Läsutvecklande arbete
En systematisk litteraturstudie om läsinterventioner med döva elever och elever med hörselnedsättning
Birgitta Forsell & Paméla Stångberg
Specialpedagogiska Institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med inriktning (90 hp, AN) Birgitta Forsell inriktning språk-skriv-läsutveckling Paméla Stångberg inriktning dövhet/hörselnedsättning Vårterminen 2018
Handledare: Heidi Selenius
English title: Reading Interventions for Pupils who are Deaf and Hard of Hearing: A Systematic Literature Review
Läsutvecklande arbete
En systematisk litteraturstudie om läsinterventioner för döva elever och elever med hörselnedsättning
Birgitta Forsell & Paméla Stångberg
Sammanfattning/Abstract
Döva elever och elever med hörselnedsättning (D/HN) har som grupp lägre läsförmåga än sina hörande jämnåriga. Syftet med denna studie var att undersöka läsinterventioner för D/HN-elever. Hur var läsinterventionerna utformade och /eller anpassade för D/HN-gruppen och vilka läsinterventioner har visat god effekt på läsförmågan för denna elevgrupp? Metoden att besvara forskningsfrågorna var systematisk litteraturstudie. Frågorna undersöktes genom att studera tolv utvalda peer reviewed- granskade forskningsartiklar från databaserna EBSCOhost och PsycINFO. Studierna bestod av läsinterventioner med D/HN- elever från Australien, USA och Sverige. Interventionerna delades in i fyra kategorier. Dessa var: läsning, fonologisk träning, morfologi/syntax och ordförråd. Resultaten visade positiva effekter på DH/N-elevers läsförmåga i de undersökta interventionerna. Möjliga vägar för att öka D/HN- elevernas läsförmåga var att träna phonics (t ex med visuellt teckenspråk) att systematiskt arbeta med morfologi/syntax (t ex att träna prefix och det svenska språkets meningsbyggnad ) samt att strukturerat arbeta med att bygga upp ordförrådet (t ex genom dialogboksläsning). Interventionerna, varav de flesta hade utformats för normalhörande elever,
anpassades oftast till D/HN- eleverna genom visuellt stöd och användning av teckenspråk. Insatser och träning bör startas tidigt, redan i förskoleåldern. Slutsatsen var att interventioner med goda effekter på D/HN- elevers läsförmåga är relaterade till fonologisk träning, morfologi/syntax och ordförråd.
Nyckelord
Läsinterventioner, döva, hörselnedsättning, hörselskadad, läsning, fonologi, phonics, morfologi, syntax, ordförråd
1
1 Birgitta Forsell och Paméla Stångberg ansvarar båda för hela uppsatsen.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Dövhet och hörselnedsättning ... 2
2.2 Döva elever och elever med hörselnedsättning ... 3
2.3 Vad är läsning? ... 3
2.3.1 Läsutvecklingens fyra stadier ... 4
2.3.2 Läspedagogiska traditioner ... 4
2.4 Läsning hos döva elever och elever med hörselnedsättning ... 5
2.4.1 Fonologins betydelse? ... 5
2.4.2 Betydelsen av syntax, morfologi och ordförråd ... 6
2.4.3 Visuellt stöd och teckenspråk ... 7
2.5 Läsinlärning för döva ... 7
3. Metod ... 9
3.1 Datainsamling ... 9
3.1.1 Inklusions- och exklusionskriterier ...11
3.1.2 Kvalitetsgranskning ...11
3.1.3 Databearbetning ...12
3.2 Etiska aspekter ...12
4. Resultat ... 13
4.1 Läsning ...16
4.2 Fonologisk träning ...17
4.3 Morfologi och syntax ...18
4.4 Ordförråd ...19
5. Diskussion ... 20
5.1 Metoddiskussion ...20
5.2 Teori och modell ...21
5.2.1 "Rosenthaleffekten" ...21
5.2.2 Response-to-intervention ...21
5.3 Resultatdiskussion ...22
5.3.1 Läsning ...22
5.3.2 Fonologisk träning ...23
5.3.3 Morfologi och syntax ...25
5.3.4 Ordförråd ...25
5.4 Speciallärarens arbete ...26
5.5 Framtida forskning ...29
5.6 Slutsats ...29
Referenser... 31
1
1. Inledning
Skolinspektionen (2015) menar att en av de mest centrala förmågorna för elevens kunskapsutveckling, i alla ämnen, är läsförmågan. Fokus i detta examensarbete kommer att ligga på döva elever och elever med hörselnedsättnings läsutveckling och möjligheterna att arbetet med läsinterventioner för att stärka läsförmågan. I Skollagens tredje kapitel §3 framgår att alla elever ska kunna utvecklas och nå så långt som möjligt i sitt lärande och att undervisningen ska anpassas för att motverka eventuella hinder som kan uppstå (SFS 2010:800). Enligt Specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM) språkplan (2017) är alla elevers språk viktiga att utveckla, såväl teckenspråk som skriven svenska. Språket är
grundläggande i lärandet och även ett viktigt redskap ur ett samhälleligt delaktighetsperspektiv.
