöjda med sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) dock uppgav 63 procent att de önskade mer VFU då tiden inte upplevdes som tillräcklig. Studenternas upplevelser angående
13
om utbildningen ger förberedelse inför framtida yrkesroll skiljde sig åt i de olika utbildningsinriktningarna. Generellt visar undersökningen att studenterna fått med sig kunskaper som bland annat berör styrdokument, barn och elevers utveckling och lärande. Många studenter upplevde dock en otillräcklig förberedelse inför deras framtida yrkesroll. 30 procent ansåg att utbildningen inte gett dem tillräckligt med kunskaper gällande didaktik, ämnesdidaktik och metodik. Främst grundlärarstudenterna samt förskollärarstudenterna uppgav i högre utsträckning att utbildningen gett dem för lite ämneskunskaper. Från ett studentperspektiv sammanfattar Lärarnas Riksförbund (2016) att lärar- och
förskollärarutbildningen skulle kunna stärkas inom vissa kunskapsområden för att utveckla kvaliteten på utbildningen.
Gustafsson, Fransson, Moberg och Nordqvist (2006) belyser att lärarens arbete i högskolan inte bara innebär att ha kunskap inom sitt ämnesområde, en professionell lärare ska även ha kunskaper i om studenters strategier till att lära samt att utveckla och komplettera dessa. Gustafsson et.al (2006) menar att kunskap och insikt om vad det innebär att lära, hur lärande sker samt hur lärande kan underlättas och stödjas ofta är oproblematiserat och taget förgivet. Studenter utgör inte en homogen grupp, utan individer med olika förhoppningar,
förutsättningar och förmågor. För att studenter ska utvecklas inom sitt lärande är det av vikt att ha insikt i hur studenterna lär, deras förkunskaper samt vilken kunskap som är viktig för dem (Gustafsson et.al, 2006).
I Zimmerman Nilssons (2017) studie framkom det i intervjuer med lärare på lärarutbildningen att de lade vikt vid varje students olika erfarenheter för att det skulle ske ett lärande.
Lärarutbildarna menar att det inte går att tänka att alla studenter börjar i samma utgångsläge utan någon förkunskap. Resultatet i studien visade att det är viktigt att lärarutbildare är lyhörda för studenternas erfarenheter och motiverar dem till att använda sig av dessa. Om lärarutbildarna lyckas med detta kan en givande utbildning skapas.
Centrumbildningen UBB (2016) gjorde semistrukturerade intervjuer med 9 kursansvariga lärare på förskollärarutbildningen angående kvalitet och utvecklingsbehov. De kursansvariga lärarna svarade att kvalitet i förskollärarutbildningen handlade om att förbereda studenterna för självständighet och överföra en koppling mellan utbildning och förskolans verksamhet. De rätta förutsättningarna ska studenterna få genom en balans mellan teori och praktik i
utbildningen. Ytterligare aspekter som respondenterna uppgav som hade inverkan på kvaliteten av utbildningen var lärarnas engagemang och verksamhetsförankring.
Respondenterna gav uttryck för att det fanns svårigheter att bemöta studenterna utifrån deras nivå och att de själva saknade kompetens gällande förskolans verksamhet. De
14
utvecklingsbehov respondenterna kunde se var att det skulle finnas mer samarbete mellan ämnesspecifikt innehåll och pedagogiskt innehåll.
2.5 Sammanfattning av forskningsläget
Tidigare forskning belyser lärarens betydelse av en genomtänkt teknikundervisning där både material, upplägg och olika tillvägagångssätt spelar roll för att barn ska utveckla en djupare förståelse för tekniken samt syftet med den (Bjurulf, 2008; Fleer, 2000; Kilbrink, 2008). Barns tekniklärande uppmuntras genom stimulerande och utforskande miljöer som erbjuder en bred variation av material. Tillgängligt och nyfikenhetsväckande material är avgörande för att teknikaktiviteter ska uppstå spontant men även att kombinera kända saker med
tekniklärande kan öka barnets ingenjörsidentitet (Lippard et. al., 2018; Pantoya, Aguirre-Munoz & Hunt, 2015; Svensson, Dahlbäck & Von Otter, 2019; Tu, 2006). Tidigare forskning visar att förskollärare lyfter teknikämnet som komplicerat och att de har en kunskapsbrist som gör att de inte kan leva upp till de förväntningar som finns utifrån förskolans läroplan
(Elvstrand, Hallström & Hellberg, 2018; Skolinspektionen, 2017; Öqvist & Högströms, 2018). Barns lärande om teknik går inte alltid att planera långt i förväg utan undervisning kan ske spontant för det som barn visar intresse för. Barns tekniklärande är beroende av
pedagogers närvaro för att de ska kunna utvecklas vidare. Förskollärarnas kunskapsbrist och attityder till teknik är avgörande för vad barnen utvecklar för kunskaper i slutändan (Axell, 2013; Sundqvist, Nilsson & Gustafsson, 2015b; Öqvist & Högströms, 2018).
Forskningen visar även att förskollärarstudenter saknar tillräckliga ämneskunskaper i sin utbildning för att känna sig trygga i sin framtida yrkesroll. Lärarutbildare anser att kvaliteten i utbildningen baseras på koppling mellan utbildning och verksamhet samt att som
lärarutbildare vara lyhörd för studenternas förkunskaper för att ett lärande ska ske. Teknik är ett diffust ämne som förskolepersonal ofta blandar ihop med naturvetenskap och de har även svårt att skilja på ordets innebörd. Det är något utbildningar som berör teknikdidaktik bör ta i beaktning och något som ställer krav på lärarutbildarna (Centrumbildningen UBB 2016; Lillkvist et. al., 2014; Lärarnas Riksförbund, 2016; Sundqvist, Nilsson & Gustafsson, 2015a; Thulin & Redfors, 2016; Zimmerman Nilsson, 2017).
