"Gör ingen skillnad på barn": En studie om förskollärarnas syn på flerspråkighet i förskolan

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete, förskollärarprogrammet 15 hp

Rapport 2017ht02382

”Gör ingen skillnad på barn”

En studie om förskollärarnas syn på flerspråkighet i förskolan

Josefine Forssberg Anna Sandberg

Examinator: Maria Hedefalk Handledare: Pia Eriksson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att vi ska få en större förståelse kring flerspråkighet i den svenska förskolan och ta reda på hur förskollärare utefter antal flerspråkiga barn förvaltar sin kunskap och därefter arbetar i verksamheten. Utgångspunkten i syftet grundas på två frågeställningar som är: På vilket sätt arbetar förskollärarna för att stötta de barn som är flerspråkiga i förskolan för att sedan utveckla det svenska språket? Hur samspelar de barn med svenska som modersmål i förhållande till de barn som har ett annat modersmål än svenska, enligt förskollärarna? För att få en bild av hur det ser ut på förskolor har intervjuer använts som metod då sexton utbildade förskollärare i en stad i mellersta Sverige har intervjuats under ljudinspelning.

Studien är bearbetade utifrån tre teoretiska begrepp som är flerspråkighet, modersmål och tecken som stöd. Dessa tre begrepp har följt med och lagt grunden för hela arbetet. I resultatet framgår det att alla förskollärare har olika förhållningssätt gällande flerspråkighet i förskolan.

Majoriteten bland förskollärarna gällande hur trygg de är med sin kunskap om flerspråkighet, visar att de flesta önskar att de har mer kunskap för att tillgodose alla barn, oavsett språk.

Nyckelord: Flerspråkighet, modersmål, förhållningssätt

Innehållsförteckning

1. Inledning………..………..………4

1.1 Arbetsfördelning………....4

2. Bakgrund………..…….………6

3. Tidigare forskning inom flerspråkighet………….……….8

3.1 Flerspråkighet………...8

3.2 Majoritetsspråk, minoritetsspråk och modersmål………8

3.3 Lärande inom flerspråkighet……….9

3.4 Ordförråd………11

3.5 Mångfald………..……...13

3.6 Mötet med barnen………...13

4. Teoretiska perspektiv……….15

4.1 Flerspråkighet………..………...…15

4.2 Modersmål………..15

4.3 Tecken som stöd………...………...16

5. Syfte och frågeställningar……….………..17

6. Metod………...……….18

6.1 Metod för datainsamling………..………...18

6.2 Genomförande av intervju som metod….………..……….…18

6.3 Bearbetning av insamlad data……….………...19

6.4 Etiska hänsynstagande……….………...20

6.5 Reflektion över metoder………...………...21

7. Resultat av studien………..………23

7.1 Barnantal och flerspråkiga barn………..………...23

7.2 Förskollärarnas kunskap och förhållningssätt…...………....23

7.3 Samspel mellan barnen……….………..27

7.4 Användning av flerspråkiga böcker……….………...27

8. Analys av resultaten………...……….………29

8.1 Arbetet kring flerspråkighet………..29

8.2 Samspel mellan barnen……….………..……30

9. Diskussion………31

9.1 På vilket sätt arbetar förskollärarna för att stötta de barn som är flerspråkiga i förskolan för att sedan utveckla det svenska språket?.……….31

9.2 Hur samspelar de barn med svenska som modersmål i förhållande till de barn som har ett annat modersmål än svenska? ………...………..32

9.3 Slutsats………33

10. Referenslista………34

11. Bilagor……….……….36

1. Inledning

I Läroplanen för förskolan står det att både lärande och språk hänger ihop och det gör även identitet- och språkutveckling. Det är förskolan som ska se till att barns utveckling inom språk uppmuntras och att deras nyfikenhet gällande skriftspråket utvecklas. I skollagen klarläggs det att förskolan ska bidra till att de barn som har annat modersmål än svenska ska stöttas i att utveckla de båda språken. Dessa barn som har ett annat modersmål än svenska och utvecklar sitt modersmål i förskolan får på så sätt det även enklare att ta till sig det svenska språket (Lpfö98, 2016, s. 7).

Våra tankar om detta examensarbete var att vi ville skriva om kommunikation i förskolan, då det är ett mycket brett ämne valde vi att begränsa oss till flerspråkighet. I början av arbetet insåg vi att även flerspråkighet var ett väldigt stort ämne, därför valde vi att lägga störst fokus på hur förskollärarna tänker och arbetar med flerspråkighet i förskolan.

Utifrån våra erfarenheter av verksamhetsförlagd utbildning som vi haft i förskolan har vi båda upplevt att antalet barn som har ett annat modersmål än svenska blivit allt fler. Vi har då insett att kommunikationen vissa gånger brister mellan förskollärare och barn och även mellan barnen då man inte talar samma språk. Det är utifrån dessa erfarenheter vår nyfikenhet har framkommit hur kommunikationen sker mellan de barn som använder sig av sitt modersmål som är svenska och de som har ett annat modersmål.

Kultti anser att alla har erfarenheter av att befinna sig i olika miljöer där språket varierar.

Många gånger kan det upplevas enklare att föra ett samtal med vissa människor än med andra, det gäller även om samtalet handlar om något man har kunskap om (2014, s. 24). Detta är något vi har märkt ute i verksamheten. De barn som har svenska som modersmål kunde ibland dra sig undan från de barn som hade språksvårigheter i det svenska språket, då kommunikationen försvårades.

Kultti anser att kunna ta del av flera språk ska vara en rättighet för alla barn som går i förskolan och alla har de olikheter och likheter sinsemellan som kan ses som intressanta.

Förskolan ska vara en plats som kan ge många möjligheter till att utveckla språk, bland annat då ett av förskolans uppdrag är att barnens språk ska få möjlighet till att utvecklas. Även miljön spelar en viktig roll i att språket utvecklas då barnen kan känna en interaktion tillsammans med både vuxna och barn i olika sammanhang och i och med det få nya erfarenheter (2014, s. 21-22). Detta ser vi som intressant och även något vi vill kunna ta del av mer. Vi vill se på vilket sätt det sker i verksamheten och om barnen får möjlighet att utveckla sitt språk i alla situationer.

1.1 Arbetsfördelning

Genom hela arbetet har vi haft ett tätt samarbete där vi har hjälpts åt på alla punkter i studien.

Artiklarna som bearbetas till arbetet delades upp mellan oss, vilket resulterade i att vi hade två

var att fokusera på och den längre artikeln delade vi upp mellan oss. Vi delade även upp teoretiska perspektiv, resultat och analys mellan oss. Det vi skrev tillsammans är inledning, bakgrund, syfte, frågeställningar, metod och diskussion. Även intervjuerna gjorde vi tillsammans och frågorna som ställdes under intervjuerna delade vi upp. Josefine hade ansvar för de frågor som inriktade sig på förskollärarnas kunskaper, medan Anna hade ansvar för frågorna gällande deras förhållningssätt till flerspråkighet. Vi transkriberade åtta intervjuer var, där även längden på intervjuerna var i åtanke då vi i slutet av transkriberingen hade ungefär lika många minuter var som bearbetats.

2. Bakgrund

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara på barnets nyfikenhet (Lpfö98, 2016, s.7).

Detta läroplansmål är grunden för innehållet i nedanstående text som kommer handla om flerspråkighet i förskolan.

Flerspråkighet har idag blivit alltmer vanligare bland förskolebarn i Sverige, det har visat sig att vart femte förskolebarn talar fler än ett språk i sin vardag. Under de senaste tio åren har både förskolepersonal och forskare börjat benämna “den flerspråkiga förskolan”. Detta i samband med att det är ett stort antal barn i förskolan som använder sig av sitt minoritetsspråk som inte är svenska. Flerspråkighet är någonting som gynnar både samhället och individen då språket fyller en viktig funktion i ens fortsatta lärande. Då är det viktigt att barnen så tidigt som möjligt får hjälp med att kunna utveckla sina färdigheter gällande språket (Skolinspektionen, 2017, s. 8; Skolverket, 2013, s. 4 och 7).