Den globala ekonomin, som är service- och kunskapsdriven, sätter stor press på skolsystemen genom att eleverna ska visa goda resultat (Luckner, 2006), vilket innebär att betydelsen av evidensbaserad praktik ökar. Dessutom framgår av Skollagens första kapitel §5 att ”Utbildningen ska vila på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800). Flertalet forskare (Easterbrooks, 2010;
Marschark & Hauser, 2012) har poängterat att forskning på döva elever och elever med
hörselnedsättning är bristfällig och otillräcklig. Vidare har Luckner (2006) lyft fyra utmaningar med att implementera evidensbaserad praktik för döva elever. Den första och andra utmaningen är att gruppen döva är liten och på grund av det prioriteras inte forskning inom detta fält, och när forskning väl görs är även den geografiska spridningen av döva elever en utmaning av den orsaken att det blir svårt att få tillräckligt många elever med i studien och än svårare att få en kontrollgrupp. Den tredje utmaningen som Luckner (2006) nämner är att dövutbildningen har drivits mer av starka känslor än av visad effektivitet. Slutligen menar Luckner (2006) att lärare med erfarenhet av dövundervisning och med erfarenhet av forskarkunskap oftast arbetar på universitetet med lärarutbildningen, där det i allmänhet inte undervisas om evidensbaserad praktik. Ett sätt att arbeta med evidensbaserad praktik är att göra en systematisk litteraturstudie, vilket gör detta examensarbete intressant för lärare och
skolledning att ta del av, då studier, relevanta för syfte och frågeställning, sammanställts och analyserats för att kunna ligga till grund för diskussioner och reflektioner i skolpraktiken, vad gäller döva elever och elever med hörselnedsättning.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet var att undersöka läsinterventioner med döva elever och elever med hörselnedsättning.
Denna systematiska litteraturstudie sökte svar på följande frågor:
Hur var läsinterventionerna utformade och/eller anpassade för döva elever och elever med hörselnedsättning?
Vilka läsinterventioner har visat god effekt på läsförmågan för döva elever och elever med hörselnedsättning?
2
2. Bakgrund
2.1 Dövhet och hörselnedsättning
I Nationalencyklopedin definieras döv som en person som inget hör. Dessutom framgår i
Nationalencyklopedin att döv kan delas in i barndomsdöv och vuxendöv. Barndomsdöv innebär att ett barn föds dövt eller drabbas av något under de första åren som gör barnet dövt och där barnet använder teckenspråk som första språk. Begreppet vuxendöv innebär att en person blivit döv senare i livet och har talad svenska som första språk
På WHO:s hemsida (who.int) förklaras de olika hörselnivåerna och hur de kan påverka eleven.
Uppmäts en hörselnivå mellan 26-40dB, lätt (eng. slight/mild), har eleven svårt att uppfatta prat på avstånd och i högljudda miljöer och mellan 41-60dB, måttlig (eng. moderat) hörselnedsättningen påverkas uppfattningen av prat även på nära avstånd. Uppmäts en hörselnivån på 61-80dB har eleven en grav (eng. severe) hörselnedsättning, vilket gör att eleven endast kan uppfatta mycket höga ljud såsom brandsirener. Döv (eng. profound) räknas de barn som har en hörselnivå över 81dB (who.int).
