Hallå! Vem där? En kvantitativ studie om internationella författarskap i några av svenskämnets antologier för gymnasieskolan

Hallå! Vem där?

En kvantitativ studie om internationella författarskap i några av svenskämnets antologier för gymnasieskolan

Ida Larsson

Ämne: Svenska 4 Poäng: 15 hp Ventilerad: VT19

Handledare: Göran O:son Waltå Examinator: Olle Nordberg

Litteraturvetenskapliga institutionen

Uppsatser Lärarprogrammet i Svenska

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Syfte ... 4

1.2. Frågeställning ... 4

1.3. Avgränsning... 4

1.4. Forskningsgenomgång ... 6

1.4.1 Kritik mot litterär kanonlista som nyckeln till integration i utbildning ... 6

1.4.2 Tidigare forskning om läromedlens betydelse för undervisningen ... 7

1.4.3 Tidigare forskning om nationell och kulturell representation i läromedel ... 10

1.4.4 Skolverket om representation i läromedel ... 10

1.5. Material ... 11

2. Teori... 13

2.1.1 Postkolonial teori ... 13

2.1.2 Representation i kultur ... 13

3. Metod ... 16

4. Resultat ... 18

4.1.1 Tabell 1 Människans texter ... 18

4.1.2 Tabell 2 Svenska för livet ... 19

4.1.3 Tabell 3 Svenska timmar ... 19

4.1.4 Tabell 4 Upplev litteraturen ... 20

4.2. Sammanställning av de analyserade antologierna ... 21

4.2.1 Svenska och internationella författarskap i samtliga antologier. ... 21

4.2.2 Tabell 5 Författarskap i samtliga antologier ... 21

4.2.3 Tabell 5.1 ... 22

4.2.4 Tabell 5.2 ... 22

4.2.5 Tabell 5.3 ... 22

4.2.6 Kommentar till tabell 5–5.3 ... 23

4.3. Analys och diskussion ... 24

4.1 Analys ... 24

4.2 Diskussion ... 25

4.3 Metoddiskussion ... 30

5. Slutsats ... 31

Referenser ... 34

Tryckta källor ... 34

Elektroniska källor ... 35

Bilagor... 36

1. Inledning

Det är den 15 november år 2017 och i Aktuellts partiledarutfrågning sätts Kristdemokraternas partiledare Ebba Busch Thors litterära kunskaper på prov inför öppen ridå. Utgången är katastrofal och fiaskot uppmärksammas i flera rikstäckande medier. Liberala debattörer talar om “högerns kulturförakt” och vissa ser kunskapsluckorna som ett argument för en litterär kanons legitimitet.

¹

Utfrågningen hade föregåtts av en diskussion om partiets senaste förslag; att en litterär kanon skulle öka integrationen av nyanlända. I Kristdemokraternas partiprogram formuleras visionen om att öka språkkunskaperna hos nyanlända elever med hjälp av gemensamma referenspunkter.

Gemenskapen skulle byggas genom en klassikerlista som inbegriper film, musik och litterära verk som partiet anser att alla elever ska komma i kontakt med under sin skolgång. I formuleringen nämns Selma Lagerlöf och systrarna Brontë, samt filmatiseringen av J.R.R.

Tolkiens Sagan om Ringen. Kristdemokraterna uttrycker ingen vilja om att bestämma vilka verk klassikerlistan skulle tänkas innehålla. Partiet vill överlåta ansvaret till Skolverket, men uttrycker samtidigt en önskan om de samarbetar med universitet och Svenska Akademien

.²

Förslaget om litteraturkanon är inte det första i sitt slag. I grannlandet Danmark finns en litterär kanonlista i grundskolan sedan år 2004. Samlingen har fått kritik för att ha varit för nationalistisk och mans-centrerad, dessutom möttes den av motstånd på grund av sin uppkomst.

Danmarks litterära kanon utformades av Kulturministeriet, en statlig myndighet som valde vilka verk som hade vad som krävdes för att bli en del av Danmarks erkända kulturella arv.

³

Kritiken mot Danmarks nationalistiska inriktning i sin litteraturkanon kommer bland annat från Fredrik Svanberg, docent i arkeologi och forskningschef vid Statens historiska museer.

Svanberg skriver i sin artikel Kulturarv, svenskhet, mångfald att Danmarks litteraturkanon är grundad i uppfattningen om det nationella kulturarvet och dess suveränitet. I Dansk folkepartis partiprogram, som bidragit till införandet av Danmarks litterära kanonlista, kommer

1

Lindenbaum, Maja, Partiledaren Ebba Busch Thor (KD) testades i litteratur -svarade fel på alla frågor. Sveriges

Television 2017-11-16. https://www.svt.se/kultur/partiledaren-ebba-busch-thor-testades-i-litteratur-svarade-fel- pa-alla-fragor (Hämtad 2019-03-25).

2

Kristdemokraterna. Skola och utbildning. https://kristdemokraterna.se/skola-och-utbildning/ (Hämtad 2019-03- 25).

3

Perdahl, Elina, Tandlös litteraturkanon i Danmark.

Sveriges Radio

2013-07-17.

https://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=478&artikel=5593424 (Hämtad 2019-03-25).

motiveringen till att framhäva dansk kultur precis innan partiets kärnfråga vilket är att motverka invandring och mångfald.

⁴

Kristdemokraternas förslag om en litterär kanonlista blottlägger en föreställning om svensk kultur och tradition. Svanberg menar att det föreställda svenska kulturarvet sedan 150 år grundar sig i en ideologi som förespråkar homogenitet och normalitet. Känslan av tillhörighet till kulturarvet begränsas till de som inkluderas av den. Kulturarvet blir således kontraproduktivt och kan öka segregationen om den inte tar hänsyn till verkligheten. Svanberg betonar att Sverige inte är homogent och aldrig har varit det. En ökad kulturell homogenisering skulle därför innebära diskriminering och ett kulturellt förtryck.

⁵

Klassikerlistor är ett förslag på hur sjunkande skolresultat ska omvändas och på köpet minska segregationen. Fokus i ovan nämnda förslag ligger främst på grupper med invandrarbakgrund.

Att någon förändring måste ske är alla politiska partier ense om. Statistiken talar sitt tydliga klarspråk och det finns goda skäl för dem att rannsaka det svenska utbildningssystemet. Nästan var femte elev, 17,5% av landets niondeklassare, slutade grundskolan utan att vara behöriga till gymnasiet år 2017. I två av Göteborgs särskilt utsatta områden gick nästan 70% av eleverna ut grundskolan med ofullständiga betyg. Elevernas sjunkande skolresultat beror mycket på familjens socioekonomiska bakgrund och det fria skolvalet som ökat segregationen mellan grupper.

⁶

Nästan var tredje sökande till gymnasiet läsåret 2018/2019 var född i utlandet eller har två utlandsfödda föräldrar enligt skolverket.

⁷

I grundskolan är var fjärde elev född i utlandet eller har två föräldrar som är födda utanför Sverige enligt en granskning gjord av Sveriges Television.

⁸

4

Svanberg, Fredrik, ”Kulturarv, svenskhet, mångfald” i Furumark, Anna (red): Att motverka homogenitet. Lund:

Nordic Academic Press, 2013, s. 20–21.

5

Svanberg, 2013, s. 26–27.

6

Svenska Dagbladet, Över hälften klarar inte skolan i utsatta områden.

https://www.svd.se/over-halften-klarar- inte-skolan-i-utsatta-omraden (Hämtad 2019-04-25).

7

Skolverket. Sökande och antagna till läsåret 2018/2019: Sökande till gymnasieskolan, efter svensk och utländsk bakgrund. https://siris.skolverket.se/siris/sitevision_doc.getFile?p_id=548283 (Hämtad 2019-04-09).