Personalens förhållningssätt och kunskaper är en viktig del i arbetet med flerspråkighet för att de sedan ska kunna ge de barn som talar mer än ett språk de rätta möjligheterna till att utveckla det svenska språket. För att personalen ska lyckas med detta krävs det att de har strategier för hur de ska gå tillväga. En viktig del är att vuxna har kunskap om att olika språk kan hänga ihop, samtidigt som de kan skilja inom grammatiken (Skolinspektionen, 2017, s. 8;

Lindö, 2009, s. 75).

Barn tar till sig det svenska språket som de hör i förskolan, men de behöver trots detta stöd för att förstå begrepp och fördjupa språkutvecklingen. Stödet kan vara i form av att man har ett bra förhållningssätt, visar intresse och är nyfiken på de språk som barnen talar. Det ger då barnen möjlighet till att fördjupa, samt utveckla sina språkkunskaper. De flesta förskollärarna i Sverige talar svenska och det har blivit allt fler barn och föräldrar som har annat modersmål än svenska som söker till svenska förskolor. Detta har resulterat i att det blir många frågor och funderingar kring hur förskolorna ska kunna jobba efter läroplanen som finns. På alla förskolor ser det annorlunda ut gällande barn och vuxna. Förskolan i sig blir då unik då alla är enskilda individer och då blir det allt viktigare att man jobbar utifrån de förutsättningar man har i sitt arbetslag (Skolinspektionen, 2017, s. 8; Skolverket, 2013, s. 4-5).

Sandberg och Sandström (2012) nämner att barn kan få en känsla av samspel och trygghet då det finns en språklig gemenskap. Skulle det däremot finnas ett hot mot modersmålet känner barnen även hot mot både tryggheten och gemenskapen (s. 60). För att språket ska få en mening är det viktigt att man gör saker som väcker intresse, då får barnen göra sådana aktiviteter som känns meningsfulla bidrar det till ett språktillägnande. Barn lär sig de språk som de känner att de har lärdom av. Människan har en förmåga att lära sig flera språk

samtidigt, men vi lär oss inte ett nytt språk enbart för att vi hör det omkring oss. För att kunna lära sig ett nytt språk måste det kännas meningsfyllt för att inlärningen ska bli så bra som möjligt (Ladberg, 2000, s 81-82).

Skolinspektionen har granskat 34 olika förskolor mellan åren 2015 och 2017 och endast 25 av dessa förskolor har en verksamhet som stärker och stöttar de barn som är flerspråkiga med deras kommunikation- och språkutveckling gällande majoritetsspråket svenska. Förskolorna erbjuder de flerspråkiga barnen i förskolan till att bekanta sig med språket och använda olika uttrycksformer för kommunikation, exempelvis genom att samtala, lyssna, berättande och läsning. Genom att barnen får erfarenhet av detta kan de även uttrycka sig genom skapande aktiviteter som då kan vara bild, musik och dans. Genom uttrycksformerna skapas betydelsefulla aktiviteter som baseras på barnens intresse och erfarenheter (Skolinspektionen, 2017, s. 11).

Av de tjugofem förskolorna var det endast elva som visade en tendens till att flerspråkighet är något som ska uppmuntras och att man inte endast behöver prata svenska i förskolan, utan att man ger barnen möjligheter till att även utveckla sitt modersmål (Skolinspektionen, 2017, s.

11). Sandberg och Sandström (2012) nämner att språket ses som något centralt för vår identitetsutveckling då språket hjälper till att formulera ens självuppfattning, både av oss själva och till andra. Språket är något som både skapas och omskapas i de samspel som äger rum mellan människor (s. 60).

3. Tidigare forskning inom flerspråkighet

Under denna rubrik kommer den tidigare forskningen som bearbetats vara uppdelad i sex underrubriker, detta för att få en tydligare förståelse för materialets innebörd.

3.1 Flerspråkighet

Antalet barn som är flerspråkiga har ökat allt mer på förskolor och flerspråkigheten anses som en utmaning. På förskolor i Malmö stad är det mer en regel än en avvikelse att barnen har olika modersmål. En förskola kan kallas för en flerspråkig förskola om majoriteten av barnen på förskolan har ett annat modersmål än majoritetsspråket (Skans, 2011, s. 12 och 27).

Förskolan ska sträva efter att föra vidare ett kulturarv som innehåller olika delar såsom värden, traditioner, språk och kunskaper till de blivande individerna i samhället. Samtidigt ska förskolan hjälpa barnen att få en känsla och respekt för andra kulturer och se förskolan som en kulturell plats där barn får träffa andra barn med en annan bakgrund än de själva. Det är olika faktorer som spelar roll i hur flerspråkigheten behandlas i förskolan. Till en viss del handlar det om att det finns pedagoger med språkkunskaper till de barn som har ett annat modersmål än svenskan. Placeringen av barn på förskolor är även det en faktor som spelar roll, likaså önskemål av plats eller språk. Dessa faktorer inom flerspråkigheten behandlas på en förvaltningsnivå eller rektorsområdesnivå. På de förskolor där det finns barn som har annat modersmål än svenska måste pedagogerna kunna tillgodose alla barn med olika bakgrunder och sedan arbeta med de olika modersmålen som finns bland barnen (Skans, 2011, s. 12 och 16).

De barn som är flerspråkiga kommunicerar ofta på olika språk beroende på vilken situation de befinner sig i. Dessa barn kan även kodväxla språken beroende på vem det är de pratar med, men viktigt att påpeka är att flerspråkigheten inte har någon negativ påverkan på utvecklingen av språket (Skans, 2011 s. 21). Oftast är det behovet av att kunna ett nytt språk som ligger till grund för motivationen. Delaktighetshypotesen som har bakgrund i att barnen måste vara en del av och känna social acceptans i de situationer de befinner sig. Detta för att utveckla språklärandet och som betonar att motivationen till att lära sig ett språk har stor betydelse för resultatet. Delaktigheten i ett socialt sammanhang hjälper skapandet av en förståelse av att behöva det nya språket. Språket är även en viktig del för att känna gemenskap i sociala sammanhang och även i lärandet (Skans, 2011, s. 38).

3.2 Majoritetsspråk, minoritetsspråk och modersmål

Det finns två karaktärer av tvåspråkighet, minoritetsspråkighet och majoritetsspråkighet. En språklig minoritet som är ursprunglig eller invandrad till ett annat land med ett annat språk lär sig majoritetssamhällets språk som sitt andraspråk. Med majoritetsspråkighet menas att de som har majoritetsspråket som modersmål lär sig ytterligare ett språk som sitt andraspråk, exempel på detta är svensktalande som lär sig engelska. Har man svenska som modersmål och

det även är majoritetsspråket och man lär sig exempelvis engelska så bedöms ofta det som ett stort hjälpmedel och ger en hög status. Vad som kan ses som ett misslyckande med minoritetsspråkighet är att inte lära sig sitt andraspråk som är majoritetsspråket då det kan ha en negativ påverkan på personens chanser till arbete och utbildning i samhället (Skans, 2011, s. 29).

Status gällande språk är något som är välkänt och de värderingar som finns kommer även in i hur barn bemöts gällande det modersmål de har. Det som har den högsta statusen i ett land är det majoritetsspråk som råder och i Sverige är det svenska. Trots det är man ändå positivt inställd till att tala fler språk, särskilt tyska, engelska, spanska eller franska som är världsspråk. Turkiska, kurdiska och kirundi bland annat har man däremot inte en lika positiv inställning till. När barnen sedan ska börja skolan är det statusen på det förstaspråket som har en påverkan på hur barnen sedan klarar sig i skolan (Svensson, 2012, s. 31).