I enlighet med WHOs gradering av hörselnedsättning beskriver Andersson och Arlinger (2007) hur de olika hörselnedsättningsnivåerna kan påverka barnets språkutveckling. Det är viktigt att vara medveten om att denna beskrivning är generell eftersom alla barn är olika, och om tilläggsdiagnoser finns kan detta påverkar barnets utveckling och lärande på olika sätt. Vid en lättare hörselnedsättning, där barnet har en hörselnivå på 25-40 dB på det örat som det hör bäst, följer barnet språkutvecklingen som hörande barn de första åren. Då sker språkutvecklingen ofta i hemmet i en lugnare miljö. Senare kan barnet behöva en hörapparat eller annan teknisk utrustning för i skolan blir ofta ljudvolymen en annan och talavståndet längre, vilket kan påverka språkutvecklingen. Vid en hörselnedsättning mellan 40-60 dB menar Andersson och Arlinger (2007) att om barnet inte får audiologisk hjälp kommer barnet att ha en språklig försening vad gäller taluppfattning, uttal, ordförråd, grammatik. Vid stöttning av habilitering och träning kan barnet språkligt utvecklas som normalhörande barn med undantag för några uttalsproblem. Vid en uttalad hörselnedsättning, 60-80 dB, krävs att barnet får stöttning av habiliteringen för att inte få en försenad språklig utveckling. Även här kan barnet nå en jämförelsevis god språklig nivå som hörande jämnåriga (Andersson & Arlinger, 2007). Vid svår hörselnedsättning, över 80 dB, måste barnet använda hörapparat eller Cochlea implantat (CI) för att överhuvudtaget kunna utveckla tal- och språkförmåga. Här spelar hörresterna stor roll och hur tidigt habiliteringen sätts in för barnet. Musselman (2000) lyfter att de flesta med grav hörselnedsättning (över 70 dB) har svårt att utveckla ett funktionellt tal. Hörselnedsatta använder i huvudsak tal för sin kommunikation.
Hörseltekniska hjälpmedel och hörapparater underlättar eller är nödvändiga för den muntliga kommunikationen (Roos, 2009).
Döva elever och elever med hörselnedsättnings hjärna utvecklas på ett annat sätt än hos
normalhörande barn. På grund av bristande auditiv förmåga blir behovet av synförmågan större, vilket ger eleven annan erfarenhet av omvärlden än om alla sinnen används (Marschark & Hauser, 2012).
Teckenspråk är ett gestuellt-visuellt språk som döva använder för att kommunicera med varandra och med hörande och hörselnedsatta som behärskar språket (Roos, 2009). Teckenspråket består av handrörelser och ansiktsuttryck och har egen grammatik och struktur (Håkansson, 2003). Det finns många teckenspråk i världen, precis som det finns talade språk. Det svenska teckenspråket har en annan syntax, ordning av ord och grammatik, än det svenska språket (Roos, 2009). American Sign Language (ASL) är ett annat teckenspråk med egen syntax och grammatik, vilken är annorlunda än talad engelska (Beal-Alvarez & Easterbrooks, 2013). Handalfabetet (eng. fingerspelling) fungerar framförallt som ett komplement till teckenspråket och används vid bokstavering av till exempel namn och låneord. Ett tecken representerar en bokstav i alfabetet (Musselman, 2000).