Den tidigare forskningen har fokuserat på pedagoger och lärare som är verksamma i
grundskolor och förskolor samt deras möjligheter och begränsningar till att undervisa i teknik. Även studenter och lärarutbildares beskrivningar av lärarutbildningen samt barns
tekniklärande i relation till miljöer och material tas upp i den tidigare forskningen.
15
och lärarutbildares upplevelser av teknikundervisningen i förskollärarutbildningen samt hur den bidrar till professionsutveckling.
3. Teoretisk utgångspunkt
Studien utgår från den fenomenologiska teorin som forskningsansats vilket innebär läran om det som visar sig. Vi har valt den här teorin då den ger förståelse av fenomen samt når kunskap om människors upplevelser. Fenomen beskrivs som våra upplevelser. Fenomenet i vår studie är teknikundervisningens relevans för professionsutveckling och vi är intresserade av hur den upplevs av studenter samt lärarutbildare. Fenomenologin betonar det subjektiva, det människor tänker, känner, upplever och erfar sker med utgångspunkt i medvetandet. I följande avsnitt beskrivs grunden för den fenomenologiska teorin samt betydande begrepp som fenomen och livsvärld.
3.1 Fenomenologi
Fenomenologi är en filosofisk tradition som handlar om förståelse av fenomen (Allwood & Erikson, 2017). Grunden för den filosofiska fenomenologin ligger i Edmund Husserls arbeten (1859-1938). Dock har Husserls ursprungliga fenomenologi tagit nya riktningar men är ändå viktig för att förstå hur traditioner och argument utvecklats. Husserl hämtade sin inspiration från hela den västerländska filosofins historia för att utveckla en ny metod för att nå kunskap om människans upplevelser som var helt säker och inte kunde betvivlas och på ett
beskrivande sätt förstå vad en upplevelse är. Husserl kallade bland annat sin metod för epoché och metoden han arbetade för var att tänka bort, att ta bort antaganden och förutfattade
meningar som vi vanligtvis gör och fokusera på att nå en människas upplevelse och sedan beskriva denna. Upplevelserna och därmed medvetandet är enligt Husserl alltid riktade mot något, det vill säga att de handlar om något och inkluderar då alltid ett objekt. Husserls
benämner det medvetandets intentionalitet vilket innebär att alla upplevelser är upplevelser av något och subjekt och objekt kan inte förstås oberoende av varandra. Objektet framträder för subjektet, den som upplever, i en intentional akt som visar upplevelsens grundstruktur. Objekt och subjekt utgör medvetandets innehåll och formar varandra ömsesidigt vilket behövs för en fullständig intentional akt (Allwood & Erikson, 2017).
16
3.2 Fenomen och livsvärld
Fenomenologin handlar om förståelsen av fenomen och om att förstå människors livsvärldar. Alla människor har sin egna unika livsvärld som är uppbyggd av fenomen.
Människan föds in i en redan existerande social, kulturell och fysisk värld som utgör
bakgrunden till livsvärlden (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Människor som tillhör en gemensam värld har snarlika upplevelser vilket gör att de kan förmedla och sätta sig in i varandras livsvärldar (Stensmo, 2007). Livsvärld är den värld människan lever sitt liv i, vi alla lever i en gemensam värld men har har olika verkligheter som uppfattas individuellt beroende på
erfarenheter, kön, ålder, tid och rum (Kroksmark, 2014). Människan befinner sig i flera olika livsvärldar och växlar mellan de enskilda världarna, där alla tillför sin egen mening
(Brinkkjaer & Høyen, 2013). Livsvärld i vår studie innefattar de livsvärldar studenterna och lärarutbildarna befinner sig i, t.ex. utgör högskolan en livsvärld med mening medan privata livet utgör en annan livsvärld med sin mening.
Fenomen beskrivs som våra upplevelser, som de presenteras för oss här och nu (Allwood & Erikson, 2017). Inom fenomenologin studeras det som visar sig i människans medvetande både vid vetenskaplig och vardaglig verksamhet (Stensmo, 2007). För att ett fenomen ska kunna existera krävs olika egenskaper vilket kallas för essens. Definitionen av essens är att det är det varaktiga i ett fenomen och det som gör saken eller upplevelsen till det den är. Ett fåtal av fenomenets beståndsdelar är det som utgör essensen och utan dessa skulle fenomenet inte existera som just detta fenomen (Szklarski, 2004; Szklarski, 2015).
I vår studie vill vi undersöka det som visar sig för människans medvetande (tänkandet) innan det uttrycks verbalt för att nå en verklighet som inte talas om. Brinkkjaer & Høyen (2013) kallar detta för den förpredikativa världen som innebär att studera människans erfarenhet bakom den språkliga världen, hur fenomen framställs för vårt medvetande. För att nå människans medvetande görs en fenomenologisk reduktion, där målet är att beskriva
erfarandet och relationen mellan fenomenet och människan i sin helhet (Brinkkjaer & Høyen, 2013). För att nå detta mål har vi i vår studie som Allwood och Erikson (2017) nämner, försökt frigöra oss från våra naturliga attityder för att få tillgång till människans rena upplevelser. De naturliga attityderna innebär att människan har förutfattade meningar och antagande om sin omvärld vilket hindrar människan att se fenomenen så som de verkligen är (Allwood & Erikson, 2017).