I språkdiskussioner angående etniska minoritetsbarn nämns vissa begrepp såsom förstaspråk, andraspråk och hemspråk. Dessa begrepp föreslås att ersättas till andra ord, såsom modersmål, hemspråk och tvåspråkighet. Inom språket finns det två olika begrepp som används, ena begreppet är förstaspråk och med det menas att det är det språket barnet lär sig först, oftast i hemmet. Förstaspråk är detsamma som modersmål och det andra begreppet är andraspråk som menas att det är ett språk som barnen lär sig utöver modersmålet (Skans, 2011, s. 28; Carlsson

& Bagga-Gupta, 2006, s. 194).

Två- eller flerspråkighet har alltid funnits i Sverige, men i en liten skala. I diskussionen om andraspråkslärande har det mestadels talats om hur minoritetsspråken bemöts i skolan.

Modersmålet under 1970- och 1980-talet ansågs ha större påverkan för barns lärande och utveckling, men rätten till modersmålsstöd i förskolan har aldrig varit något som krävts (Skans, 2011, s. 31). Det är inte ovanligt att etniska minoritetsbarn kommer från hem där flera språk används. Trots detta väljer utbildningspolitiska texter att nämna deras hem i termer av enspråkighet och lutar sig på att barnen får en tvåspråkig identitet i lärandesituationer. Skans nämner att på förskolor i vissa stadsdelar i de större städerna i Sverige är det över 90 procent av barnen som har ett annat modersmål än svenska. Barn som bor i stora segregerade områden, där svenska som modersmål inte är det vanligaste blir inte bekant med det svenska språket på ett lärorikt sätt. I en sådan situation hör barnen oftast svenska först i förskolan (2011, s. 31; Carlsson & Bagga-Gupta, 2006, s. 203).

3.3 Lärande inom flerspråkighet

Barn som har annat modersmål än svenska har behov av att lära sig svenska för att kommunicera och kommunikationen har en viktig roll för fortsatt lärande. Skulle det bli att det bara fokuseras på den svenska kommunikationen glöms ämneskunskaperna från modersmålet bort och då avtar det språkliga lärandet. Det är viktigt att ha i åtanke för alla, lärare som barn, att det tar cirka ett till två år att lära sig ett nytt talspråk till att kunna kommunicera med (Skans, 2011, s. 28).

Svensson (2012) tar upp att forskningen bevisar att det ligger ett stort ansvar på förskolan när man talar, särskilt om de barn som har svenska som ett andraspråk, får det stöd de behöver för att de ska utveckla språket. Det är särskilt viktigt då det är i förskolan som det svenska språket är nytt för många. Det är pedagogerna som ska kunna ge barnen möjligheter till att utveckla sitt språk på ett tryggt och lärorikt sätt i olika situationer som uppstår i verksamheten. Det menas med att båda barnens språk ska uppmuntras och stödjas, både barnets förstaspråk och det svenska språket. De bedömningar som görs ska inte endast göras utifrån barnets talspråk i svenska utan från alla dess språkliga förmågor (s. 34-35).

Barnens initiativ är betydelsefulla när pedagoger vill fånga barnens intressen då samspelet och dialogen är grunden för meningsskapandet. Forskning har även kommit fram till att barn med annat modersmål än majoriteten i samhället får en mer indirekt kommunikation. Detta i jämförelse med de barn med majoritetsspråket som modersmål som samspelar med pedagogerna i dialog i de lärande situationerna (Skans, 2011, s. 90).

Vad barn har för inställning till majoritetsspråket har en påverkan på motivationen till att lära sig ett andraspråk, men även hur majoritetssamhällets syn är på minoritetskulturen kan påverka motivationen. Ett bra förhållningssätt mellan de som använder sig av majoritetsspråk och minoritetsspråk är att om majoritetssamhället uppmuntrar minoriteternas språk och kultur, då får minoritetsgruppen ett bra synsätt till majoritetens språk och kultur (Skans, 2011, s. 30).

Den kognitiva utvecklingen utvecklas genom lärandet av ett andraspråk om de barnen som har ett minoritetsspråk blir en del av samhället och förskolan. Om barnen känner sig delaktiga kan det även leda till att de blir intresserade av att lära sig majoritetsspråket. För att kunna lära sig ett nytt språk måste barnen känna att språket är förknippat med ens identitet. En värdefull motivation att lära sig ett nytt språk är att känna en känsla av gemenskap i samhället.

Motivationen till att lära sig ett nytt språk påverkas av olika faktorer så som majoritetsspråket status i minoritetsgruppen och även tvärtom. Det påverkas av maktfördelningen mellan språken, viljan att bli inkluderad i samhället och om vistelsen är ständig eller bara för stunden.

Motivationen för ett andraspråkslärande är värdefullt och det är inte bara kognitiva faktorer som behövs för att uppfylla en bra språkutveckling på andraspråket (Skans, 2011, s. 38-39).

Naturligt lärande och styrt lärande av andraspråk i förskolan skiljs åt. Naturligt lärande är att barnen lär sig andraspråket i förskolans verksamhet utan att behöva särskilda tillfällen för att lära sig. Språklärandet blir till utefter förskolans verksamhet och vardagssituationerna i förskolan är även de en viktig del. Styrt lärande däremot är när speciella språklärandesituationer skapas där barnen får tillfällen att träna svenska (Skans, 2011, s. 33).

Tvåspråkiga modeller finns det två olika karaktärer av, tvåspråkig övergångsmodell för minoritetsspråkiga barn är den ena karaktären. I denna karaktär får barnen hjälp på två språk för att övergå till majoritetsspråket på ett snabbt och smidigt sätt. I den andra modellen är det en tvåsidig språklig modell för lärandet som är riktat till alla barn. Utgångspunkten i denna modell är att de olika språken ständigt nyttjas för lärande i alla ämnen. Tvåspråkigt lärande utvecklas då tvåspråkigheten är ett hjälpmedel då majoritets- och minoritetsspråksbarn stöttar varandras lärande. Det ska vara barnens lärande som är det centrala. Tvåspråkigt lärande kan

ses på två olika sätt, dels att barnen lär sig prata och skriva på två olika språk eller att båda språken nyttjas för lärande i olika ämnen (Skans, 2011, s. 32).

Vad som försvårar eller gör det omöjligt att sträva efter goda studieresultat är en normalitet som stänger ute en minoritetsgrupp. Det som ses som annorlunda jämfört med majoritetssamhällets kan istället bearbetas med barnen för att hitta en framgångsrik metod för lärandet. För pedagoger kan ett bra sätt vara att arbeta utefter de modersmål som finns i barngruppen, kulturer och livserfarenheter (Skans, 2011, s. 49).

3.4 Ordförråd

Ur ett individuellt och kollektivt perspektiv är lärande och utveckling bundet till interaktion och kommunikation. När människor har interaktion med varandra utvecklar de kunskap och delaktighet i en kulturell omgivning. Det blir annorlunda om kommunikationen mellan vuxna och barn endast handlar om att de vuxna vill påpeka fel som barnet gör istället för att kommunikationen är ömsesidig och byggs på nyfikenhet. Relationen mellan pedagog och barn påverkar kommunikationen dem emellan, den kan vara verbal eller icke-verbal (Skans, 2011, s. 20).

Svensson (2012) tar upp att det är vanligt att de barn som är flerspråkiga har ett ordförråd som är mindre gällande det svenska språket jämfört med sitt modersmål. När de sedan börjar skolan är det viktigt att de har ett åldersadekvat ordförråd. Genom att de har det kan de delta på lika villkor i skolan och för att de ska få ett utvecklat ordförråd på deras olika språk är förskolan något som är avgörande. Forskningen visar att de begränsningar och möjligheter som barnen får ta del av i förskolan påverkar hur användningen av språket går till, hur de utforskar språket och använder sig utav det för att det sedan ska utvecklas. Ordförrådet är något som tar lång tid att utveckla och då är det viktigt att barn tidigt får ta del av ett språk som är variationsrikt. Det är en viktig del i ens språkutveckling, samt att det byggs på och utvecklas, då ordförrådet är en hjälp när man ska uttrycka sig och förstå andra. Ett arbetssätt som är språkstimulerande är att man som personal använder sig av ett ordförråd som är varierat, frågor som både är öppna och äkta och att man visar intresse och bekräftar det barnen säger. Är det något barn som inte direkt visar intresse för att utforska språket behöver man som förskollärare kunna skapa och välja fram aktiviteter som får barnen att inspireras till att utforska språket vidare (s. 30-31).