3
2.2 Döva elever och elever med hörselnedsättning
I Sverige finns cirka 5000 barn som är döva eller hörselskadade i behov av habiliterande insatser i åldern 7–16 år (SOU 2011:30). Varje år blir cirka 50–60 barn opererade med Cochlea implantat (CI) som hörselhabiliterande åtgärd. CI är ett tekniskt hörhjälpmedel som består av två delar, en yttre och en inre. Den yttre delen består av en mikrofon som sitter på örat som en hörapparat. Den tar in ljudet och omvandlar det till elektriska signaler som skickar det till sändaren. Sändaren i sin tur skickar signalerna vidare till den inre delen som består av en mottagare som opererats in snett bakom/ovanför örat. Dessa delar sitter ihop via magneter. Mottagaren har ett elektrodsystem som sänder elektriska impulser till snäckan/cochlean. Dessa impulser går via hörselnerven till hjärnan som omvandlar det till ljud (Andersson & Arlinger, 2007; www.horselboken.se). Personer med CI fungerar i olika grad som en hörselnedsatt person, men är döva när de stänger av sitt CI (Roos, 2009). Forskning har visat att elever med CI har likartad problematik vad gäller läs- och skrivinlärning som barn med
hörselnedsättning. Forskarna trodde att elever med CI skulle närma sig hörande elevers språkliga nivå, vilket inte har skett (Roos & Allard, 2016).
I Sverige har döva elever och elever med hörselnedsättning (D/HN) sedan 1981 rätt till undervisning i både talad/skriven svenska och svenskt teckenspråk, vilket få andra länder erbjuder denna elevgrupp (Roos & Allard, 2016). Det gör att D/HN eleverna ses som minst tvåspråkiga (Allard, 2013; Stredler- Brown, 2010). De flesta elever med hörselskada (80–90%) går i vanliga klasser och de övriga går i en statlig specialskola eller i kommunala eller fristående hörselklasser (SOU 2011:30). Det finns fem specialskolor för döva elever och elever med hörselnedsättning i Sverige och där ges undervisning på teckenspråk. Specialskolor ger en grundskoleutbildning på tio år för D/HN elever. Dessa skolor har en tvåspråkig undervisning; på teckenspråk och talad/skriven svenska (Hendar & O'Neill, 2016).
Ytterligare tre nationella skolor har undervisning på teckenspråk. Övriga hörselklasser erbjuder undervisning i teckenspråk. Utvecklingen går mot att fler elever väljer att gå i en skola nära hemmet (SOU 2011: 30). Knoors och Hermans (2010) menar att den ordinarie skolan ofta är närmare D/HN- elevens hem än specialskolan, vilket kan påverka vårdnadshavarnas involvering i skolarbetet. D/HN- elever når de nationella kunskapsmålen i lägre utsträckning än hörande elever. D/HN-elever är också i lägre utsträckning än hörande elever behöriga till nationella program på gymnasieskolan. Denna skillnad fortsätter på högskolenivå (SOU: 2011:30).
2.3 Vad är läsning?
Läsning handlar om att förstå språk i textform, baserat på ett system av skriftliga symboler (Hagtvet, 2009). Hoover och Gough (1990) beskriver läsning genom en formel, "the simple view of reading", Läsning= Avkodning X Förståelse. Läsning är helt enkelt produkten av avkodning multiplicerat med förståelse. Om en av faktorerna är noll, blir även produkten noll. Avkodningen är läsningens tekniska sida (Höien & Lundberg, 2013). Det handlar om att behärska skriftspråkets kod, den alfabetiska principen, för att nå målet, det vill säga komma fram till det ord som står skrivet. Förståelse innefattar mer kognitiva processer (Höien & Lundberg, 2013). Det innebär att förstå ord, tolka, dra slutsatser och knyta an till egna erfarenheter. En elev med svag förståelse men god avkodning förstår inte mycket av det lästa. Detsamma gäller för en elev med god förståelse men svag avkodning. Avkodningen är primärt fonologiskt (språkets ljudmässiga sida) grundad och förståelsen är primärt semantiskt (språkets innehåll) grundad (Hagtvet, 2009). En fullgod läsförståelse kräver en korrekt och automatiserad avkodningsförmåga, ett rikt ordförråd, kunskap om skriftspråkets meningsbyggnad, omvärldskunskap samt aktivt deltagande i läsningen (Taube, 2013).
När elever lär sig läsa och skriva lär de sig också hur bra de är på detta. De utvecklar en läs- och skrivsjälvbild, en bild av sin egen förmåga. Självbilden är inlärd via erfarenheter av framgång och misslyckande, samt hur betydelsefulla personer i barnets närhet värderar detta (Taube, 2013).