17
4. Metod
Studien som genomförts kan benämnas som en kvalitativ undersökning där fokuset är på respondenternas beskrivningar av upplevelser. En kvalitativ undersökning baseras på att som forskare få kunskap om samhälleliga fenomen där forskaren genom till exempel intervjuer ofta kommer nära de miljöer och människor som forskningen berör (Ahrne & Svensson, 2015). Studien har utgått från en fenomenologisk forskningsansats där vi undersökt hur förskollärarstudenter och lärarutbildare på förskollärarutbildningen upplever att
undervisningen inom målområdet teknik ger förberedelse och kompetenser för att didaktiskt kunna undervisa teknik i förskolan. För att nå en respondents egna unika upplevelse har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer då Stensmo (2007) beskriver att människans upplevelse uttrycks genom det språkliga i en berättelse.
Fem lärarutbildare samt fem förskollärarstudenter deltog i studien och datainsamlingen skedde genom telefonintervjuer samt skriftliga intervjuer, vilket motsvarade en enkät med öppna frågor. Metoden är indelad i följande rubriker: Datainsamlingsmetod, Etiska
övervägande, Urval, Genomförande, Studiens tillförlitlighet och Analysmetod.
4.1 Datainsamlingsmetod
Semistrukturerade intervjuer via telefon samt skriftliga intervjuer gav oss möjlighet att ta del av respondenternas berättelser av fenomenet teknikundervisning. En semistrukturerad intervju handlar i regel om en situation där intervjuaren har en uppsättning frågor, ett så kallat
frågeschema där frågorna kan ställas i varierad följd. Frågorna är ofta mer allmänt
formulerade med specifika teman där respondenten har ett fritt utrymme att utforma svaren på sitt egna sätt och intervjuaren har ofta en benägenhet att ställa följdfrågor i relation till svar som uppfattas som särskilt viktiga (Bryman, 2018). En fördel med intervju som metod är att deltagarna kan berätta om sina upplevelser och erfarenheter av något fenomen (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015). Vid ett fysiskt möte mellan respondenter och intervjuare kan respondentens svar påverkas av intervjuarens fysiska närvaro genom att den svarar så som den tror intervjuaren vill. Genom att använda sig av telefonintervjuer samt skriftliga intervjuer minskar risken för att detta ska ske då det inte sker något fysiskt möte (Bryman, 2018).
Bryman (2018) poängterar även att när intervjuare och respondenter inte är fysiskt närvarande för varandra kan det bli lättare att ställa och svara på känsliga frågor. Vi valde att skriva i samtyckesblanketten att intervjufrågorna kunde mejlas ut och svaren kunde sedan mejlas tillbaka till oss om det inte fanns möjligheter för telefonintervju. Det gav oss möjlighet till att få in mer material.
18
4.2 Etiska överväganden
Studien har förhållit sig till Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer. Inga individer får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskravet är utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. Individskyddskravet kan tydliggöras genom att delas upp i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. De krav som ingår är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Undersökning startade med att dela ut en samtyckesblankett till de utvalda deltagarna. Fördelen med att lämna ut en blankett till respondenterna för att få deras samtycke är att det ger dem en möjlighet att redan från början och i skriftlig form få information om vad deras medverkan har för betydelse (Bryman, 2018). I samtyckesblanketten grundade sig på Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer. Där informerades deltagarna om
undersökningen och studiens syfte samt undersökningens utformning. De fick information om att det var fritt att delta och hade rättigheter att avbryta undersökningen när som helst samt välja att inte svara på vissa frågor utan att behöva ange något skäl. Deltagarna informerades även om att uppgifterna endast kommer att användas till forskningsändamålet och kommer att förvaras så att ingen obehörig kan ta del av materialet. Dessutom informerades de om att alla namn kommer att fingeras för att säkerhetsställa anonymiteten så att ingen obehörig skall kunna koppla svaret till respondenterna och deras lärosäten, se (bilaga 1).
4.3 Urval
Vi började söka oss fram på högskolor och universitets hemsidor för att få kontakt med lärare som undervisar i teknik på förskollärarutbildningen. Vi fick tag i olika mejladresser till lärarutbildare där vi skickade med en kortfattad beskrivning av studien och
samtyckesblanketten, se (bilaga 1). I vår studie deltog sammanlagt fem lärarutbildare och fem förskollärarstudenter från olika lärosäten i Sverige. Studenterna och lärarna som deltog i studien tillhörde inte samma lärosäten och hade därför ingen koppling till varandra. Alla respondenter var aktivt arbetande och studerande på de olika lärosätena. Studenterna som tillfrågades var samtliga bekanta till oss och studerar sitt sista år på förskollärarutbildningen. Bryman (2018) beskriver det som ett bekvämlighetsurval där personerna som tillfrågas är tillgängliga för forskaren. Vi har valt att inte specificera mer angående respondenternas uppgifter så att ingen obehörig skall kunna identifiera respondenterna till deras lärosätena och på så vis bibehålla deras anonymiteten. På grund av begränsad tid valde vi att sluta leta upp kontakter när vi ansåg att det insamlade materialet var tillräckligt. Respondenterna valdes ut
19
för att uppnå studiens syfte, vilket Bryman (2018) beskriver som ett målstyrt urval där utvalda individer väljs ut som är relevanta för de forskningsfrågor som berörs.