8

Sveriges Television, SVT granskar segregationen i skolan: Ojämn fördelning av skolevelever med utländsk

bakgrund.

https://www.svt.se/nyheter/inrikes/svt-granskar-segregationen-i-skolan-ojamn-fordelning-av- skolelever-med-utlandsk-bakgrund (Hämtad 2019-04-09).

Kristdemokraternas dröm om en litterär kanonlista har än så länge inte blivit verklighet.

Svensklärare har således ingen lista på verk att förhålla sig till i sin undervisning. Däremot finns en rad antologier som komplement till läromedel konstruerade för svenskämnet på gymnasiet.

Antologierna består av textutdrag från flera litterära verk från olika tidsperioder, nationer och kulturer, utdragen kan följas av diskussions- och läsförståelsefrågor som kan användas i undervisningen.

Den globala spridningen har ökat både på grundskole- samt gymnasial nivå och kulturell mångfald finns även nämnt i Skolverkets mål för svenskämnet. Lärarnas uppgift är, oavsett om de använder antologier eller inte, att undervisa eleverna om litteratur som uppkommit ur olika kontexter. Skolverket har bland annat formulerat följande mål inom svenskämnets syfte på gymnasiet; undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillgodogöra sig ”kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang”.

⁹

I avsnittet om skolans värdegrund och uppgifter återfinns dessutom följande utlåtande:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där. Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket ska befästas genom undervisningen i många av skolans ämnen. En trygg identitet och medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också̊ det nordiska, det europeiska och ytterst det globala. Internationella kontakter och utbildningsutbyte med andra länder ska främjas.

¹⁰

Skolverket pålyser att världen i och utanför klassrummet präglas av mångfald och menar även att det är skolans ansvar att utbilda eleverna i svensk såväl som internationell kultur och historia. I svenskämnets syfte åskådliggörs skolans tolerans för kulturella likheter och skillnader genom att både svenska och internationella författarskap är synliga. Dessutom betonas vikten av kulturell mångfald och jämlikhet i skolans värdegrund. Men i vilken mån tar de internationella författarskapen plats i läromedlens antologier? Vem återfinner vi i de litterära samlingsverken?

9

Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. [Reviderad 2016]

Stockholm: Skolverket, 2011, sid 161.

10

Ibid., sid 5.

1.1. Syfte

Syftet med uppsatsen är att kartlägga i vilken utsträckning ett urval av antologier utgivna som komplement till läromedel i svenskämnet lever upp till kraven om representation av internationella författare. Undersökningen motiveras av formuleringarna i svenskämnets syfte

”Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer…”

samt ”kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang”.

¹¹

Studien syfte blir därmed intressant utifrån frågan om en litterär kanonlista som diskuterats på riksdagsnivå under 2000-talet.

1.2. Frågeställning

Utifrån uppsatsens syfte är frågeställningarna:

a) Hur ser den procentuella fördelningen ut gällande geografisk representation bland författarna i de undersökta antologierna?

b) Vilka icke-västerländska nationer är representerade i urvalet?

1.3. Avgränsning

Studiens syfte att undersöka global representation i några av svenskämnets antologier medför möjligheten att urskilja fördelningen av författarskap som används i litteraturundervisning på en nationell nivå. Dessutom skapas möjligheten att granska samlingarna i sin helhet, antologierna är komponerade för att de ska användas som textexempel i undervisningen.

Skolverkets läroplan för gymnasieskolan från år 2011 ligger till grund för studiens syfte och frågeställning. Följaktligen analyseras enbart antologier utgivna som läromedel från år 2011 och framåt. Läromedlen ska dessutom vara renodlade antologier med utdrag från flera olika litterära genrer, epik, lyrik och dramer. Gränsdragningen begränsar uppsatsens omfattning, men bidrar likväl till studiens validitet. Antologierna som analyseras är utgivna av fyra av Sveriges fem största bokförlag. Det förlag som inte förekommer i analysen, Natur och Kultur, har en antologi utgiven efter år 2011 men den innehåller enbart noveller och sorteras därmed bort.

11

Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. [Reviderad

2016] Stockholm: Skolverket, 2011, sid 161.

I studien är författarnas födelseland central i frågan om representation. Anledningen till att gränsdragningen går vid födelselandet grundar sig i två faktorer. Dels utgår den från Skolverket efterfrågan om svenska och internationella författarskap i litteraturundervisningen.

¹²

Formuleringen innehåller begreppet internationell, som enligt Svenska Akademiens ordbok, SAOB, syftar till flera nationer. Begreppet nation syftar, enligt SAOB, på ett folk som delar ett gemensamt ursprung, födelseplats, språk samt kultur.

¹³

Enligt Nationalencyklopedin används begreppet nation ofta synonymt med ordet stat, alltså ett geografiskt område som kan ha ett gemensamt styre. Ordet nation kommer dock från det latinska ordet na’tio som betyder ’börd’, ’härstamning’ eller ’folkstam’. I Nationalencyklopedins definition av begreppet nation byggs den nationella identiteten på subjektiva föreställningar om en grupps karakteristiska identiteter. Övertygelsen om det gemensamma får i sin tur politiska konsekvenser.

¹⁴

Vad Skolverket efterfrågar när de talar om internationella författarskap är således inte helt självklart. Dels inbegriper begreppet nation en kulturell ”etnodefinition” som används för att beskriva gruppers gemensamma referensramar och självbilder. Begreppet kan dessutom användas för att ange geografiskt ursprung, den ”statsnationella” definitionen. Den senare interpretationen av begreppet nation åsyftar ett lands medborgare, oavsett kulturellt eller geografiskt ursprung och har förekommit främst i den akademiska världen.

¹⁵

Därtill beror gränsdragningen på problematiken att fastställa människors kulturella och etniska identitet. Många författare i antologierna är sedan länge framlidna vid tidpunkten för läromedelsanalysen och andra har transnationella identiteter. Samtliga författares upplevda kulturella eller nationella identitet blir svår att fastställa under arbetets gång. Det som däremot tycks vara enklast att hitta information om är vilken geografisk plats som författarna är födda på.

12

Skolverket, 2011, sid 161.

13

Nation. Svenska akademiens ordbok. 2019. https://www.saob.se/artikel/?seek=nation&pz=1 (Hämtad 2019-04- 25).

14

Nation, Nationalencyklopedin. 2019.

http://www.ne.se.ezproxy.its.uu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/nation (Hämtad 2019-04-25)

15

Ibid., 2019.

Skolverket drar paralleller mellan nationalitet och kulturell identitet när de förklarar värdet av mångfald i skolans värdegrund utifrån den ökade globala rörligheten. På grund av studiens tidsmässiga begränsning och arbetets omfång kommer analysen enbart att studera författarens födelseland. Det kommer därför inte att ske några undantag från gränsdragningen om nationell födelseplats, trots att vissa författares identitet och litteratur präglats av andra miljöer än den plats de är födda på.

1.4. Forskningsgenomgång

1.4.1 Kritik mot litterär kanonlista som nyckeln till integration i utbildning

I Den goda boken tar författaren Magnus Persson avstamp i liberalen Cecilia Wickströms förslag om en litterär kanonlista som skapade debatt under år 2006. Förslaget kom 10 år innan Kristdemokraternas och blossade upp ytterligare en gång år 2010. Upprinnelsen till förslaget om en litterär kanon var en del i att svenska blev huvudspråk i skolan. De svenska litterära verken som skulle ligga till grund för kanon skulle främja traditionell bildning bland elever från hem med låg utbildningsnivå samt de som tillhör första och andra generationens invandrare.

Förslaget möttes både av entusiasm och skepsis, främst på grund av förslagets etnocentriska och nationalistiska läggning, vilket ledde till en debatt om kulturell representativitet.