Skans diskuterar om att det finns forskning av en sammanställning av andraspråkslärande i förskolan där fyra metoder framkom som de vanligaste. Total Physical Response (TPR), pedagogen förmedlar instruktioner och barnen behöver inte svara med ord utan kan istället visa med en handling att de uppfattat. TPR-metoden kan nyttjas för alla barn oavsett ålder på en språklig nybörjarnivå då pedagogen kan välja utmaningarna till barnens mognadsgrad. Den andra metoden är musik och sång då det ger en lärorik aktivitet som tränar begrepp, uttal och även språkmelodi. Genom att titta i böcker och dess bilder kan barnen lättare ta till sig innehållet. Målinriktad användning av sagor och böcker kan kopplas ihop med illustrerade föremål och dramaövningar, detta är då metod tre. Den sista metoden är språk genom lek där

det är lustfyllda aktiviteter som stärker barnens ordförråd, så som språkpåsar som har ett innehåll där barnen och pedagogerna kan samtala om innehållet och likaså leka med (2011, s.

33-34).

Att ge barnen en förförståelse innan pedagogerna läser en bok har visat sig vara betydelsefullt.

Exempel på hur detta kan ske är att de flerspråkiga barnen får stöttning vid läsandet genom att konkreta föremål från sagorna används för att förtydliga. Svåra ord och begrepp kan diskuteras och förklaras innan läsandet sker och sagorna kan även konkretiseras genom att dramatiseras. Om möjligheten finns så är en möjlighet att man läser sagan på barnens modersmål först. Då pedagoger satsar på bokläsning och böcker i förskolan blir barnen även bekanta med skriftspråket. Genom att använda sig av böcker varierar ordförrådet och visar att det är skillnad mellan skriftspråk och talspråk (Skans, 2011, s. 34-35).

För att barnens språk ska utvecklas när man läser böcker ska det vara böcker som är åldersadekvata, men att man anpassar språket till hur barnet ligger till språkmässigt.

Förskollärare ska inte särskilja barnen som har svenska som förstaspråk gentemot de barn som har det som andraspråk gällande att få delge sina tankar under läsningens gång, utan alla ska ha samma krav och förväntningar på sig (Svensson, 2012, s. 33). Att kommunicera om bokläsandet samtidigt som det läses för barnen är avgörande för barnens andraspråkslärande.

För att åstadkomma en språkutveckling hos barnen genom sagoläsning och läsning av böcker måste förberedelserna vara bra där böckerna som läses, noggrant valts ut. Barnens språk ökar mer generellt vid sagoläsning om pedagogerna förstärker med associationer och även kopplar sagorna till barnens vardag (Skans, 2011, s. 34).

Svensson (2012) påpekar att när barnen utför ett samtal ska förskollärarna finnas på plats för att kunna stödja dem i språket, så det är anpassat till barnens utvecklingsnivå. Detta gör man genom att bland annat ställa frågor för att barnen ska utveckla sina tankar och ta det ett steg längre och stötta dem i processen. Barnens språk utvecklas inte om man tillrättavisar barnen, utan det blir snarare ett hinder för samtalet att kunna fortlöpa. Istället används frågor där svaren antingen är rätt eller fel och som förskollärare räknar man med att man ska få det svar som är rätt (s. 30).

Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) tar upp att genom forskningen kan man se de olika sambanden mellan samspel och kommunikation, förskollärare och barn emellan och hur pass stor barngruppen är. Möjligheterna minskar gällande kommunikationen mellan förskollärare och enskilda barn ju större barngruppen är, då man inte kan ha en dialog under en längre tid. Barnens relationer med varandra kan också påverkas då det kan bli svårt att få tag på material så det räcker till alla och att det finns färre utrymmen att vistas på. Finns det ont om utrymme blir det svårt för barnen att utföra aktiviteter då det inte kan vistas allt för många barn på ett och samma utrymme. Även studier har resulterat i att förskollärare uttrycker sig om att de upplever att barnen får allt mindre inflytande på verksamheten och får inte vara lika mycket delaktiga när barngruppen blir större. De anser att kommunikationen i en mindre barngrupp fungerar bättre, relationerna mellan förskollärare och barnen blir även mer meningsfull och det blir inte en lika stressig miljö för dem att vistas i. Kommunikationen

mellan förskollärare och barnen sker mer på rutin när barnen ökar i gruppen och när det är en stor barngrupp behöver den oftast delas in i grupper som är mer tydligare än om det hade varit en mindre barngrupp (s. 3-4).

3.5 Mångfald

I Sverige har debatt och forskning kring den mångkulturella förskolan förknippats med förskolor där majoriteten av barnen anses som invandrare. I och med detta har det sedan visat att mångkulturell undervisning förknippats till förskolor i ”invandrartäta” områden, det vill säga segregerade områden i större städer i Sverige. Sverige är ett mångkulturellt samhälle och så har det alltid varit när man pratar om mångkultur utefter variationer utifrån klass, kön, etnicitet, språk, sexuell läggning och funktionshinder (Skans, 2011, s. 17; Lunneblad, 2009, s.

116).

En historisk företeelse i Sverige är minoriteter och olika språk. På 1950-talet blev det en förändring när arbetskraftsinvandringen tog fart och personer med annat modersmål än svenska ökade. När flyktingströmmarna sedan blev större under den senare delen av 1900- talet blev det även fler antal personer med annat modersmål än svenska. Det mångkulturella samhället har på så sätt blivit större när invandringen i Sverige skett (Skans, 2011, s. 17).

Lunneblad nämner att det gjorts forskning om förskolemiljön i Sverige som visar att pedagoger i det vardagliga arbetet strävar efter att hitta det som kopplar samman och är gemensamt hos barnen. Det är genom det svenska språket och traditioner som något gemensamt skapas. Pedagoger får möjligheten att se ett flertal etniska grupper i samhället som en skör samhörighet. Trots detta är osynliggörandet av mångfalden inte något som tydligt betonas som något att sträva mot. Ämnet mångfald ses som både negativt och positivt, det negativa kan vara enligt vissa pedagoger att det är ett laddat och invecklat ämne. Det positiva är de kulturella uttryck som finns, tillexempel dans, sång, mat och så vidare (2009, s. 117).

I förskolegrupper där barnen med olika bakgrunder ökat blir det allt mer viktigare att tänka på det didaktiska problematiserandet utav form och innehåll för att skapa en process som är värdefull för alla barn. Det behövs även en didaktisk diskussion för att pedagogerna ska kunna möta mångfalden som finns i barngruppen där även barnens likheter och skillnader ska vara ett pedagogisk hjälpmedel. Oftast ses mångfalden som någonting positivt då olikheterna blir presenterade för varandra. Däremot kan det även bli ett problem då barnen istället fokuserar på att passa in där normaliseringen väger tungt (Skans, 2011, s. 24-25).

3.6 Mötet med barnen

Svensson (2012) nämner att ansvaret ligger på förskollärarna för att arbeta och medvetet bidra till att utveckla barns språk, något som har blivit alltmer tydligt i den reviderade läroplanen.

Förskollärare och barnskötare är mån om att få en ökad medvetenhet om hur man kan ge de flerspråkiga barnen möjligheter till att utveckla sitt modersmål och även det svenska språket

på ett förbättrat sätt. Det har startats nationella utbildningsinsatser för att förskollärare och barnskötare ska få mer kännedom och kunskap inom det området (s. 29).