4.4 Genomförande
Till en början skapades en intervjuguide med intervjufrågor. För att uppnå studiens syfte utformades frågorna utifrån en fenomenologisk utgångspunkt för att nå respondenternas upplevelser av teknikundervisning. Intervjufrågorna mejlades till våra handledare där de gav oss respons på utformningen. Handledarna gav oss sedan ett godkännande till att utföra studien och vi började ta kontakt med respondenter, se (bilaga 2) och (bilaga 3). Alla respondenter som tillfrågades valde att delta i studien. Efter att vi fått kontakt med
lärarutbildarna och deras godkännande till att delta i studien bokades tid för telefonintervju på de tider de uppgav sig tillgängliga för. Samtliga lärarutbildare deltog genom telefonintervju. Vi träffades en stund innan intervjuerna för att förbereda oss med den tekniska utrustningen och dela upp intervjufrågorna. En av oss ringde respondenten medan den andre ansvarade för att spela in samtalet via röstmemoapplikationen. Röstmemoapplikationen gjorde det möjligt för oss att aktivt delta i samtalet utan att bli distraherade av att föra anteckningar. Vi deltog båda i samtalet och turades om att ställa intervjufrågor och följdfrågor som uppkom ställdes spontant av oss båda. Vi tog kontakt med de bekanta studenterna via facebook genom den tillhörande chattjänsten messenger. Där skickade vi med en kort information om studien samt samtyckesblanketten. Tre studenter ville medverka genom telefonintervju och tid bokades därefter in på de tider de uppgav sig tillgängliga för. Vi genomförde telefonintervjuer med samma upplägg som med lärarutbildarna. Två studenter ville medverka i studien genom att svara skriftligt på intervjufrågorna och till dessa skickades intervjuguiden via mejl.
4.5 Studiens tillförlitlighet
Bryman (2018) tar upp två grundläggande kriterier för att bedöma kvaliteten i en kvalitativ forskning, det ena är tillförlitlighet och det andra äkthet.
I studien har vi tydligt redogjort för forskningsprocessen vilket Bryman (2018) menar ökar arbetets trovärdighet. Bryman (2018) diskuterar överförbarhet som ett kriterium för arbetets tillförlitlighet, vilket innebär huruvida studiens resultat är överförbart vid en annan tidpunkt eller i en annan kontext. Bryman (2018) menar att fylliga, samt täta beskrivningar förser andra personer med information vilket gör att de kan bedöma hur pass överförbart resultatet är till en annan miljö. De olika individer vi intervjuat befinner sig i en kontext och därför anser vi att de individer som befinner sig i en liknande kontext kan ta till sig av studiens resultat.
20
Individers utsagor är utskrivna så som de berättade dem, vilket innebär att inga tolkningar eller spekulationer gjorts. Genom att inte göra tolkningar samt spekulationer ges studien en äkthet och undersökningen får en rättvis bild, vilket ökar studiens tillförlitlighet (Bryman, 2018). I studien kommer ett avsnitt med metoddiskussion redovisas, där diskuteras och kritiseras brister av studiens utformning. Ahrne och Svensson (2015) kallar denna egenskap i en forskning för transparens som ökar arbetets trovärdighet då texten visar tillräckligt mycket för att kunna granskas och kritiseras.
4.6 Analysmetod
Vi har valt att ta inspiration av Amedeo Giorgis fenomenologiska metod. Giorgi är en forskare och en företrädare inom fenomenologin som har inspirerats av Husserls metod som Giorgi har byggt vidare på. Begreppet livsvärld används i Giorgis metod där han valt att analysera andra människors beskrivningar av sina upplevelser av fenomen och försöker finna gemensamma drag i dessa (Allwood & Erikson, 2017). Människans uttryck för sina
upplevelser av fenomen i form av berättelser bearbetas i fyra steg i Giorgis fenomenologiska metod (Allwood & Erikson, 2017).
Det första steget i Giorgis metod innebar bearbetning av den insamlade datan (Allwood & Erikson, 2017). Vi transkriberade fyra inspelade intervjuer var. Alla transkriberingar inklusive de skriftliga lades in i ett gemensamt dokument där vi läste igenom allt material för att skapa oss en grundförståelse och helhetsbild. Vi diskuterade sedan allas berättelser tillsammans för att jämföra varandras analyser där kom vi fram till att vi hade samma perspektiv på
respondenternas berättelser.
Andra steget innebar att identifiera och isolera meningsenheter i deltagarnas berättelser, en meningsenhet är i detta sammanhang en del av berättelsen som uttrycker en infallsvinkel av innehållet som studeras (Allwood & Erikson, 2017). Vi läste texten detaljerat för att avgränsa meningsenheter som hade relevans för vårt fenomen.
I det tredje steget genomförde vi en mer detaljerad analys av de utvalda meningsenheterna (Szklarski, 2015). Vi reflekterade över meningsinnehållet i enheterna för att fånga den explicita och implicita meningen i respondenternas uttalanden. Det explicita fångade vi genom de direkta språkliga uttrycken, vilket innebar en lingvistisk tolkning av
respondenternas utsagor. Det implicita fångade vi genom de indirekta språkliga uttrycken vilket innebar en extra-lingvistisk tolkning för att nå det som visar sig för människans medvetande i relation till fenomenet.
21
Fjärde och sista steget innebar att göra en sammanslagning av de olika meningsenheterna från de individuella deltagarna (Allwood & Erikson, 2017). Vi slog samman det explicita och implicita vi fångat i steg tre till en enhetlig beskrivning som utgjorde fenomenet i vår studie.