¹⁶

Persson menar att fenomenet litterär kanonisering inte är patriarkal eller nationalistisk i sig själv och att kanondebatten behöver avdramatiseras. Trots att Sverige inte har en officiell kanon existerar en rad andra samlingar av kultur i form av listor i flera olika kulturella uttrycksformer som film, restauranger, musik och litteratur. Det performativa draget i att kategorisera och värdera egenskaper och smak skapar dock en distans till ”den andre”. Gemenskap sker på bekostnad av exkludering. Enligt Persson framkommer två ”andre” tydligt i Wickströms förslag från år 2006, socialdemokraternas relativiserade ”flumskola” och ”invandraren”.

¹⁷

Den nyanserade debatten som Persson efterfrågar kan betraktas utifrån det faktum att en kanon inte behöver vara ”nationellt assimilerande”. Litteraturens kraft som nationellt kitt är överspelad enligt författaren. Litteraturen har fått konkurrens av andra estetiska uttrycksformer och masskulturens ökade inflytande medför att makten förflyttas till fler kulturella arenor. Förslaget

16

Persson, Magnus, Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2012, sid 88-89.

17

Ibid., 90-91

som kom från Cecilia Wickström och liberalerna, vars främsta uppdrag var att tydliggöra den nationella identiteten, kan således betraktas som förlegad i ljuset av litteraturens sinande dominans i den kulturella sfären.

¹⁸

Många kritiker i kanondebatten fokuserade främst på urvalet, de som representerades i Wickströms förslag. Representationsfrågan kommer dock att bli ännu mer komplicerad utifrån Magnus Perssons forskning. Persson använder sig av den brittiske litteraturforskaren Thomas Docherty för att förklara representationsfrågans komplexitet.

I utformningen av en kanonlista krävs det att grupper vars identitet eller ursprung inte tidigare representerats i materialet ingalunda konstrueras som en ”abstrakt, homogeniserad grupp vars medlemmar delar samma egenskaper och erfarenheter”. Utifrån representationsfrågans komplexitet medför inte inkludering av enskilda lesbiska författare eller manliga författare med muslimsk tro att alla lesbiska eller muslimska erfarenheter blir representerade. Persson frågar sig dessutom om den estetiska kvaliteten blir underordnad kriteriet om social, etnisk eller könsmässig representation blir den yttersta bedömningsgrunden för den officiella kanons tillblivelse?

¹⁹

1.4.2 Tidigare forskning om läromedlens betydelse för undervisningen

Caroline Graeske, filosofie doktor i litteraturvetenskap, skriver i Fiktionens mångfald om läromedlens särställning i skolvärlden. Graeske beskriver hur handeln med läromedlen gått från att ha varit kontrollerade av Statens institut för läromedel från 1930-, till 1990-talet till att övergå till en helt kommersiell och oreglerad marknad. Nämnden avskaffades, dels på grund av de dröjsmål som uppkom vid granskningsprocessen, samt på grund av granskningen inte var helt genom objektiv.

Granskarens subjektiva tyckande kunde påverka urvalsprocessen och ansvaret landade istället hos konsumenten som skulle reglera marknaden för läromedel utifrån kriterierna kostnad och kvalitet. Det är svårt att avgöra vilken påverkan läromedelsgranskningen hade på böckernas reella kvalitet men urvalsprocessen avgjorde vilka läromedel som lämpade sig att användas i

18

Persson, 2012, sid 92–93.

19

Ibid., sid 96–97.

undervisningen och vilka som inte gjorde det. De läromedel som inte klarade kraven fick inte användas i skolorna.

²⁰

Graeske menar att frekvensen av läromedel varierar, läroböckerna förekommer oftare i naturvetenskapliga-, och språkämnen medan de används allt mindre i samhällsvetenskapliga ämnen och i bild. Författaren menar dessutom att läromedlen kan se genomtänkta ut vid första anblick, men att det finns brister i läromedlen som stött på en del kritik, bland annat frånvaron av genusperspektiv. I den decentraliserade skolan blir bland annat lärare, elever, förlag och läromedelsförfattare ansvariga för granskning av läromedlens relation till Skolverkets läro- och kunskapsmål i samtliga instanser och ämnen.

²¹

Läroböckerna används enligt Caroline Graeske som stöd i lärarens planering, läraren kan inkludera läromedlen i vissa moment men utesluta dem i andra delar inom sitt ämne. Lärarens undervisningsstil avgör dessutom användandet av läromedel i undervisningen. Lärare med produktinriktad förmedlingspedagogik och obehöriga lärare, samt lärare med lite yrkeserfarenhet tenderar att använda läromedel i högre utsträckning än lärare med mycket erfarenhet som föredrar en elevaktiv kunskapsinhämtning. Utifrån denna utgångspunkt menar Graeske att läromedelsaktörerna får en betydande roll och inverkan, såväl direkt som indirekt, i lärarens undervisning .

²²

I rapporten Vad har vi lärt oss om läromedel? skriver även Boel Englund, professor i pedagogik, om läromedlens betydelse för undervisningen. Rapporten riktar främst in sig på böckernas roll i grundskolan men speglar även den allmänna uppfattningen om läromedlens särställning i skolvärlden. Englund menar att läroböcker fungerar som ett arbetsredskap för lärare och att de således påverkar undervisningen i mycket hög grad. För det första ses läromedel som en kunskapsgarant för att undervisningen uppnår de centrala målen. Lärares och elevers tilltro till läromedel består trots att läromedelsmarknaden inte på något vis är reglerad.

Verken ses följaktligen som auktoriserade aktörer på grund av dess historiska bakgrund.

Dessutom ses läromedlen som sammanhållande på grund av att de kan erbjuda gemensamma referensramar i klassrummet. Läromedlen kan även användas som stöd i bedömning, planering

20

Graeske, Caroline, Fiktionens mångfald: om läromedel, läsarter och didaktisk design, Upplaga 1, Studentlitteratur, Lund, 2015, sid 16–17.

21

Ibid., sid 18–21.

22

Ibid., sid 18–21.

och samverkan, både vid enskild planering och samarbete med andra lärare. Elever kan även använda läroboken som stöd vid hög frånvaro eller byte av skola.

²³

Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap och litteraturdidaktik, studerar läromedlens roll i undervisningen i sin bok Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger. Öhman har genomfört en komparativ undersökning mellan läromedel för yrkes- respektive studieförberedande program.

I sin studie slår Öhman hål på föreställningen om att det enbart är lärares minskade användning av läromedel som skapar en splittrad kulturell erfarenhet hos svenska gymnasieelever.

Problemet ligger inte i att det inte finns en gemensam litterär kanon utan snarare i att läromedlen inte förser eleverna med verktyg för att skapa förståelse för skönlitterär läsning. Ansvaret ligger därmed på lärarna och elevernas förståelse varierar beroende på vilken syn deras lärare har på litteraturdidaktik.

²⁴

Öhman har svårt att fastställa om elevers läsförståelse försämrats med tiden men författaren anser att det finns två reella hinder för varför litteraturundervisningen i svenska skolor kan ses som otillräcklig idag. För det första tar det mycket undervisningstid att träna upp förmågan att gå in i litterära världar hos eleverna. För det andra har skönlitteraturen fått konkurrens av nyare, digitala medier. Det finns enligt Öhman teorier om att människors ökade konsumtion av digitala tjänster försämrat individers minne, koncentration och läsförståelse gällande fiktion. Förmågan att läsa skönlitterära texter begränsas därmed till de individer som övar upp den utanför svenskämnets litteraturundervisning.

²⁵

Persson lyfter dock andra inlägg i diskussionen, bland annat ett från journalisten Inti Chavez Perez som hävdar att det redan finns en inofficiell kanon som lika gärna kan göras officiell. En verklig kanon går att kritiseras för att vara etnocentrisk, nationalistisk och sexistisk, till skillnad från den abstrakta och inofficiella som redan existerar inte går att granska, eftersom samlingen egentligen inte finns. Problemet med att etablera en kanon blir dock följande; en formell kanon kan ses som en spegling av verkligheten, eller verka som en reproducerande faktor för ojämlika maktstrukturer som missgynnar individer alla förutom vita, heterosexuella män.