Lärare som möter barn med en annan bakgrund än sig själv kan ha i åtanke hur barnens erfarenheter ska bearbetas för att bygga upp en så bra relation som möjligt mellan lärare och barn. Om inte barnens erfarenheter, språk och kultur tas vara på av lärarna, missgynnas barnen. Alla barn kan givetvis känna detta missgynnande, men chansen är större att de barn som har en annan bakgrund än majoritetssamhället känner så mest. Skulle en lärare se flerspråkighet som ett problem som är skolans ansvar, har då läraren en felaktig syn på flerspråkighet. Det blir även ett bristande förhållningssätt gentemot att möta flerspråkiga barn och även i att uppmuntra barnens egna självbild. När samspelet mellan barn och lärare inte hjälper barnens självbild påverkas även lärandet av detta (Skans, 2011, s. 25 och 30).

Svensson (2012) nämner att pedagogernas inflytande spelar roll för hur sedan barnen på förskolan ser på och tar till sig de olika språken hos barn som är flerspråkiga. Hon illustrerar det genom att berätta om ett barn som pratade engelska och som fick en hög status i och med att förskolläraren betonade barnets kunskap inom språket när de läste en bok som fanns på båda språken. Med detta i åtanke kan det vara ett önskemål att de barn som istället använder sig av språk som exempelvis bunong eller farsi som inte har lika hög status kan få ett lika bemötande i förskolan. I och med det får barnen känna att deras språk är lika viktigt som det svenska språket. Svensson nämner att läsa böcker i förskolan är något som är naturligt att göra och det ger barnen ett mer variationsrikt ordförråd, men det är inte alltid något som är självklart att göra. Språkutvecklingen hos barn kan både bli ett hinder och ge en vidare inspiration vid högläsning, allt beror på vilket förhållningssätt förskollärare har gentemot barnen. Ett hinder som kan uppstå och som inte ger barnen någon utveckling kan vara att de inte får vara delaktiga kring samtal om bokens innehåll och dess bilder. Då kan det istället bli att de tappar intresse för högläsningen, vilket i sin tur inte bidrar till deras språkutveckling.

För att känna att allas åsikter och tankar är lika mycket värda kan deras ordförråd bli större och språket utvecklas. Om barn inte har lika mycket kunskaper inom andraspråket är det viktigt att man får känna sig accepterad trots det och det är bland människor man känner sig trygg med, som man vågar formulera sig på olika sätt och då sker det en utveckling inom språket (s. 32).

4. Teoretiska perspektiv

Detta avsnitt är skrivet utifrån tre teoretiska begrepp som vi kommer fördjupa oss inom som anses viktiga för denna studie och de kommer användas i diskussionen längre fram i studien.

De begreppen som vi valt ut och som kommer bearbetas är flerspråkighet, modersmål och tecken som stöd.

4.1 Flerspråkighet

I förskolans miljö ses flerspråkighet som något som skapas i samspelet mellan barn och miljö, med deltagare och redskap inräknat. Barn behöver lära sig att formulera sitt handlande för att kunna bli förstådda i sitt språk i sociala sammanhang, de behöver även lära sig att tolka andras språkliga initiativ. Detta för att barn tidigt i livet behöver få kontakt med andra, exempelvis genom att hälsa på hos någon annan, komma med något förslag eller fråga om något och uttrycka sin personliga åsikt (Kultti, 2014, s. 16 och 102).

De barn som har svenska som modersmål brukar likställas med de barn som är flerspråkiga. I dessa fall pratar man om att har man kunskaper inom det svenska språket finns det ingen anledning till att lära sig något annat språk. Däremot behöver de barn som är flerspråkiga endast kunna ett språk i förskolan och det är svenska. Detta synsätt dyker upp i olika diskussioner gällande språkutveckling på svenska, exempelvis att de barn som kan flera språk har en tendens till att lära sig svenska fort (Kultti, 2014, s. 17).

Kultti (2014) diskuterar att ett sätt att förstå vad flerspråkighet är, är bland annat genom att prata om vilka olika grader av flerspråkighet det finns. Därefter diskuteras att barns användning av språket i hemmet har betydelse i vad som blir viktigt i samspelet på förskolan.

Lärare i förskolan behöver på så sätt kunskaper om de förutsättningar för de flerspråkiga barnens språkanvändning i förskolegruppen. En viktig del blir därför samarbetet mellan förskolan och hemmet (s. 19).

Kultti anser att i förskolan ska det ses som en rättighet till att kunna ha möjligheter till att få erfarenheter inom många olika språk. Barnen får erfara erfarenheter av varandra då kommunikationen i förskolan sker på olika språk och även i hemmet, de får då ta till sig fler kunskaper inom språk. Olikheter och likheter bland barnen är något som ses som både spännande och fascinerande (2014, s. 22).

4.2 Modersmål

Kultti (2014) diskuterar att i samhällen med ett majoritetsspråk kännetecknas oftast ett språk med modersmål. Det innebär att det är det första språket barn lär sig, det språk som barnet senare lär sig är då barnets andraspråk som används utanför hemmet. Kultti anser även att man kan ha två modersmål om det är så att barnen tar till sig två språk parallellt, från att de föds och använder sig av språken i hemmet. De barn som lär sig ett andraspråk stegvis i tre års ålder eller senare har redan ett språk utvecklat. Begreppen kan inte användas i dagens samhälle, detta för att barn ofta kommer i kontakt med ett nytt språk redan i förskolan, när de

inte har hunnit lära sig ett talspråk på modersmålet. Att barn kommer i kontakt med ett nytt språk innan de lärt sig ett talspråk på modersmålet kan liknas med additiv tvåspråkighet. Med additiv tvåspråkighet menas det att ena språket kompletterar det andra och även lärandet (s.

12).

Idag är det inte längre lika vanligt att barn använder sig av sitt modersmål i alla situationer de är i utan de kan använda sig av de språk de kan och inte endast sitt modersmål i sin vardag.

Sker det på det viset kan man inte definiera språken, varken om det är ens andraspråk eller modersmål. Något det behöver läggas mer fokus på är i utbildningssammanhang gällande de barn som inte har lika förutsättningar till att använda sina språk på. Kultti nämner dock hur användningen av modersmål kan kritiseras då det kan antyda att det endast finns ett modersmål. Är ens modersmål ett språk som inte är majoritetsspråket i samhället kan det bli svårt för vårdnadshavare att bibehålla det modersmål som barnen har, då det är begränsade möjligheter till användning av språket (2014, s. 12-13 och 21).

4.3 Tecken som stöd

Tecken som stöd även kallat TSS är inget språk utan det är svenska med tecken. Det är ett sätt att kommunicera, som kännetecknas av att man tecknar samtidigt som man talar svenska som ett stöd för avläsningen. I tecken som stöd använder man inte grammatiken från teckenspråket. När man tecknar med tecken som stöd behöver inte varje svenskt ord som man talar uttryckas med ett särskilt tecken. De tecken som oftast tecknas är det betydelsebärande orden i en mening (Hörselboken, 2014).

Om ett barn eller en elev har svårt att göra sig förstådd på grund av talsvårigheter eller har svårt med sin språkförståelse är ett bra hjälpmedel för att stötta upp det talade språket tecken.

Vanligtvis kallas detta för TAKK, vilket står för tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Det är inte riktigt samma som teckenspråk som är ett helt eget språk. I TAKK lånar man tecken från teckenspråket för att förstärka det talade språket i kommunikation med barnen (Logopeden i skolan, 2017).

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att vi ska få en större förståelse kring flerspråkighet i den svenska förskolan och ta reda på hur förskollärare utefter antal flerspråkiga barn förvaltar sin kunskap och därefter arbetar i verksamheten.

Frågeställningar

• På vilket sätt arbetar förskollärarna för att stötta de barn som är flerspråkiga i förskolan för att utveckla det svenska språket?

• Hur samspelar de barn med svenska som modersmål i förhållande till de barn som har ett annat modersmål än svenska, enligt förskollärarna?

6. Metod

Under metod delen kommer den använda metoden för studien bearbetas och förklaras utefter egna tankar och styrkas med litteratur.