5. Resultat
I detta avsnitt redovisas resultatet av analysen av den insamlande empirin. Syftet med studien var att undersöka och beskriva på vilka sätt förskollärarstudenter och lärarutbildare på
förskollärarutbildningen upplever att undervisningen inom målområdet teknik ger förberedelse och kompetenser för att didaktiskt kunna undervisa teknik i förskolan.
Fenomenet i vår studie är teknikundervisningens relevans för professionsutveckling. För att undersöka vårt valda fenomen har vi brutit ned fenomenet i tre delar: Teknik,
Teknikundervisningen samt Relevans, för att undersöka vad respektive del innebär för
lärarutbildarna respektive förskollärarstudenterna. De tre delarna kommer sedan slås samman i två resultatsammanfattningar för att kunna närma oss vårt syfte och svara på vår
frågeställning. Vissa meningar har valts bort för att inte kunna identifiera lärarutbildarna och studenterna till deras lärosäten och alla deltagare har fått fiktiva namn i studien. Då
förskollärarstudenterna och lärarutbildarna inte hade någon sammankoppling har vi valt att dela upp respondenternas utsagor i separata resultat som presenteras i del 1:
förskollärarstudenter och del 2: lärarutbildare.
5.1 Del 1: Förskollärarstudenter
I följande del presenteras förskollärarstudenternas egna berättelser i relation till vår forskningsfråga: Hur upplever förskollärarstudenter respektive lärarutbildare teknikundervisningens relevans för studenters professionsutveckling?
För att nå upplevelserna av fenomenet kommer resultatet att presenteras i tre tematiseringar som utgör varsin del i vårt valda fenomen: Teknik, Teknikundervisningen samt Relevans. Avslutnings presenteras Sammanfattning av förskollärarstudenteras resultat, vilket är en sammanslagning av de individuella upplevelserna för att fånga in fenomenet i sin helhet.
5.1.1 Teknik
Följande tematisering presenterar ett antal utdrag från den insamlade datan utifrån
respondenternas individuella perspektiv. Utdragen ger exempel på förskollärarstudenternas upplevelser om vad teknik i förskolan är för dem. Resultatet visar att teknik upplevs som ett brett område. Malin berättar att teknik i förskolan kan vara flera saker, hon fortsätter med att berätta: ”det första man tänker på är ju såklart digitala tekniker men det kan ju även vara en
22
teknik hur ett barn bygger med Lego osv”. Teknik får i Malins uttalade två innebörder. Den digitala teknik lyfts som en artefakt för att underlätta människans livsvillkor samt teknik som en förmåga när hon uttrycker ”en teknik hur ett barn bygger”. Legot framhävs i den här kontexten som ett material där barn kan träna olika förmågor och tekniker.
Utdrag 1:
”Teknikkursen gjorde att jag fick en helt annan syn på teknik än tidigare. Till exempel tänkte jag förr på teknik som bara den digitala tekniken, men nu tänker jag att det är mer. Allt kräver en viss teknik. Teknik i förskolan blir därför samma sak men att man då förmedlar och berättar/förklarar för barnen. Exempel så är det teknik att äta med en gaffel som vi lär barnen. Utbildningen gjorde mig väldigt inspirerad att hålla i samma experiment och aktiviteter med barnen som vi fick testa på högskolan” (Nathalie)
Nathalie berättar att teknikundervisningen har gett henne en ny och bredare uppfattning om vad teknik är, detta visas i ”Nu tänker jag att det är mer”. Teknik i utdrag 3 förklaras som en förmåga, detta visas i ”Är det teknik att äta med en gaffel som vi lär barnen”. Att äta med gaffeln framhävs här som tekniken och inte gaffeln i sig som en artefakt skapad för att underlätta människors livsvillkor.
Utdrag 2:
”Teknik är för mig på sätt och vis allting som finns i förskolan, både i leken finns det olika former av tekniker och allt sådant här som att knäppa saker eller när barnen kör bilar nerför en lutning, tekniken finns överallt på förskolan” (Alice)
Alice berättar att teknik är ett brett område som finns överallt i förskolans vardag, både som material samt i barnens lek. Teknik för Alice framhävs precis som i Nathalies uttalande som en förmåga när hon beskriver ”att knäppa saker” samt ”olika former av tekniker”. Teknik i Alice uttalade beskrivs komplext, där hon både förklarar teknik som en förmåga samt teknik som artefakt när hon beskriver ”bilar nerför en lutning”.
Utdrag 3:
“Ja alltså för mig är det nog en ganska bred grej, det är ju både liksom konstruktion och bygglek, typ pyssel och sådant, att det ändå blir teknik på något sätt, man har olika material och testa och bygger och undersöker olika saker” (Karin)
Teknik i Karins uttalande har många olika komponenter som inkluderas av både konstruktion, bygg, undersökning och material, där barn praktiskt kan göra samt undersöka för att ta del av
23
ny kunskap. När Karin uttrycker ”att det ändå blir teknik på något sätt” framhävs tekniken ur ett större perspektiv som kopplas till de aktiviteter som sker i förskolan.