²⁶

23

Englund, Boel, Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning, 2006, sid 25–27. (Hämtad 2019-04-29)

24

Öhman, Anders, Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger, 1. uppl., Gleerup, Malmö, 2015. Sid 144–145.

25

Öhman, 2015, sid 144-145.

26

Ibid., sid 94-95.

1.4.3 Tidigare forskning om nationell och kulturell representation i läromedel

I doktorsavhandlingen Äger du en skruvmejsel? undersöker Katrin Lilja Waltå läromedel anpassad för svenskundervisning för elever på yrkesförberedande gymnasieprogram. De undersökta läromedlen studeras dels utifrån läroplanen från år 1994 men ses också i ljuset av läroplanen från år 2011 då ett par av böckerna har reviderats efter den nya läroplanen. Att det finns olika läromedel för olika program, trots att kursens innehåll är densamma kan enligt Lilja Waltå bero på att förväntningarna på eleverna skiljer sig åt beroende på deras studieinriktning.

²⁷

Inledningsvis redogör Lilja Waltå för texturvalen i läromedlen ur flera perspektiv i sin läromedelsanalys, däribland en global översikt på böckernas innehåll. Enligt författaren är nästan alla texterna i läroböckerna utgivna i Sverige med svenska som första utgivningsspråk.

De få texter som inte är utgivna i Sverige kommer ifrån andra nordiska eller europeiska länder och delar ett västerländskt perspektiv.

Texturvalets etnocentriskt orienterade kunskapssyn bidrar inte till elevers vidgade kulturella eller etniska perspektiv. Läroböckerna berör sällan andra etniska eller kulturella perspektiv än det svenska. När ett mångkulturellt perspektiv kan skönjas i texturvalet beskrivs det inte utifrån minoritetens sociokulturella blickfång. I de berättelser som skildrar mångfald framhålls det etniskt och kulturellt svenska som norm medan de avvikande antas besitta en vilja att assimileras in i majoritetssamhällets ramar.

²⁸

1.4.4 Skolverket om representation i läromedel

På Skolverkets hemsida finns en lärportal med moduler för lärare som vill utveckla sin undervisning. I modulen Främja likabehandling finns artikeln Vem representeras i materialet skriven av Emilia Åkesson, utbildare på företaget Amphi produktion som arbetar för maktkritiska och inkluderande verksamheter, däribland normkritik i skolan. Författaren menar att skolan inte är ett undantag när det kommer till maktfördelning och normer. I linje med resten av omvärlden är skolan en plats där normer reproduceras och befästs hos människor.

²⁹

27

Lilja Waltå, Katrin, ”Äger du en skruvmejsel?” Litteraturstudiets roll i läromedel för gymnasiets

yrkesinriktade program under Lpf 94 och Gy 2011, Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion, Göteborgs

universitet, Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2016, Göteborg, 2016, sid 13-17.

28

Ibid., sid 93-97.

29

Åkesson, Emilia. Vem representeras i materialet? Skolverket, 2016.

https://www.skolverket.se/download/18.653ebcff16519dc12ef369/1539587149870/Vem-representeras-i- materialet.pdf (Hämtad 2019-03-26). Sid 1-2.

I Åkessons artikel definieras bland annat representation i skolan som följande:

Representation kan i skolans värld handla om att som elev få bli speglad i undervisningen. Att känna igen sig, både visuellt och socialt, gör att en person blir bekräftad i sin identitet och att hen får möjlighet att utvecklas därifrån hen är. Som skolpersonal och som elever i skolan står vi inte utanför rummen vi befinner oss i och materialen vi använder i undervisning.

³⁰

I artikeln pekar författaren på att representation ofta kan associeras med vad som är önskvärt i samhället, vilket även ligger till grund för maktförhållanden mellan människor. Individer som inte bryter mot normer som berör kön, sexualitet, religion eller etnicitet upplever sällan negativt bemötande grundat på dessa faktorer utan kan snarare ha fördel av dessa i sociala och politiska sammanhang. De personer som bryter mot samhällets normer utsätts däremot för ett negativt bemötande av sin omgivning som kan ta sig i uttryck genom diskriminering på arbetsmarknaden, hatbrott och sämre levnadsförhållanden.

³¹

Representation i skolan motiveras genom elevens känsla av existensberättigande. Enligt Åkessons artikel har Skolverkets tidigare rapporter indikerat att skolans läromedel alltjämt reproducerar redan befintliga normer och förstärker stereotypa föreställningar om religiösa grupper, minoriteter och HBTQ-personer. Rapporterna synliggör dessutom lärarnas antaganden om läromedlens tillskrivna roll som ett förkroppsligande av Skolverkets läroplaner.

Läroböckernas tillkortakommanden vad gäller representation kräver enligt Åkesson en medvetenhet hos både lärare och elever, främst genom att kritiskt granska vilka normer som förmedlas läromedlen.

³²

1.5. Material

Följande läromedelsanalys utgår ifrån fyra stycken antologier publicerade av olika förlag, Svenska för livet (Liber 2011), Svenska timmar (Gleerups 2012), Upplev litteraturen 2 (Bonnier utbildning 2011, idag Sanoma utbildning) och Människans texter (Studentlitteratur 2012).

Antologierna är, som tidigare nämnts, tryckta år 2011 eller senare samt utformade för svenskundervisning på gymnasienivå. Antologierna presenteras utifrån den information som läromedelsförfattarna bifogar om läromedlet i bokens förord, innehållsförteckning eller baksidestext.

30

Åkesson, 2016, sid 1–2.

31

Ibid., sid 1–2.

32

Ibid., sid 4–5.

Läromedlet Svenska för livet består främst av en lärobok och en antologi. En lärarhandledning och CD-skiva medföljer men har inte använts i studien. Svenska för livet är anpassad för yrkesförberedande gymnasieprogram och har, enligt antologins förord, inriktat sig på noveller snarare än utdrag ur romaner. Valet av kortare berättelser motiveras av att elever kan vara ovana läsare och kan behöva lockas in i romanens värld. Texter från andra litterära genrer finns dock i urvalet. Antologin ska bestå av texter som har genusperspektiv, samhällsmedvetenhet och lyfter entreprenörskap.

³³

Upplev litteraturen 2 är ett komplement till läroboken Svenska impulser 2. I förordet presenteras läsaren inför upplägget som är delvis kronologiskt, men även tematiskt. Antologin innehåller utdrag ur olika texter som romaner, dikter, noveller och dramer från olika tidsepoker och riktar fokus både mot Sverige och omvärlden. Samlingen säger sig behandla ämnen som krig och konflikt, mänskliga möten och relationer och ett samhälle i förändring. Upplev litteraturen 2 kan enligt författarna användas som ett komplement till Svenska impulser 2 eller helt fristående.

³⁴

Antologin Svenska timmar saknar förord men genom baksidestexten kan vi utröna att det är den tredje utgåvan av läromedlet och att innehållet utökats efter hand. Boken är kronologisk, läsaren får ett urval av texter från antiken till svensk arbetarlitteratur och med betoning på svenska klassiker genom tiderna.

³⁵

I baksidestexten till Människans texter presenteras antologin som ett av tre material för kurserna Svenska 1, 2 och 3. Antologin ska, enligt författarna, bestå av litteraturhistoriens viktigaste författarskap, samt nya och oväntade läsupplevelser. Samlingen består av kortare skönlitterära utdrag, samt texter inom lyrik, dramatik och prosa. Boken kan användas tillsammans med de övriga delarna av läromedlet Människans texter som är Språket och Litteraturen.

³⁶

33

Björk, Ulla & Eskilsson, Kerstin, Svenska för livet Antologi för svenska 1, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2011.