6.1 Metod för datainsamling

Metoden vi valde att använda för vår datainsamling var intervju. Detta för att vi kände när vi gick igenom vilka metoder som skulle passa för vår studie, var att intervju som metod skulle passa bättre än de andra. Detta för att intervju blir mer personlig och får fram förskollärarnas egna synsätt och arbetsmetoder inom flerspråkighet på ett mer tydligt sätt. Vi ville även ha möjlighet till att komma med följdfrågor för att fördjupa svaren och även kunna se förskollärarnas kroppsspråk, mimik och känslor under intervjuns gång.

Intervjuerna som vi gjorde kan även kallas respondentundersökningar vilket Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) nämner är en undersökning där personerna som blir intervjuade och deras tankar är det som kallas studieobjekt. I största mån ställs samma intervjufrågor till alla för att man vill få fram svar vad varje enskild person anser om det som undersökningen grundas på (s. 228). I vår undersökning finns det tolv förbestämda intervjufrågor som ställdes till alla förskollärare som deltog, utöver de frågorna tillkom det även följdfrågor under intervjuernas gång. Under de flesta intervjuerna tillkom liknande följdfrågor till förskollärarna då det kändes som att svaren kunde fördjupas ytterligare.

6.2 Genomförande av intervju som metod

Intervjuerna till studien genomfördes på sex kommunala förskolor i mellersta Sverige och det var sexton förskollärare som deltog i intervjuerna. Studien började med att mail skickades till utvalda förskolechefer på förskolorna där vi ville genomföra intervjuerna. I mailet beskrevs ämnet som studien skulle handla om och att intervju var den metod som skulle användas, samt att vi klargjorde att intervjun inte skulle pågå längre än tjugo minuter. Under arbetets gång insåg vi att det var mycket tidskrävande att endast ha kontakt via mail, vilket resulterade i att vi senare hade telefonkontakt istället för mailkontakt. När vi hade fått kontakt med förskollärarna på de förskolor vi skulle komma till skickades intervjufrågorna ut till dem via mail. Detta gjorde vi på grund av att förskollärarna i lugn och ro skulle kunna ta del av frågorna så de hade tid till att förbereda sig inför kommande intervju. Enligt Bell (2016) kan de personer som ska intervjuas ha olika önskemål när det kommer till vart intervjun ska äga rum och vilken tid den ska ske. Det är då viktigt att man visar förståelse och hänsyn till detta, även om det försvårar för den som ska intervjua (s. 201).

En intervjuare som är driven behövs vid ostrukturerade intervjuer för att tillföra värdefull information. Det behövs även kännedom och erfarenhet för att intervjun ska kunna slutföras och det är viktigt att ha i åtanke att ska det göras en analys är det viktigt att man har tid. Det är viktigt att tänka på att en intervju inte enbart är ett givande samtal. I en intervju finns en önskan av att få en viss typ av svar och på så sätt behövs det en bra metod för att få så bra information som möjligt (Bell, 2016, s. 194).

På förskolan där intervjun skulle ske fick förskollärarna börja med att läsa igenom en medgivarblankett (se bilaga 1). Sedan fick de skriva under att de läst och informerats, samt gett sitt medgivande till att delta. Detta skedde även muntligt för att säkerhetsställa att det inte uppstod några funderingar eller oklarheter. Alla sexton förskollärare gav sitt medgivande till att delta i studien och de var alla införstådda i vad det innebar. De påskrivna blanketterna samlade vi in för att kunna ha som en säkerhetsåtgärd vid funderingar som kan uppstå vid ett senare tillfälle.

När förskollärarna kände sig redo till att börja intervjun startade vi även ljudinspelningen som var i form av mikrofonen på två mobiltelefoner. Två telefoner användes under varje intervju för att alltid ha en extra inspelning ifall det skulle uppstå något problem med den ena. Inför intervjuerna sattes även telefonerna på flygplansläge som innebar att ingen kunde ringa och det kunde inte bli något annat störningsmoment på grund av telefonerna.

Frågorna som ställdes under intervjun (se bilaga 2) hade vi bearbetat och utformat i syftet att i största möjliga mån ta del av förskollärarnas syn på flerspråkighet och hur de arbetar med det i förskolan. Vi hade förutbestämda frågor, men till vissa beroende på svar tillkom det följdfrågor under intervjuns gång. Sista frågan vi ställde var om de hade några tips till oss som snart är utbildad förskollärare (se bilaga 3). Bell (2016) nämner att det är viktigt att man låter respondenten prata mer fritt, än att enbart prata om det som intervjuaren är nyfiken på under intervjuns gång. Det utesluter inte att man kan låta intervjun vara helt utan struktur (s. 194).

När sista frågan var ställd avslutades inspelningen och vi tackade för att de tagit sin tid till att ställa upp i studien.

6.3 Bearbetning av insamlad data

Intervjuerna spelades in med våra mobiltelefoner för att vi ville ha all fokus på de som blir intervjuade och visa intresse för det de delade med sig till oss. Bell (2016) nämner att en ljudinspelning med en respondent kan vara ett bra sätt då man vill gå tillbaka efter intervjun för att kontrollera ord och meningarna mer exakt, exempelvis till något man skulle vilja citera.

Med hjälp av en ljudbandsinspelning kan den som intervjuar ha all uppmärksamhet på respondenten och det som sägs. Inspelning är en viktigt del om man efter intervjun ska skriva en analys om innehållet och på så sätt behöver gå igenom det svarspersonen säger (s. 196).

Efter de inspelade intervjuerna valde vi att transkribera dessa till text, detta för att det skulle bli tydligare för oss vad som sagts under intervjuns gång och för att inte missa något viktigt som sades. Trost (2010) nämner att han tycker att man ska avvakta med att analysera materialen man samlat in tills allt material är insamlat och intervjuerna är avslutade. Under analysarbetets gång är det viktigt att man skriver ner alla sina tankar och idéer som uppstår i alla sammanhang. Han rekommenderar däremot inte att man analyserar arbetet under intervjuernas gång eller i direkt anslutning. Trots att forskning vissa gånger är påfrestande ska analyserna och tolkningarna av intervjuerna bearbetas vid tillfällen som inte är stressande och påfrestande. Att lyssna på det inspelade materialet en eller flera gånger är mycket tidsödande och besvärligt och ljudnivån runt omkring kan vara störande för analysen (s. 149). Den viktigaste delen är trots allt att man utifrån de inspelade intervjuerna kan sammanfatta, koda

och lägga märke till vissa kommentarer som väcker ett intresse utan att de som intervjuar slipper skriva ner kommentarerna under intervjuns gång (Bell, 2016, s. 196-197).

6.4 Etiska hänsynstaganden

Sedan lång tid tillbaka har man använt sig av etiska regler och forskningskontrakt och Bell (2016) anser att det är viktigt att man tydliggör vad överenskommelsen innebär och då kan ett kontrakt som skrivs på vara bra. Har man ett etiskt synsätt inom forskningen betyder det att man ska erhålla ett samtycke från de personer som intervjuas och att medblandade parter är medvetna och överens om hur materialet och resultaten kommer användas (s. 60 och 62).

Innan intervjuerna berättade vi muntligt för intervjupersonerna om vad intervjuerna gick ut på, samt deras rättigheter angående undersökningen. De fick även ta del av en medgivarblankett som de fick läsa igenom och sedan skriva under att de godkänt och tagit del av informationen och dess bearbetning av undersökningen. Bell (2016) nämner även att det är bra att informationen finns nedskriven och att den inte endast ges muntligt för de deltagande innan intervjun börjar. De får då mer tid till att fundera på vad undersökningen går ut på och läsa igenom informationen inför kommande intervju. De får även chans till att få mer klarhet till vad det är de ställer upp på och har en chans till att tacka nej om de inte vill ställa upp, istället för att de ska avbryta under intervjuns gång (s. 191).