Det är motiverande för en elev att känna att läsningen lyckas; eleven läser mer och utvecklar positiva spiraler. En negativ lässjälvbild verkar tvärtom. Eleven utvecklar försvar och strategier för att undvika
4
läsning. Dessa kan vara att försöka dölja den bristande förmågan eller att inte försöka sig på uppgiften av rädsla för misslyckanden. Eleven kan också resignera och ge upp, "jag är för dum för att lära mig"
(Taube, 2013). När eleven upptäcker att kamraterna lär sig fortare, trots att eleven anstränger sig, och att föräldrar, kamrater och lärare tycker att eleven är dålig i den så viktiga läsningen, kan det leda till en inlärd hjälplöshet som medför sänkt motivation och passivitet (Taube, 2014). Eleven behöver känna omgivningens tilltro på dess förmåga att lära sig läsa för att eleven själv ska behålla tilliten till sin förmåga (Christersson, 2002). Det är viktigt att tidigt bryta eventuella onda cirklar. Positiva
förväntningar från lärare och föräldrar med lagom svåra uppgifter som ger eleven chansen att lyckas kan vara ett sätt. Klassrumsklimatet har också stor betydelse, det vill säga hur varm och tillåtande atmosfären i klassrummet är (Taube, 2014).
2.3.1 Läsutvecklingens fyra stadier
Höien och Lundberg (2013) beskriver fyra olika stadier i läsutvecklingen; pseudoläsning, logografisk- visuella stadiet, alfabetisk- fonologiska stadiet och ortografisk-morfemiska stadiet. Pseudoläsning innebär att eleven använder sig av kontextuella ledtrådar och läser av omgivningarna, till exempel varumärken. Nästa steg är det logografiska-visuella stadiet, då eleven känner igen ord utan att ha förstått den alfabetiska principen. Eleven gör enkla associationer mellan mönster och ordnamn (logografer). Elever lär sig läsa helord logografiskt, som en bild, utan att förstå den alfabetiska principen, och kan då inte läsa okända ord (Höien & Lundberg, 2013). Adams (1994) menar att det är svårt att lära sig läsa genom att känna igen helord utan att gå via fonologin (läran om språkljud), då det redan i första och andra klass snabbt blir väldigt många ord att komma ihåg, ord som heller inte förekommer så ofta. Dessutom är många ord som är textbärande inte är så vanligt förekommande (Adams, 1994).
En stor förändring för eleven är när det nått det alfabetiska-fonologiska stadiet (Höien & Lundberg, 2013). Man pratar om att eleven "knäckt koden" och kan se samband mellan bokstavens ljud (fonem) och bokstavens form (grafem).Fonemen är den minsta betydelseskiljande delen av ett ord (Miniscalco, 2009). Ordet "fot" har tre fonem och kan få nya innebörder om vi byter ut ett eller flera av fonemen, t ex "sot " och "hot". Svenskan har ca 40 fonem ( t ex sj- tj- ng-fonem motsvaras inte av egna grafem).
Fonemen representeras av 28 grafem, bokstäver, i det svenska alfabetet. Avkodningen går i det här stadiet långsamt och mycket kraft läggs på att "hitta ordet", vilket belastar arbetsminnet och försvårar förståelsen (Höien & Lundberg, 2013). Frost (2002) kallar den här fasen "Nybörjarläsaren", när eleven kan tillämpa en fonologisk strategi vid läsningen.