34

Markstedt, Carl-Johan & Eriksson, Sven, Upplev litteraturen 2, 1. uppl., Bonnier Utbildning, Stockholm, 2011.

35

Skoglund, Svante, Svenska timmar Antologin, 3. uppl., Gleerups, Malmö, 2012.

36

Jeppsson, Tomas, Människans texter Antologin, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2012.

2. Teori

För att utröna betydelsen av representation i de undersökta antologierna kommer postkolonial teori användas. Teorin lämpar sig väl för studien med syftet att förstå den nationella identitetens roll i kulturella uttrycksformer. Stuart Halls teori om representation erbjuder en fördjupning i att förstå vikten av representation i kultur. Hall redogör dessutom för ett historiskt perspektiv där han konkretiserar hur kulturen samverkat med politiska beslut i att öka utsattheten hos marginaliserade grupper.

2.1.1 Postkolonial teori

Postkolonial teori används för att förstå den europeiska kolonisationens inverkan på världen.

Perspektivet kan användas både för att förstå strävan efter självständiga nationer, samt koloniseringens påverkan på kultur. Sedan 1980-talet har en stor samling studier med postkolonial teori utkommit och studierna har dels synliggjort hur kolonialismen, helt oemotsagt, låtit sig definiera främmande kulturer. Subjektet, det vill säga kolonisatörerna, definierade objektet ”den andre”. Inom marginaliserade grupper används således teorin för att återskapa en historieskrivning och återta röster som tidigare fråntagits dem.

³⁷

Utifrån postkolonial teori var det inte enbart med ekonomiska eller territoriella anspråk som makten tillföll kolonisatörerna. Kulturen hade en central roll för att utöva våld och skapa en normalitet i varje enskild despoti, både hos de som var förtryckare och de som var förtryckta.

Inom kulturen kan postkolonialismen användas för att förstå hur västerländska diskurser sammanflätats med icke-västerländska kulturella praktiker. Kolonisatörerna skrev mycket om befolkningen som var bosatta på de ockuperade platserna. Texterna reproducerade stereotypa bilder där de lokala invånarna alltid beskrevs som motsats till västerlandets normer och ideal.

Framställningen av ”den andre” blev så pass vedertagen att den användes för att rättfärdiga kolonialismens brutalitet, hos såväl makthavarna som koloniernas invånare.

³⁸

2.1.2 Representation i kultur

Stuart Hall, kulturteorietiker och sociolog, förklarar representation som ett meningsskapande hos mänskligheten. Meningsskapandet sker på ett kollektivt plan och är djupt förankrad i kulturen samtidigt som det är begränsat till det mänskliga tänkandet. Alla deltagare i en kultur

37

Culler, Jonathan D., Litteraturteori: en mycket kort introduktion, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, sid 148.

38

Tenngart, Paul, Litteraturteori, 2. uppdaterade uppl., Gleerup, Malmö, 2010, sid 135-137.

bär omkring på mentala bilder, representationer, av vår omvärld som vi använder för att skapa mening och avkoda saker som vi stöter på i vår vardag. Att dela en kultur innebär kort och gott att du delar ett språk, ett sätt att kommunicera med omvärlden så att den som delar samma kultur som dig förstår vad du menar. Kategorisering och rangordning av fenomen och företeelser i vår omvärld hjälper oss att avgöra vad som är ”normalt” eller ”avvikande”.

³⁹

Hall menar att stereotypisering har varit centralt i den mediala framställningen av icke-vita.

Föreställningar om grupper kan verka som meningsskapande och erbjuder oss en uppsättning antaganden om människor utifrån vilken grupp de tillhör. Skillnaden mellan stereotypisering och meningsskapande representation är enligt Hall att stereotyper är mycket ensidiga, överdrivna och förenklade. Detta i förhållande till andra mentala föreställningar som tenderar att vara mer nyanserade. Stereotyperna skapar dessutom tydligare gränser mellan det som anses vara normalt eller onormalt och exkluderar allt som inte passar in. Stereotyper blir således ett sätt för oss att skapa ett ”vi” och ett ”dom” vilket i sin tur är ett verktyg för makthavare att bibehålla en social och politisk hierarki.

⁴⁰

Diskriminering och marginalisering av icke-vita grupper i Europa beror enligt Stuart Hall på att Europa från upplysningen under 1700-talet och framåt konstruerat stereotypa föreställningar om ”orienten”. Makt-begreppet kan således inte definieras enbart utifrån ekonomiskt, materiellt eller vålds-kapital. Det innebär också makten att definiera ”den andre”. I representationens ordning har, sedan upplysningen, europeiska ideal och röster definierat sig själva och sin omgivning. Exploateringen av naturtillgångar och kroppar under koloniseringen präglades av imperialism, som i sin tur blev djupt rotad i orientalismen.

⁴¹

Orientalism, att framställa ”den andre” och ”den andres kultur” som främmande och exotisk är en del av den hegemoni som placerade västerländsk, kristen kultur som civiliserad. ”Den andre”

och ”den andres kultur” värderas utifrån europeiska ideal och framställs således som vild och ociviliserad i kultur under 1800- och 1900-talet. Uppfattningen om den vita människans överlägsenhet var vida spridd, kulturella och kommersiella aktörer bidrog till stereotypa

39

Hall, Stuart “The work of representation” i Hall, Stuart, Evans, Jessica & Nixon, Sean (red.), Representation, 2. ed., SAGE, London, 2013, sid 4-5.

40

Hall, Stuart ”The Spectacle of the Other” i Hall, Stuart, Evans, Jessica & Nixon, Sean (red.), Representation, 2.

ed., SAGE, London, 2013. Sid 247–248.

41

Hall, 1997, sid 247–248.

föreställningar. Detta skedde bland annat genom konst, litteratur, reklam och på förpackningar som prydde produkter som tändsticksaskar, tandkräm och kexpaket.

⁴²

Hall exemplifierar sin teori med den brittiska kulturens ökade diversitet under 1900-talet.

Representation av Storbritanniens svarta befolkning i medier har ökat markant sedan 1980-talet.

Den mest påtagliga förändringen i kulturen är att representationen av svarta har normaliserats och att svarta människor börjat betraktas som en del av Storbritanniens medborgare, främst i landets urbana områden. Mångfalden blir en del av det kollektiva medvetandet och skapar en tolerans för en grupp som tidigare distanserats från Storbritanniens självbild. En ökad diversitet i populärkulturen, främst i sport, musik och tv-sammanhang innebär i förlängningen att maktfördelningen utjämnas och ökar statusen hos svarta individer i medier.

⁴³

Kampanjer mot institutionell rasism under 1970-, och 1980-talet är en anledning till att representationen av svarta britter ökat i medier. Dessutom har en ökad multi-kulturell drift i samhället vidgat synen på vem som kan vara britt och således ökat acceptansen för fler grupper.

Den ökade mångfalden i populärkulturella sammanhang är dock inte synonym med total jämställdhet. Massmedier dömer svarta sport- och kulturstjärnor hårdare än vita om de anses ha begått moraliska eller juridiska snedsteg. Gatuvåld och kriminalitet tillskrivs fortfarande den svarta befolkningen. Polisen stannar och visiterar oftare unga svarta män på gatan, trots att andelen svarta som döms för sådana brott är ytterst liten. Dessutom är den politiska och ekonomiska makten fortfarande förbehållen Storbritanniens vita population.

⁴⁴

42

Hall, 1997, sid 230–235; 235-238; 249-250.

43

Ibid., sid 267–269.

44

Ibid., sid 268–269.