Vetenskapsrådet och dess forskningsetiska principer (2010) har formulerat fyra huvudkrav som preciserar det grundläggande individskyddskravet. De olika kraven är informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet (s. 6). Vår undersökning är skriven utifrån alla huvudkraven då det passade in på vår undersöknings alla delar. Vetenskapsrådet och dess forskningsetiska principer beskriver att informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagaren i undersökningen om vad projektet handlar om, dess syfte och villkoren för deltagandet. Det ska även framgå tydligt att det är frivilligt att delta och den information som framstår ska endast användas för forskning. Om samtyckeskravet skriver de att den som deltar i undersökningen har rätt till att själv bestämma om personen i fråga vill delta eller inte. Personen som forskar ska då erhålla ett samtycke som uttrycker sig i skriftlig form från undersökningsdeltagaren. Konfidentialitetskravet innebär att de personer som ingår i undersökningen och lämnar sina personliga uppgifter ska undanhållas så att ingen obehörig kan komma åt dess uppgifter. Det sista kravet som är nyttjandekravet innehåller att de uppgifter som kommer fram om enskilda personer endast får användas för forskningens syfte (2010, s. 6-7, 9, 12 och 14).

Då vi valde att använda oss av ljudinspelning på mobiltelefonen hade vi innan i åtanke att tänka på de etiska förhållningssätten, då hänsyn måste tas till de personer som ställer upp i intervjun. Enligt Bell (2016) går det inte att räkna med att alla vill bli inspelade och är de medvetna om att de blir inspelade kan det i vissa fall hålla tillbaka ärliga svar under intervjun.

Personerna som blir intervjuade har rätt till att bli informerade om vad inspelningen ska användas till i senare skede och hur länge den tänkt att behållas. Därför är det viktigt att man har i åtanke att undersökningspersonerna kan bestämma sig för att avböja att bli inspelade

innan intervjun ska börja. På så sätt bör man vara förberedd att kunna registrera det som sägs på ett annat sätt och att man har koll på frågorna (s. 197).

Både skriftligt och muntligt framgick det att de personer som intervjuades inte ska kunna identifieras på något vis, varken deras personuppgifter eller arbetsplats. Detta hör ihop med det Bell (2016) nämner om konfidentialitet som innebär att om ger man ett löfte om konfidentialitet ska man innan ha beslutat dess betydelse i den påtagliga undersökningen. Bell nämner även konfidentialitet som ett löfte där det inte ska kunna framgå vem personen är, medan anonymitet innebär att forskaren själv inte ens ska kunna veta vilka svar som kommer från vilken person i undersökningen (s. 64).

För att man ska veta om informationen man får ut av en metod man använt sig av är giltig och tillförlitlig, är det nödvändigt att man granskar informationen kritiskt. Detta kan man göra utifrån två begrepp, reliabilitet och validitet, om en fråga inte är pålitlig är den inte heller giltig. Inom reliabilitet kan det bli att svaren från intervjupersonen kan påverkas av en händelse som personen nyligen sett och varit med om, därför kan svaren bli mindre pålitliga.

Validitet är giltigheten på svaren man får och det kan även ibland uppfattas som en otydlig definition som inte ger svar på alla frågor (Bell, 2016, s. 135-136). När vi granskade intervjun var det viktigt att vi var medvetna om att granska svaren kritiskt. Vi ansåg att validiteten framkom exempelvis i situationer där förskollärarna fick en fråga som de själva var osäkra på och inte kunde ge ett giltigt svar på. För vår del är reliabiliteten i studien svår att urskilja då vi inte vet vad intervjupersonerna varit med om tidigare som kan ha haft en påverkan på deras svar, men vi har det i åtanke.

6.5 Reflektion över metoden

En viktig del med en intervju är att den kan uppfattas på flera olika sätt, i en intervju kan den som intervjuar upptäcka saker som inte går att ta del av och se i andra metoder, exempelvis enkät. Det som är enklare att se är exempelvis känslor, som den som blir intervjuad visar, likaså tonfall och ansiktsuttryck. Vid en intervju är det enklare att ha möjlighet till att ställa följdfrågor ifall den som intervjuar inte skulle känna att svaren var tillräckliga för att kunna ge den information som behövs (Bell, 2016, s. 189). Intervjuer är dock en metod som i regel tar väldigt lång tid att utföra och det kan även uppfattas svårt att bearbeta de svar som framkommit. Trots det är intervju ett bra sätt att samla in material som är användbart (Bell, 2016, s. 190). Detta var anledningen till att vi valde intervju som metod, vi var medvetna om att det skulle vara tidskrävande. Trots detta kände vi att metoden skulle ge svar som var mer tydligare och mer innehållsrika för vår studie än vad en enkät hade varit. Detta för att vi kunde uppmärksamma, när frågorna ställdes vilka känslor som uppstod, vilket kroppsspråk förskolläraren hade och vi kunde använda oss av följdfrågor.

Överlag gick intervjuerna bra, alla förskollärare var villiga att svara på alla frågor vi ställde under intervjun. Några av de intervjuade blev först en aning osäkra att deras svar skulle spelas in. Vi förtydligade då medgivarblanketten ytterligare till att den insamlade datan endast skulle vara till för oss i vårt fortsatta arbete med studien. Då alla är enskilda individer skiljde sig

längden på den inspelade datan. Några gav mer utförligare svar än andra vilket resulterade till att längden varierade från 7.35 minuter till 20.42 minuter. Orsaken till att längden på intervjuerna kunde varieras kände vi kunde ha att göra med att några var mer förberedda än andra och därför hade de mer att bidra med.

Transkriberingen av den insamlade datan gjorde att det blev tydligare att tyda de resultat vi fick fram under intervjuerna. Beroende på hur snabbt vissa pratade försvårade det transkriberingen, då det ibland var svårt att få ner tal till text utan längre pauser. Svaren på intervjufrågorna var till stor hjälp för studien vilket resulterade i att det blev mycket text att bearbeta som krävde mycket tid.

7. Resultat av studien

Detta resultat byggs på de intervjuer som genomförts med sexton förskollärare som arbetade på fjorton olika avdelningar. Det är endast förskollärare som är intervjuade och kommer därmed att namnges som Förskollärare 1, Förskollärare 2 och så vidare. Underrubrikerna valdes utifrån intervjufrågorna som ställdes och dess information vi fick och har därav lagt grunden till rubrikerna i resultatdelen.

7.1 Barnantal och flerspråkiga barn

På de fjorton olika avdelningarna där intervjuerna gjordes är det totalt 265 barn, varav 168 av dessa barn är flerspråkiga, vilket utgör 63% av alla barn. Det är 17 av dessa barn som har ett annat modersmål än svenska som de främst använder sig av, vilket utgör 15% av det totala barnantalet på 265 barn. Vi har gjort en sammanställning av antal barn och hur många barn som är flerspråkiga på varje förskollärares avdelning (se bilaga 4).

Majoriteten av de 75% av de flerspråkiga barnen använder sig av sitt modersmål som inte är svenska tillsammans med andra barn som har samma modersmål. Förskollärare 12 och 13 uppmuntrade detta då dessa barn exempelvis kunde hjälpa nya barn på förskolan med samma modersmål till att förstå det svenska språket. Förskollärare 10 och 14 nämnde att de flesta av barnen som har ett annat modersmål än svenska ibland språkväxlar när de pratar med pedagogerna. Tillsammans med andra, såsom syskon som går på samma förskola pratar de däremot modersmålet med. Förskollärare 7, 11 och 15 nämner att många utav barnen är bland de yngre och de har inte utvecklat språket så mycket ännu, deras kommunikation med varandra sker främst genom kroppsspråket. Enligt förskollärare 4 och 5 är det många utav pedagogerna som även de har ett annat modersmål än svenska. De uppmuntras då till att prata modersmålet med de barn som talar samma språk.