När ordigenkänningen är automatiserad har eleven nått det ortografiska-morfemiska stadiet (Höien &
Lundberg, 2013). (Detta stadium kan också kallas "ciper reading" (Ehri, 2005)). Ortografi handlar om ordets stavningssätt och morfologi har att göra med strukturen och uppbyggnaden av ord. Många ord består av flera morfem (språkets minsta betydelsebärande enhet), tex jord + gubbe. När eleven läser på detta stadium används både hela ord och morfem som enheter i avkodningsprocessen. Det är en form av helordsläsning som kvalitativt skiljer sig från det logografiska stadiet, då eleven också känner igen ord. Det ortografisk-morfemiska stadiet involverar fonologin. Avkodningen går då snabbt och är automatiserad och eleven behöver inte lägga kraft på att tänka ut vad som står skrivet utan kan koncentrera sig på förståelsen. Läsningen är "genomskinlig" (Höien & Lundberg, 2013). Skickliga läsare identifierar inte bokstäverna i orden separat, utan de känner snabbt igen olika delar av ett ord och når på så sätt ordets mening (Adams, 1994).
2.3.2 Läspedagogiska traditioner
Två olika läspedagogiska traditioner har fört diskussioner om hur man bäst undervisar i läsning. Dessa är "phonics"- och "whole language"-traditionerna. "Phonics" betonar vikten av tolkning av alfabetiska system, koppla ihop fonem (bokstavens ljud) med grafem (bokstäver), och dessa ska läras in efter vissa system (Frost, 2002). Först när läsaren har säker identifikation av fonem-grafem kan han/hon koncentrera sig på meningsinnehållet. "Whole language"-traditionen, menar att läsning är en naturlig språklig process där kommunikation är det viktigaste. Läsfärdighet uppnås genom att barnet läser meningsfulla texter och undervisningen ska inte fokusera på bokstäver och ljud, analys och syntes
5
(Frost, 2002). Läsning på Talets Grund (LTG-metoden) följer "whole language" - traditionen. LTG- metoden bygger på att barn lär sig läsa och skriva utifrån sitt eget språk. Detta kan till exempel ske genom samtal om en gemensam händelse, där läraren tillsammans med barnen skriver en text som blir utgångspunkt för analys och vidare bearbetning (Leimar, 1974).
2.4 Läsning hos döva elever och elever med hörselnedsättning
De flesta döva elever och elever med hörselnedsättning, 90 procent, har hörande föräldrar, vilket innebär att språket som oftast används hemma är talat språk (Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010).
Allen et al. (2009) menar att döva barn till döva föräldrar har ett övertag i läsförmågan jämfört med döva barn till hörande föräldrar och att användandet av en tidigt fungerande kommunikation, teckenspråk, bidrar till deras bättre läsförmåga. Wagner et al. (2010) menar att normalhörande barn genom hörseln får språklig input medan döva barn och barn med hörselnedsättning inte får denna input. Det innebär att föräldrar och lärare måste stötta upp och kompensera denna brist genom att aktivt arbeta med teckenspråk och skriftspråk. När elever ska lära sig läsa och skriva är det viktigt att de har ett språk (Dammeyer, 2014). Dostal och Weir (2017) menar att det finns döva elever och elever med hörselnedsättning som börjar skolan utan ett fullgott förstaspråk, varken teckenspråk eller talat språk, vilket kan innebära en försvagad grund att bygga kommunikation och kunskap på (Dostal &
Weir, 2017).
I en studie från Danmark (Dammeyer, 2014) har resultatet visat att 45% av eleverna som går på en tvåspråkig skola för döva elever och elever med hörselnedsättning inte har några läs- och
skrivsvårigheter (i denna studie innebar läs- och skrivsvårigheter att eleven inte låg mer än ett skolår efter). Det innebär att 55 % av dessa elever hade läs- och skrivsvårigheter. Dammeyer (2014) vill med sin studie lyfta att 57 % av eleverna i årskurserna 7-10 (ålder 14-17) har en literacyförmåga över årskurs 4 -nivå. Literacy är den samlade kunskap en individ förvärvar i samband med läs- och skrivinlärning och i utvecklandet av detta (Marais & Kolinski, 2005). Motsvarande studie saknas i Sverige. Marschark och Hauser (2012) menar att döva elever och elever med hörselnedsättnings låga läsnivå är mer en regel än ett undantag.
Forskning om döva elever och elever med hörselnedsättning utgår ofta från det hörande barnet som norm, betonar Roos (2009) och därmed missas det specifika i att lära sig läsa på andra sätt än på det vis som hörande barn gör. Hur man kan lära sig läsa när man inte kan höra är en fråga som ställs, och man utgår då från att det är svårt när lyssnandet och ljudandet är en norm.