3. Metod

För att besvara uppsatsens frågeställningar används en komparativ metod. Komparation är enligt Rolf Ejvegård vanlig förekommande inom studier av litteratur, internationell politik och antropologi. Metoden används för att jämföra en specifik företeelse men måste användas med viss försiktighet. Komparation kan, i jämförelse mellan två olika kulturella kontexter eller skilda fenomen bli missvisande. Två till synes lika fenomen som jämförs kan egentligen vara två helt olika företeelser. Komparativ metod lämpar sig dock väl för uppsatsens syfte och frågeställning då den kan användas när enheterna går att jämföras med varandra, både skillnader och likheter. Dessutom finns redan en ovan nämnd generalisering kring en icke jämställd kulturell representation i det svenska utbildningssystemet.

⁴⁵

I förarbetet och analysen av antologierna användes Thomas Denks designkriterier för komparativa studier. Kriterierna innefattar bland annat intern, extern och komparativ validitet, samt reliabilitet. Thomas Denk menar att komparativ metod och andra empiriska metoder i grunden är mycket lika varandra.

⁴⁶

Studiens inriktning, kulturell representation i läromedel, är centralt i formulering av syfte och frågeställning.

I arbetsprocessen görs avgränsningar och materialet bearbetas utifrån geografisk härkomst.

Utifrån tidigare forskning om kulturell representation finns indikationer på att författare födda utanför västvärlden haft mycket lite utrymme i västerländsk kultur genom historien. I den första processen kategoriseras antologiernas innehåll därför utifrån författarens födelseplats. I detta steg anges om författaren är född i Europa, USA, Nya Zeeland, Australien, Kanada eller i ett land utanför tidigare nämnda landområden. Under studiens gång förekommer ett par källor vars författare eller författarens födelseplats inte är känd. Dessa faller inom kategorin ”födelseplats okänd” men författarens eller berättelsens geografiska ursprung redovisas i en separat tabell.

⁴⁷

I bearbetningen av materialet räknas varje nämnda författare med verk som en enhet. Om författaren har två eller flera verk i samma antologi räknas de som isolerade företeelser och utgör således flera enheter i undersökningen. Studiens reliabilitet säkerställs genom tydliga avgränsningar och konsekvent kategorisering av författarskapen som räknas. Undersökningen visas i sin korthet under rubriken Resultat men finns tillgängliga som bilaga i slutet av studien.

45

Ejvegård, 1996, sid 39–40.

46

Denk, Thomas, Komparativ metod: förståelse genom jämförelse, Studentlitteratur, Lund, 2002, sid 48–49.

47

Denk, 2002, sid 31–33.

Utifrån aspekten extern validitet får de fyra antologierna utgivna som komplement till läromedel i svenskämnet ses som representativt för utbudet på läromedelsmarknaden. Denna slutsats grundas dessutom på att urvalet kommer från fyra av de största förlagen i landet.

⁴⁸

Som tidigare nämnts i det inledande stycket finns det en risk att analysen i komparativa studier inte når upp till undersökningens validitet. Även Denk framhäver denna problematik i sin modell. Olika begrepp och fenomen kan ha varierande innebörd när en jämför förhållanden mellan olika geografiska landområden och kulturer. I följande undersökning kan gränsdragning mellan olika världsdelar vara otydlig då ett par länder angränsar till flera geografiska områden.

Den interna validiteten måste också tas i beaktning i komparativa undersökningar. Studien bör pröva hur olika förhållanden är relaterade till varandra. Utifrån ovanstående information blir det därför viktigt att undersökningen har tydliga avgränsningar och att orsakssambandet mellan sociala hierarkier och kulturell representation i antologier granskas och redogörs noggrant.

⁴⁹

Studiens syfte och frågeställning blir följaktligen grunden för sammanställningen av författarskap i antologierna. Enligt Denk studeras framför allt antalet enheter i empiriska undersökningar. I denna studie kartläggs antologiernas diversitet genom att undersöka författarnas födelseland. Antologierna granskas först var för sig, därefter görs en sammanställning av vilka geografiska områden som finns representerade inom kategorin icke- västerländska författarskap i samlingsverken. Slutligen sammanställs resultaten från samtliga antologier för att kunna utröna hur stor andel av böckerna som utgörs av författarskap utanför västvärlden.

⁵⁰

48

Ibid., 2002, sid 50–51.

49

Ibid., 2002, sid 49–50.

50

Ibid., 2002, sid 50–51.

4. Resultat

Nedan följer en redogörelse för resultatet för de undersökta antologierna i studien. Ett läromedel i taget presenteras och böckernas innehåll redogörs för i korta drag. Därefter följer en redogörelse för det sammanvägda resultatet i studien vad gäller den representation som förekommer bland urvalet i samtliga antologier.

4.1.1 Tabell 1 Människans texter

Svenska och internationella författarskap i Människans texter (antologin).

⁵¹

Urvalet i antologin Människans texter präglas av övervägande mängd europeiska författare.

Andelen författare som är födda i Sverige är 16 stycken färre än författare födda i övriga Europa.

Antalet författare från USA, Kanada, Nya Zeeland och Australien är litet i förhållande till bokens omfattning, åtta av totalt 285. Representationen av icke-västerländska författarskap i antologin är däremot större än i de övriga tre antologierna tillsammans.

I antologin ser fördelningen av icke-västerländska författarskap ut som följande. Totalt kommer 21 stycken författare från Asien, nio stycken från Afrika och nio stycken från Sydamerika.

Bland de texter som inte har en känd författare eller där uppgift om författarens födelseplats inte går att fastställa har sju stycken ursprung från Asien, en från Afrika och sju stycken ifrån Europa.

51

Jeppsson, Tomas, Människans texter Antologin, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2012.

104

120

8

38

15 0

20 40 60 80 100 120 140

Född i Sverige Född i Europa Född i USA, CAN, NZl &

AUS

Född utanför Europa, USA, CAN, NZL & AUS

Födelseplats okänd

4.1.2 Tabell 2 Svenska för livet

Svenska och internationella författarskap i Svenska för livet.

⁵²

I antologin Svenska för livet dominerar svenskfödda författare, 59 av totalt 69 stycken författare som finns med i urvalet är födda i Sverige. Av resterande författare är åtta stycken födda i Europa och en född i USA. Endast en text förekommer i urvalet med en författare född utanför västvärlden, Marjaneh Bakhtiari som är bosatt i Sverige men född i Iran. Bakhtiari har endast gett ut böcker på svenska och utdraget som förekommer i Svenska för livet behandlar frågor som integration, mångfald och rasism.

4.1.3 Tabell 3 Svenska timmar

Svenska och internationella författarskap i Svenska timmar.

⁵³

I Svenska timmar är representationen av svenska respektive europeiska författarskap nästan lika stor, 51 stycken är födda i Sverige och 47 stycken födda i övriga Europa. Därefter är resterande kategorier lika stora, sex stycken författare är födda i USA, Kanada, Nya Zeeland eller

52

Björk, Ulla & Eskilsson, Kerstin, Svenska för livet Antologi för svenska 1, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2011.

53

Skoglund, Svante, Svenska timmar Antologin, 3. uppl., Gleerups, Malmö, 2012.

59

8

1 1 0

0 10 20 30 40 50 60 70

Född i Sverige Född i Europa Född i USA, CAN, NZl &

AUS

Född utanför Europa, USA, CAN, NZL & AUS

Födelseplats okänd

51 47

6 6 6

0 10 20 30 40 50 60

Född i Sverige Född i Europa Född i USA, CAN, NZl &

AUS Född utanför Europa,

USA, CAN, NZL & AUS Födelseplats okänd

Australien. I kategorin som rymmer icke-västerländska författarskap är sex stycken födda utanför västvärlden, varav fyra är födda i Ryssland, en i Georgien vilket räknas till kejsardömet Ryssland, samt en författare från Iran. Resterande sex författarskap, vars ursprung inte går att fastställa till en specifik nation men härledas till ett geografiskt område kommer fem stycken från Europa och en från Asien.

4.1.4 Tabell 4 Upplev litteraturen

Svenska och internationella författarskap i antologin Upplev litteraturen 2.