7.2 Förskollärarnas kunskap och förhållningssätt

Av de sexton förskollärarna är det Förskollärare 3, 4, 5, 6, 10, 12 och 13 som känner sig trygg med den kunskap de har gällande flerspråkighet. Förskollärare 3 säger att hen alltid vill ha mer kunskap, men känner att det räcker i dagsläget för just denne. Förskollärare 4, 5, 6 och 13 känner sig trygga då de gått utbildning på universitetet under tiden de arbetat. Förskollärare 5 nämner att hen känner sig trygg, men är dock medveten om att det behövs göras mer, men känner ändå att hen vet vad hen gör. Förskollärare 10 berättar att hen har arbetat i närmare trettio år så hen känner sig trygg, men det har tagit alla dessa år för att bli det. Förskollärare 13 nämner att hen själv har ett annat modersmål än svenska och är även språklärare från början, så hen har den kunskapen av att arbeta med flerspråkighet och känner sig därför trygg med den kunskapen.

Resterande förskollärare önskar att de har mer kunskap inom ämnet då ansvaret ligger mer hos förskollärarna än det tidigare gjort. Förskollärare 1, 2 och 15 känner att det är upp till dem att söka mer kunskap och få mer verktyg för hur de ska arbeta mer med flerspråkighet i vardagen på förskolan. Det är svårt med alla olika kulturer som finns då förskollärare 1, 8, 9

och 16 inte känner att de är insatta i alla. Det gäller även alla olika språk då pedagogerna inte har möjlighet till att lära sig alla språk som talas bland barnen. Förskollärare 14 önskar att hen skulle haft en mer teoretiskt bakgrund innan hen kom ut i verksamheten och började arbeta som förskollärare.

Alla sexton förskollärare som vi intervjuade har olika förhållningssätt för att de ska kunna stötta de barn som är flerspråkiga i deras utveckling av det svenska språket. Trots att några förhållningssätt såg annorlunda ut arbetar de flesta på ett liknande arbetssätt som är språkutvecklande.

Att man uppmuntrar barnen till att prata och locka dem till tal är något som Förskollärare 1, 2 och 16 anser att dem gör. Att man lyfter barnen genom att ställa frågor och prata om allt möjligt, samt uppmuntrar dem ifall de börjar prata på ett annat språk. Att man då visar att det är naturligt och på sådant sätt uppmärksamma barnen till att det finns andra språk.

Förskollärare 3, 8 och 12 använder sig av sång och ramsor för att stötta barnen i deras utveckling av det svenska språket och uppmärksammar dem till att det finns olika språk. De både lyssnar på musik och sjunger på olika språk och Förskollärare 12 berättade att de även säger “godmorgon” på olika språk vid samlingar.

Förskollärare 2, 5, 7, 11, 12, 13, 15 och 16 använder sig av mycket olika begrepp i sina förhållningssätt, de försöker hela tiden tänka på att benämna ord och begrepp och vara extra tydlig med det. I och med det berikas barnens ordförråd så mycket som möjligt. Även om det är vissa barn som inte säger någonting eller att det är svårt att förstå vad barnen säger, är det ändå viktigt att samtala mycket, även med dessa barn på ett nyanserat sätt. Det är även viktigt att anpassa språket gentemot barnen beroende på vilken nivå de befinner sig på. Dock nämner Förskollärare 12 att hen kan prata lite arabiska, men försöker ändå inte säga så mycket på det språket i verksamheten. Generellt anser hen att de endast ska prata så mycket svenska som möjligt med barnen och försöka ta allt på svenska. På avdelningen som Förskollärare 11 arbetar på har de tidigare haft en språkforskare som informerade dem om betydelsen av hur viktigt det är att benämna ord och begrepp ständigt till barnen. Det ska nästan kännas att det blir löjligt och överdrivet, men att det alltid är något att försöka ha i åtanke.

Både förskollärare 9 och 10 nämnde att kroppsspråk är något de använder mycket för att kommunicera med barnen. Förskollärare 10 nämnde även att hen behöver kunna läsa av barnens kroppsspråk och mimik om det är barn som inte har det svenska språket än, så det är både barn och förskollärare som använder sig av kroppsspråk när kommunikation sker.

Förskollärare 2 berättade att ett utav hens förhållningssätt för att stötta barnen är att skapa situationer där det sker grupprocesser, där barnen kanske måste integrera eller kommunicera med varandra. Oavsett om de har språket eller inte blir de då utsatta för en miljö där det är mycket språkvariationer.

Förskollärare 6 och 8 arbetar på samma avdelning och de berättade att de har samling varje dag innan lunch och de delar då in barnen i två grupper. En grupp är lite mindre då de barn som har ett annat modersmål än svenska och behöver lite extra stöd med språket är i. De använder sig då av olika språkmaterial och gör olika övningar. De samtalar även mycket med

barnen och har ett koncept som de går efter genom att de skriver ner progressen. Detta är något som de upplever har gett resultat sedan de började med det i den mindre gruppen, då de känner att det inte ger lika mycket att sitta i den stora samlingen tillsammans med alla barn.

Det är inte upp till oss förskollärare att i vårt arbete undervisa barnen i de olika modersmål de har. Vi besitter inte den kunskapen att kunna alla språk som barnen på förskolan pratar och det är inte heller något som man har fått tagit del av i den utbildning man gått. Det ligger lite mer på föräldrarna att barnen får lära sig sitt modersmål hemma, men att vi ska uppmärksamma det i verksamheten, enligt Förskollärare 1, 8 och 14.

Tecken som stöd är ett hjälpmedel som hälften av förskollärarna berättade att de använder sig utav. Förskollärare 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12 och 14 anser att det är ett hjälpmedel som förtydligar kommunikationen och är bra för alla barn. Tecken som stöd gynnar inte endast barn som har ett annat modersmål än svenska, utan även barn med språkförbristningar, exempelvis de yngre barnen. Förskollärare 14 nämnde även att de använt tecken som stöd som en länk mellan de olika språken gentemot nyanlända barn. De pratar då svenska, samt använder tecken till det för att det ska bli enklare och mer tydligare för de barnen. De använder sig även av persontecken, tecken som är kopplade till förskollärarnas namn och även barnens namn, så i samtal med varandra tecknar de varandras namn. Vår följdfråga till att de arbetar med tecken som stöd var om de även använder sig av bilder som stöd som är uppsatta i verksamheten som barnen kan ta del av. Förskollärare 3, 9, 10 och 11 berättade att på sin avdelning har de bilder som stöd uppsatta på olika ställen. Förskollärare 9 berättade att de sitter i hallen, vid måltidssituationerna och ateljén, medan Förskollärare 10 delgav att de har satt upp sina strategiskt. Barnen på hens avdelning är dock inte i ett sådant stort behov utav bilder som stöd, utan de fungerar mer som ett bra komplement. Förskollärare 11 nämnde att de försöker utveckla bild som stöd ännu mer än vad de redan gör, då det är bra att visa bilder i exempelvis rutinsituationer.

Ännu ett hjälpmedel i verksamheten är att arbeta med appar där Förskollärare 1 anser att de behöver bli bättre på att visa att det finns flera språk på avdelningen. De har nyligen börjat använda sig av appar och dessa finns på olika språk som barnen kan sitta och spela på. Då kan även de barn som inte pratar samma språk sitta med och de upptäcker och utforskar apparna tillsammans. De har även tänkt börja använda sig mer av QR-koder när de arbetar med olika språk, något som de ännu inte börjat med, men tankarna finns där. Förskollärare 14 använder sig utav appar för att utmana barnen i deras modersmål då hen känner sig trygg i det då hen inte anser sig lära sig något med exempelvis en ramsa. De har även skärmdumpat och satt upp apparna så föräldrarna kan se vilka appar de använder sig utav då det ibland kan ske motstånd bland föräldrar när man arbetar med IT i förskolan. De vill visa på avdelningen att deras barn inte endast spelar, utan att de använder apparna gällande exempelvis språk och matematik och att det finns en tanke bakom det. Förskollärare 3 nämner att de har en språkapp som används till att översätta olika språk, exempelvis kan den översätta från svenska till arabiska. Den har de främst till de barn som behöver utveckla språket i början. Sedan när de märker att de börjar utveckla det svenska språket och att de kommit så pass långt med språket slutar de med den appen, då hen anser att det är tidskrävande. Även förskollärare 7 och 9 använder appar som ett