5.1.2 Teknikundervisningen
Utdragen i följande tematisering ger exempel på förskollärarstudenternas upplevelser om vad teknikundervisning i förskollärarutbildningen innebär för dem. Resultatet visar att praktiska moment inom undervisningen upplevs som givande för deras professionsutveckling. Det som gjorde skillnad i Nathalies professionsutveckling var lärarutbildarna, hon uttrycker följande: “Väldigt engagerade och inspirerande lärare vilket var största anledningen till att kursen upplevdes så bra och rolig och gav mig mycket som jag vill ta vidare till mitt kommande yrke”. När Nathalie uttrycker ”största anledningen” kan vi se att hon inte lägger så stor vikt vid innehållet och upplägget av teknikundervisningen. Det är lärarnas engagemang i
teknikundervisningen som framhävs som den mest meningsfulla faktorn för Nathalies professionsutveckling vilket visar sig när hon uttrycker ”som jag vill ta vidare till mitt kommande yrke”.
Utdrag 4:
“Jag tänker mest och mycket på när vi var på en lekplats där lärde vi oss väldigt mycket hur teknik är överallt och att man på det sättet på en lekplats lyfta olika
teknikord och begrepp och fenomen så att barn får en förståelse kring vad de faktiskt är som händer när dom åker ner för rutschkanan och varför åker jag ner för den jo för den lutar eller typ sådana där grejer” (Alice)
Att vara på lekplatsen framhävs som en meningsfull upplevelse. Teknikundervisningen på lekplatsen gav Alice konkreta exempel på hur hon skulle kunna arbeta med teknik
tillsammans med barn i en miljö som är relaterad till förskolans utemiljö. Teknikundervisning på en plats med förankring till förskolan bidrog till att Alice fick ny förståelse samt kunskaper om teknik ur ett bredare perspektiv.
Utdrag 5:
”Vi hade ju ganska hands-on på teknik, och de här fem olika, kilen och skruven och spiken och så, jag gillar mer hands-on än teori, jag tycker att jag lär mig mer om jag gör det själv, sen hade jag tyckt att vi skulle koppla det lite mer till förskolan för det vi gjorde kändes ibland att det var på en lite högre nivå” (Karin)
Att teknikundervisningens inkluderas av praktiska momentet visar sig vara meningsfullt för Karin då hon uttrycker ”jag tycker att jag lär mig mer om jag gör det själv”. Karins upplevelse
24
av teknikundervisningen visar att om utbildningen utvecklades samt anpassas mer till barn i förskoleåldern hade hon givits möjlighet att utvecklas i sin profession.
5.1.3 Relevans
Följande tematisering presenterar utdrag från förskollärarstudenteras upplevelser av teknikundervisningens relevans för professionsutveckling. Resultatet visar att relevansen representeras på olika sätt både som indirekt och direkt i respondenternas utsagor. Utdrag 6 ger exempel på indirekt relevans.
Utdrag 6:
“Det jag har lärt mig krävs att man kan förklara det på ett sätt som kanske faktiskt bara de lite äldre förstår. Vi har inte varit så inriktade på yngre barn och teknik kan jag uppleva. Det har liksom varit grejer vi gjort själva men det går ju säkert att koppla över till yngre barn men det är inget jag känner mig jättetrygg med utan det får man nog lägga rätt mycket tid att planera när man ska jobba med yngre barn” (Karin)
Teknikundervisningens relevans framhävs som indirekt vilket visas när Karin uttrycker följande: ”går ju säkert att koppla över till yngre barn”. Teknikundervisningen har gett Karin verktyg för att kunna undervisa i teknik men sedan ges hon ett eget ansvar och kreativitet till att omvandla den mottagna kunskapen till att genomföra teknikundervisning med barn i förskolan.
Utdrag 7:
”Jag upplevde att teknikutbildningen gav bra relevans för livet i allmänhet. Jättebra kunskap och ny förståelse som jag har användning för både i mitt privata liv samt så kan jag ta med mig det till förskolan och förmedla på det sätt som passar där” (Nathalie)
I Nathalies utdrag visas en direkt relevans när hon uttrycker följande: ”bra relevans för livet i allmänhet”. Nathalie relaterar den kunskap hon erfarit i teknikundervisningen till sitt privata liv och hennes vardag. Teknikundervisningen framhävs som meningsfull för hennes
professionsutveckling genom att Nathalie har fått upp ögonen för teknik i sin omvärld som bidragit till att hon ser möjligheterna till att undervisa det i förskolan.
Utdrag 8:
”En del grejer kändes lite på en för hög nivå eller vad man ska säga, alltså det känns som att det vi gjorde skulle man kanske inte kunna göra så lätt med barnen alltid men sen kan man ju göra själv de sakerna och ta med och samtala om teknik med till
25
exempel el och ljus. Jag skulle vilja att det var lite mer konkret hur man kan jobba med teknik i förskolan” (Clara)
Teknikundervisningens praktiska moment har bidragit till att Clara erfarit kunskaper. De praktiska momenten framhävs som begränsade då de inte kan genomföras med yngre barn utan endast bidragit till en förmåga att samtala om, vilket kan förklaras som en indirekt relevans. För Clara hade det varit meningsfullt om teknikundervisningen hade gett henne kunskaper om vad hon hade kunnat göra tillsammans med barnen, vilket kan förstås när hon uttrycker: ”mer konkret hur man kan jobba med teknik i förskolan”.