⁵⁴

Upplev Litteraturen 2, den sista antologin som undersöktes i studien, har precis som några tidigare nämnda antologier nästan lika delar svenska som europeiska författarskap. Kategorin som rymmer författare födda i USA, Kanada, Nya Zeeland eller Australien rymmer fem stycken texter. Av de elva författare som är födda utanför västvärlden kommer åtta stycken från Asien.

Däribland var tre författare födda i Ryssland, en i Libanon, två i Japan, en i Vietnam och en i Kina. Fyra stycken utdrag föll inom kategorin för de texter vars författare eller författarens födelseplats var okänd, tre texter har sitt ursprung i sydvästra Asien och en text från södra delarna av Afrika.

Värt att notera redan nu är att vi vid första anblick kan urskilja upphovsmännens tolkning av formuleringen svenska och internationella författarskap i tabell 1–4. Fördelningen av författarskap vad gäller nationell representation i antologierna Människans texter, Svenska timmar och Upplev litteraturen 2 är mest jämn i undersökningen. Svenska för livet utmärker däremot sig med störst mängd författare som är födda i Sverige. Knappt en procent av texterna är skrivna av en författare född utanför Europa.

54

Markstedt, Carl-Johan & Eriksson, Sven, Upplev litteraturen 2, 1. uppl., Bonnier Utbildning, Stockholm, 2011.

26 24

5

11

0 4 5 10 15 20 25 30

Född i Sverige Född i Europa Född i USA, CAN, NZl &

AUS

Född utanför Europa, USA, CAN, NZL & AUS

Födelseplats okänd

Antologin Människans texter står i själva verket för 37 av studiens totalt 55 författare som är födda utanför västvärlden. Det innebär att Människans texter står för 67% av de icke- västerländska författarskapen som förekommer i samtliga läromedel baserat på författarens födelseplats. Av de representanter som faller inom den senare kategorin finns åtta stycken författare som kommer från Ryssland och Turkiet, länder som gränsar till världsdelarna Europa och Asien. I studien kommer dessa nationstillhörigheter att ses som icke-Europeiska.

4.2. Sammanställning av de analyserade antologierna

4.2.1 Svenska och internationella författarskap i samtliga antologier.

Nedan följer en redogörelse för studiens sammanvägda resultat efter att läromedlen studerats var för sig. Resultatet går att utläsas i korthet genom tabell 5-5.3 och följs sedan av övergripande kommentarer där läromedlens förhållande med det genomsnittliga texturvalet presenteras.

4.2.2 Tabell 5 Författarskap i samtliga antologier

Diagrammet nedan visar en sammanvägning av samtliga svenska och internationella författarskap i de antologier som analyserats i studien.

240

200

20

57

24 0

50 100 150 200 250 300

Född i Sverige Född i Europa Född i USA, CAN, NZl &

AUS

Född utanför Europa, USA, CAN, NZL & AUS

Födelseplats okänd

4.2.3 Tabell 5.1

Procentuell fördelning av svenska och internationella författarskap i samtliga antologier som analyserats i studien.

4.2.4 Tabell 5.2

Icke-europeiska författarskap i samtliga antologier som analyserats i studien.

4.2.5 Tabell 5.3

Procentuell fördelning av texter med okänd författare eller födelseplats i samtliga antologier som analyserats i studien.

Född i Sverige 44%

Född i Europa 37%

Född i USA, CAN, NZl & AUS

4%

Född utanför Europa, USA, CAN,

NZL & AUS 11%

Födelseplats okänd 4%

0 2 4 6 8 10 12 14

Ryssland Japan Iran Kina Libanon Peru Vietnam Indien Zambia Nigeria Georgien… Irak Argentina Turkiet Senegal Jordanien Libyen Colombia Guatemala Chile Angola Uganda Syrien Egypten Sydafrika Brasilien Uruguay

Totalt

Västerländska Icke-västerländska 48%

52%

4.2.6 Kommentar till tabell 5–5.3

I sammanställningen av texturvalen i antologierna Människans texter, Svenska för livet, Svenska timmar och Upplev litteraturen 2 kan vi urskilja att författare födda i Sverige är mest frekvent förekommande som enskild kategori. Texter av svenska författare är tätt följda av texter nedtecknade av författare från övriga Europa. Andelen utländska författarskap är dock större än andelen svenska om de internationella textutdragen vägs samman. Totalt 51% av författarna i antologierna vars födelseland gått att fastställa är födda utanför Sverige.

Totalt utgör svenska och europeiska författarskap 81% av texterna i samtliga läromedel.

Fördelningen stämmer väl överens med den globala representationen hos tre av fyra läromedel.

I antologin Svenska för livet är svenska författarskap övervägande majoritet med 86%. De europeiska författarskapen i läroboken utgör 12 % av urvalet.

Genomsnittet vad gäller författare i antologierna som är födda i USA, Kanada, Nya Zeeland och Australien är 4%. Den procentuella fördelningen i Människans texter och Svenska timmar stämmer väl överens med resultatet. Upplev litteraturen 2 har en större andel författarskap i ovan nämnda kategori, 7%, medan Svenska för livet ligger under genomsnittet på 1%.

Kategorin som avser författare födda utanför Europa, USA, Kanada, Nya Zeeland och Australien utgör 11% av antologiernas samlade texturval. Andelen icke-västerländska författare skiljer sig åt läromedlen i sinsemellan, Upplev litteraturen 2 och Människans texter är har en högre andel författare födda utanför västvärlden än genomsnittet. Svenska för livet och Svenska timmar ligger däremot under genomsnittet, med 1% respektive 5%.

Författare födda i Ryssland utgör 21% av antologiernas 56 icke-västerländska författarskap,

därefter följer författare från Indien vilka utgör 8% av kvoten. Totalt, med Indien och Ryssland

inräknat, utgör världsdelen Asien 62,5% av representationen bland icke-västerländska

författarskap. Därefter utgör Central-, respektive Sydamerika 17,8% och Afrika 19,6% av

andelen texter skrivna av författare födda utanför Europa, USA, Kanada, Nya Zeeland och

Australien.

4.3. Analys och diskussion

4.1 Analys

Det sammanvägda resultatet erbjuder en rik geografisk spridning som sträcker sig över flera världsdelar. Upptäck litteraturen 2 innehåller minst en författare från världsdelarna Asien, Sydamerika och Afrika. Människans texter är däremot det läromedel med störst spridning vad gäller urval i globala representation. Boken innehåller minst fem författarskap från världsdelarna Asien, Sydamerika och Afrika. Således kan vi urskilja att ovan nämnda läromedel erbjuder lärare och elever texter från samtliga delar av världen.

Utifrån postkolonial teori och Stuart Halls resonemang om representation inom den kulturella sfären har ovan nämnda antologier intagit en mer mångkulturell position i läromedelsbranschen.

Inom verken får flera icke-västerländska författarskap ta plats och bidra till en mer diversifierad omvärldsskildring. Det svenska, europeiska och globala verkar tillsammans, vilket kan bidra till en mer nyanserad och tolerant inställning hos lärobokens tilltänkta läsare. Läromedlens tidigare nämnda auktoritet inom skolvärlden medför således till att dess innehåll bidrar till ett meningsskapande hos lärare och elever.

De övriga två antologierna lämnar dock en del att önska. I Svenska timmar finns sex stycken icke-västerländska författarskap, fyra från Ryssland, en från Georgien och en från Iran. Boken erbjuder således endast icke-västerländska textutdrag ifrån Asien. I antologin Svenska för livet är en författare född utanför västvärlden, även denna i Asien. Författaren är född i Iran men är sedan länge bosatt i Sverige och medverkar i antologin med en skönlitterär berättelse som skildrar mångkultur, integration och invandring i Sverige.

Genom att tillämpa ett postkolonialt perspektiv i läromedelsanalysen går det att skönja att etnocentrism fortfarande präglar vissa läroböckers urval. Icke-västerländska berättare marginaliseras i hälften av läromedelsproducenternas texturval som undersökts i studien, trots att skolverket betonar vikten av att känna till såväl svenska som internationella författarskap.

Läromedlens begränsade globala utbud passerar dessutom okommenterat. Hade urvalet

motiverats av upphovsmännen, eller utgett sig för att vara inriktade på europeisk kultur och

historia hade det gett den tilltänkta läsaren en chans att ställa sig positiv eller negativ till den

geografiska och kulturella avgränsningen.

Grunden till problematiken ligger därför inte i att läromedlen saknar en geografisk representation. Det finns inget som helst förbud eller krav på hur stor global representation som ska rymmas i antologierna. Faran blir istället, utifrån postkolonial teori, att det europeiska kulturella och politiska arvet betraktas som hela världens arv, medan andra nationella eller kulturella röster osynliggörs i västvärlden. I den västerländskt etnocentriska världssynen ryms således inte röster som tillför fler perspektiv på människors liv och förutsättningar.

4.2 Diskussion

Den nationella fördelningen av icke-västerländska författarskap i antologierna varierar i hög grad från 1–13 procent. Ojämlikheten kan, som tidigaste nämnts, bero på att författarna till läromedlen har tolkat det centrala målet om svenska och internationella författarskap i läroplan för gymnasieskolan från år 2011 på olika vis. Samtliga antologier har ett urval som består av författare från olika geografiska samt nationella områden och följer därefter skolverkets direktiv om att undervisningen ska medföra kunskap om svenska och internationella författarskap.

I vilken mån olika nationer, världsdelar eller kulturer ska representeras i undervisningen finns det således inga direktiv om. Därmed kan vi fastställa att de litterära samlingsverken lever upp till Skolverkets centrala mål om svenska och internationella författarskap i svenskundervisningen. Samtliga antologier innehåller minst ett verk skrivna av författare födda i Sverige, övriga Europa, USA, Kanada, Nya Zeeland, Australien samt länder utanför västvärlden.

Svenska för livet är det läromedel som har minst global spridning i sitt urval. Detta går i linje med doktorsavhandlingen Äger du en skruvmejsel? av Katrin Lilja Waltå.

⁵⁵

Antologin är utformad för att användas i litteraturstudier på yrkesförberedande program och vill inspirera eleverna att läsa mer. Den tilltänkta läsaren är därmed en individ som inte har mycket erfarenhet eller intresse av litteratur. Lärobokens avsikt och utformning blir således motsägelsefull och vittnar om låga förväntningar på elevgruppen som den ska vara anpassad till. Om Svenska för livet är utformad för svenskundervisning på gymnasiet bör den likväl kunna användas på alla gymnasiala utbildningar. Det finns inga anpassningar i läroplanen från år 2011 vad gäller svenskundervisning på yrkesförberedande program.

55

Lilja Waltå, 2016, sid 13–17.

Utifrån den geografiska spridningen i Svenska för livet är europeiska författarskap detsamma som internationell. Även detta överensstämmer med Lilja Waltås forskning. Läromedel för yrkesförberedande utbildningar präglas antologin av en etnocentrisk litteratursyn som begränsar elevers kulturella förståelse. Den etnocentriska tolkningen av svenskämnets centrala innehåll vad gäller urvalet är inte felaktig per se men lämnar mycket att önska i en mångkulturell omvärld, särskilt när det sker okommenterat.

Att flera antologierna hade en god geografisk och kulturell spridning kan ses som positiv. Det är dock inte rimligt att en enskild författare kan tas som försanthållande för ett land, än mindre en världsdel. Hur många författarskap som ska representera ett geografiskt område i urvalet för att det ska anses vara representativt för omvärlden går inte att fastställa. Härmed blottläggs Magnus Perssons resonemang om representationsfrågans komplexitet i skolverkets värdegrund.

Berättelser från en upphovsman kan inte spegla hur ett helt lands invånare påverkas enbart grundade på faktorer som nationalitet och etnicitet.

⁵⁶

Den meningsskapande process som representation är en del av är djupt rotat i kultur enligt Stuart Halls forskning. Meningsskapande sker både på ett kollektivt och ett individuellt plan och befästs genom ett gemensamt språk. Språket används för att sortera och kategorisera de intryck som människor stöter på i sin omvärld som ”normala” eller ”avvikande”.

⁵⁷

I resultatet blir det tydligt att samtliga läromedel kan ses som godkända utifrån kriteriet svenska och internationella författarskap i svenskämnets centrala innehåll som formulerats av Skolverket.

Därför blir det således intressant att undersöka om och i så fall hur skolverkets formuleringar har haft en eventuell inverkan på urvalsprocessen.

Redan under rubriken skolans värdegrund i läroplanen för gymnasieskolan från år 2011 som finns med i uppsatsens inledning betonas vikten av förtrogenhet med Sveriges kultur, historia och språk. Skolans undervisning ska därefter öka elevernas förmåga att se sin identitet utifrån det svenska, nordiska, europeiska och globala. I värdegrunden står dessutom att utbildningen ska bidra till en känsla av trygghet genom medvetenhet om och delaktighet i det gemensamma kulturarvet. Insikten om det gemensamma kulturarvet stärker i sin tur människors förmåga att förstå andras perspektiv och levnadsvillkor.

⁵⁸

56

Persson, 2012, sid 96–97.

57

Hall, 2013, sid 4–5.

58

Skolverket, 2011, sid 161.

Vilket kulturarv som är det gemensamma går inte att utröna från stycket om mångfald och kultur i skolverkets värdegrund. Gemenskapen definieras däremot genom det avvikande, någon annans kultur. Enligt postkolonial teori är det gränsdragningen mellan kulturer som möjliggör för grupper att definiera oss själva. I svenskämnet ska eleverna i första hand läsa och identifiera sig med svensk skönlitteratur, i andra hand internationella författarskap.

Här finns det anledning att blicka tillbaka på tabell 5.1 i uppsatsens resultatdel. Endast 44% av författarna i samtliga antologier är födda i Sverige, vilket kan tolkas som att läromedlen i första hand inte skildrar det särpräglade svenska utan snarare det europeiska och västerländska.

Eleverna kan således känna lika delar tillhörighet med det nationella som det europeiska kulturarvet. Gränsdragningen mot ”den andre” går således utanför det västerländska kulturarvet, som svenska författarskap ingår i.

Caroline Graeske förklarar att läromedlens särställning och auktoritet i skolan har en betydande roll på lärares planering och undervisning. Den fria läromedelsmarknaden tillåter att skolor köper in det material som finns tillgängligt beroende på den beklämmande faktorn budget, samt lärares eventuella förmåga att granska materialet med en normkritisk blick. Förlagen och upphovsmännen tolkar skolverkets centrala innehåll och kunskapskrav fritt, vilket leder till ojämn kvalitet i läromedlen som finns att tillgå.

⁵⁹

Samtidigt pekar Graeskes studie på att läromedlens ställning är starkast inom naturvetenskapliga och språkliga ämnen. Lärobokens innehåll påverkar således svenskundervisningen och förekommer främst i klassrum med oerfarna eller obehöriga lärare.

⁶⁰

Även Boel Englund betonar läromedlens tillskrivna auktoritet som ett problem. På en oreglerad marknad behåller boken sin status och ses som en kunskapsgarant i undervisningen. Englunds forskning visar dessutom på läromedlens sammanhållande funktion. Materialet kan erbjuda gemensamma referensramar i klassrummet. Även skolverket talar om det gemensamma i avsnittet om skolans värdegrund, vilket återkommer i de politiska förslagen som debatterats i rikstäckande medier.

⁶¹

59

Graeske, 2015, sid 16–17.

60

Ibid., sid 16–17.

61

Englund, 2006, sid 25–27.