5.1.4 Sammanfattning av förskollärarstudenternas resultat
Analysen av studenternas upplevelser av teknik i förskolan ger ett resultat som visar att teknik främst framhävs som en förmåga, där studenterna upplever teknik som något som utövas av en människa i samband med att använda sig av ett material. Till exempel i utdrag 1 berättar Nathalie ”Exempel så är det teknik att äta med en gaffel som vi lär barnen”, det är tekniken med materialet som lyfts inte materialet i sig som artefakt. Studenternas upplevelse av teknik samt teknikundervisning innefattar även ett skapande samt görande, där materialet används för att skapa samt bygga något. För att studenterna ska uppleva en professionsutveckling behövs engagerade och inspirerande lärare och en faktor är hur lärarutbildarna genomför sin undervisning. Relevans för professionsutveckling hade varit om mer undervisning hade varit förankrad till förskolan samt konkreta aktiviteter som studenterna kan genomföra med barn i förskoleålder. Det viktiga för studenterna är att få med sig kunskaper om hur och vad de kan göra tillsammans med barnen samt med vilka material.
5.2 Del 2: Lärarutbildare
I följande del presenteras lärarutbildarnas egna berättelser i relation till vår forskningsfråga: Hur upplever förskollärarstudenter respektive lärarutbildare teknikundervisningens relevans för studenters professionsutveckling? För att nå upplevelserna av fenomenet kommer resultatet att presenteras i tre tematiseringar som utgör varsin del i vårt valda fenomen:
Teknik, Teknikundervisningen samt Relevans. Avslutningsvis presenteras Sammanfattning av lärarutbildarnas resultat, vilket är en sammanslagning av de individuella upplevelserna för
att fånga in fenomenet i sin helhet.
26
5.2.1 Teknik
Följande tematisering presenterar ett antal utdrag från den insamlade datan utifrån respondenternas individuella perspektiv. Lärarutbildarna beskriver i följande utdrag sina upplevelser av vad teknik innebär i förskollärarutbildningen för dem. Resultatet visar att teknik innebär att få studenterna att våga närma sig teknikområdet och även starta på en gemensam utgångspunkt. Utdrag 9 ger exempel på vad teknik innebär för Maria i förskollärarutbildningen.
Utdrag 9:
”Först och främst måste ju studenterna få koll på sina egna teknikkunskaper och se skillnaderna mellan vad som är teknik respektive allt annat, vår ingång är de mäktiga fem för att det inte ska bli övermäktigt för om vi bara utgår från att allt är skapat av människan för lösa behov så blir det så väldigt stort. Man måste hitta vägar in och börja någonstans. För mig är det att hitta tekniken som inte bara är konstruktion utan det där andra runt omkring” (Maria)
Maria berättar att teknik i förskollärarutbildningen skall ge studenterna en enkel och konkret start, detta visas i ”få koll på sina egna teknikkunskaper” samt ”börja någonstans”. Det som är meningsfullt för Maria är att inte överväldiga studenterna med teknikämnet, utan starta från grunden genom att ta steg för steg och utveckla ett ”tekniktänk” hos studenterna.
Utdrag 10:
”Först och främst handlar det väldigt mycket om att hitta någon form av gemensam utgångspunkt, det är ett så pass nytt ämne, så vi upplever att dom som börjat på förskollärarutbildningen har liksom en väldigt begränsad egen erfarenhet av
teknikämnet så mycket handlar om att bli medveten om vad teknik kan vara och att våga närma sig teknikområdet” (Claes)
Claes berättar att teknik i förskollärarutbildningen innebär att utgå från studenternas tidigare erfarenheter från grundskolan, detta visas i ”gemensam utgångspunkt” för att skapa
förutsättningar för lärande. Teknik i förskollärarutbildningen framhävs här som något som är baserat på studenternas förkunskaper och utifrån det vidareutvecklas kunskaperna.
Utdrag 11:
“Många är jätteskraja för det här ämnet när de kommer och det man vill då på den lilla korta tid vi har det är att man på något sätt släpper rädslan och att man inte tror att man behöver vara ingenjör för att undervisa i teknik. Men om man har en bred definition att det har ju allt med den konstruerade världen att göra då inser man att
27
teknik håller man ju på med jämt. Det handlar om att vara en medupptäckare, att väcka nyfikenhet, att skapa ett intresse, alltså att så det här fröet. Det är det som är viktigt och att man vågar släppa den här rädslan för att man ska kunna förklara allting” (Joakim)
Joakim märker att studenterna har en förutfattad mening kring att de måste vara experter på teknikämnet vilket kan leda till en rädsla för ämnet. Teknik innebär för Joakim att få
studenterna att inte känna misslyckande ifall de inte har all kunskap om teknik, vilket visas i ”att man inte tror att man behöver vara ingenjör för att undervisa i teknik”. Det handlar snarare om få studenterna att vara nyfikna för att sedan kunna väcka denna nyfikenhet hos barn.
5.2.2 Teknikundervisningen
Följande tematisering presenterar lärarutbildarnas upplevelser av den teknikundervisning de genomför vid sitt lärosäte. Resultatet visar att lärarutbildarna upplever att de praktiska momenten med tillämpning till förskolan samt reflektion och diskussion är av vikt för studenternas teknikutveckling. Utdrag 12 ger exempel på att undervisa studenterna i både praktiska och teoretiska moment.
Utdrag 12:
”Teknik är ett helt eget ämne och det är inte bara görandet, så dels handlar det om vad teknik är och vad det innebär, man läser teknikämnet men sen handlar det också om hur man praktiskt kan använda det i förskolan så vi har båda delar. Vi testar vad som flyter och sjunker och så bygger vi båtar, har man ett teknikperspektiv då eller har man ett fysikperspektiv då, sådana diskussioner kan vi hamna i, vi har mycket diskussion” (Anna)
Anna berättar att teknikundervisningen består av att ge studenterna en helhetsförståelse av teknik genom att den inkluderas av flera olika momentet, detta visas i ”inte bara görandet”. Teoretiskt kunnande om teknik och praktiska moment kompletterar varandra i Annas teknikundervisning för att bidra med teknikkunskaper. Diskussionerna framhävs som
meningsfulla, där får studenterna i sin undervisning möjlighet till att diskutera, reflektera och argumentera för att utveckla teknikkunskaper samt ett teknikperspektiv.
Utdrag 13:
”(...) både att använda barnböcker för att identifiera teknik och få barn nyfikna på teknik men även att arbeta med egna berättelser som vi kallar konstruktionsagor där man stöter på problem och löser problemen med hjälp av att konstruera saker. Sen
28
jobbar vi en hel del med just synliggörandet, att hitta teknik i situationer där kanske fokus inte är på teknik. Vi jobbar mycket med problemlösning med dom vardagliga materialen” (Claes)
Genom att teknikundervisningen utgår från att arbeta med barnböcker som är ett bekant material i förskolans verksamhet kan studenterna få med sig kunskaper hur de kan undervisa teknik i förskolan. För Claes är det meningsfullt att teknikundervisningen ger inspiration till problemlösning för studenterna. Genom att de får upptäcka teknik i de material som finns i vardagen samt förskolan kan de använda sig av dessa kunskaper för att undervisa teknik som problemlösning med barn.
Utdrag 14:
”Det är kopplat till vad de kan göra med barnen för att vi låter dem i princip göra saker som de sen kan göra med barnen, de får bygga till exempel på mekanismer, så får de bygga rörliga hjul till exempel, med konstruktioner så bygger vi broar så att det är sådana saker som det ska vara så att de ser den direkta kopplingen vad de har nytta av i förskolan sen. Man måste kunna se tillämpningen av teknikämnet” (Anders)
Anders belyser att teknikundervisningen består av ett konkret görande där studenterna får med sig kunskaper de kan överföra i sin undervisning i förskolan, detta visas i ”direkta
kopplingen”. För Anders är det av betydelse att teknikundervisningen erbjuder konkret inspiration till teknikaktiviteter, vilket visas i ”tillämpningen av teknikämnet”, så studenterna får kunskaper hur det kan undervisas i förskolan.
5.2.3 Relevans
Utdragen i följande tematiseringar ger exempel på teknikundervisningens relevans för professionsutveckling. Resultatet av lärarutbildarnas upplevelser visar att lärarutbildarna arbetar för att studenterna ska veta vad teknik är och hur de ska genomföra olika
teknikaktiviteter med barnen, dock upplevs det finnas hinder som gör att studenternas professionsutveckling hämmas. Utdrag 15 ger exempel på detta.
Utdrag 15:
”Studenterna ska få med sig dels vad ämnet innehåller och hur de ska kunna
genomföra aktiviteter med barnen, vad teknik innehåller och veta hur de ska presentera för barnen så att det inte bara blir konstruktionsarbete i verkstaden. Jag tror att tekniken skulle lyftas ut ur naturvetenskapen och gärna läggas i estetisk verksamhet.
29
Bild och teknik i förarbetet hör ju hemma så mycket mer där än i naturvetenskapen” (Maria)
Maria berättar att teknikundervisningen bidrar till professionsutvecklingen genom att studenterna får teknikmedvetenhet, detta visas i ”vad ämnet innehåller” samt ”hur de ska kunna genomföra aktiviteter”. I teknikundervisningen förklaras aspekter som begränsar studenternas professionsutveckling. Dessa visas i ”skulle lyftas ut ur naturvetenskapen”. Betydelsefullt för Maria är att teknikämnet bör undervisas i en annan kontext som gynnar tekniklärandet för att utveckla studenternas förståelse för teknik.
Utdrag 16:
“Vi upplever att många fortfarande har svårt efter den här utbildningen att urskilja teknik från andra saker. Dels mot naturvetenskap att kunna särskilja naturvetenskap och teknik, de sakerna kämpar vi med att få studenterna att få med sig genom både praktiska moment och teoretiskt diskuterande, så att man liksom har en klarhet i vad det är vi jobbar med”
(Claes)
Claes berättar att teknikundervisningen består av praktiska och teoretiska moment för att tydliggöra vad som är teknik för studenterna. Genom att Claes uttrycker ”många fortfarande har svårt efter den här utbildningen att urskilja teknik från andra saker” framhävs här att teknikundervisningen inte bidrar till studenternas professionsutveckling då studenterna inte får med sig tillräckliga kunskaper om ämnet för att kunna urskilja det.
Utdrag 17:
”När studenterna utvärderar efteråt är de väldigt nöjda och de kommer ofta ihåg teknikmoment och det tror jag är för att vi jobbar så mycket praktiskt. Man skulle kunna göra så mycket fler saker och knyta ihop det. Det blir lite kort om tid, man upplever alltid det och det tror jag studenterna upplever också när vi gjort en sak. Man skulle vilja fortsätta, man har precis kommit igång med den här startade processen och utvecklingsarbete som är en viktig del av teknik” (Anders)
Anders uttrycker att teknikundervisningens praktiska moment har gett relevans för studenternas professionsutveckling, vilket visas i ”väldigt nöjda och de kommer ofta ihåg teknikmoment”. För Anders hade det varit meningsfullt om det hade funnits tid för studenterna att vara med på hela processen som ingår i ett teknikarbete för att nå djupare teknikkunskaper.