2.4.1 Fonologins betydelse?
Det finns två synsätt hur döva lär sig läsa (Musselman, 2000). Det dominerande synsättet är att det går till på liknande sätt, samma processer, som för hörande och att tillägnande av fonologisk kunskap är viktig. Det andra synsättet är att döva läser genom att använda kvalitativt andra processer och att fonologin inte spelar en avgörande roll för att döva ska lära sig läsa. Musselman (2000) ställer frågan huruvida fonologisk kodning av text kan vara ett resultat av läsning snarare än en förutsättning för läsning hos döva läsare. Vidare menar Roos och Allard (2016) att forskning saknas om döva barns utveckling vad gäller den egna språkförståelsen och hur de kan använda den i förhållande till
skriftspråket. Det kausala sambandet är inte klart vad gäller förmågor och dess ursprung och vad detta sedan genererar. Därav ställer Roos och Allard (2016) en liknande fråga om den fonologiska
förmågan, fanns den redan hos den döve eleven eller uppkom den genom läs- och skrivinlärning?
Fonologisk medvetenhet är en nödvändighet menar Marschark och Hauser (2012) för att bli en god läsare och att det är lättare att förvärva sådan kunskap genom hörsel och tal. Den fonologiska
medvetenheten för hörande elever är en bra förutsägelse för läsförmågan, men det gäller inte för döva elever och elever med hörselnedsättning. Lässtarka döva elever och elever med hörselnedsättning verkar använda den fonologiska informationen när de vill koppla det skrivna ordet till dess innebörd,
6
men inte att de använder denna kunskap när de lär sig läsa (Marschark & Hauser, 2012). Barn som tidigt får CI inopererat ljudar och läser bättre än barn med samma hörselnivå som använder annat hörhjälpmedel (Marschark & Hauser, 2012). Eleverna med CI ligger dock fortfarande under jämnåriga hörandes läsnivå (Roos & Allard, 2016).
Hansson (1989) ställer frågan om läsning är annorlunda för döva elever. Det svar som ges är både ja och nej. Ja, i den betydelsen att döva elever får ta sig an läsuppgiften med en annan verktygslåda (sets of language experiences) än hörande elever. Nej, i den betydelsen att skickliga döva läsare använder sin kunskap om strukturerna i språket när de läser. Hansson (1989) betonar vikten av fonologisk information även för döva elever för att bli goda läsare. Leybaert (2005) menar att döva elever och elever med hörselnedsättning använder fonologiska processer när de identifierar ord i sin läsning, men att de i huvudsak tillägnat sig denna kunskap genom visuell fonologi, till exempel genom Visual phonics, cued speech, handalfabetet och läppläsning.
Visual phonics/ See the sounds är ett multisensoriskt verktyg som består av 46 handtecken/rörelser och skrivna symboler som representerar de olika fonemen i det engelska språket (Trezek & Hancock, 2013). Varje handtecken/rörelse associerar till hur det aktuella fonemet bildas.
Cued speech är ett visuellt system av handtecken och handrörelser som har utvecklats för att särskilja fonem som är lika (Musselman, 2000). Cued speech används tillsammans med tal och läpprörelser och ger en entydig representation av fonemen (Musselman, 2000). Cued speech består av åtta handtecken som vid placering vid fyra olika ställen nära munnen, och ibland i kombination med en handrörelse, representerar olika ljud, både fonem och stavelser. Cued spech skiljer sig från Visual phonics genom att även representera stavelser (Wang, Trezek, Luckner & Paul, 2008). Franskspråkiga elever med svår hörselnedsättning som tidigt haft tillgång till cued speech både hemma och i skolan, visade liknande fonologiska kunskaper och skrivförmåga som sina hörande jämnåriga (Leybaert, 2005). Hansson (1989) förklarar att döva elever kan lära sig fonologin från den motoriska information som är involverad i talproduktion via läppläsning eller via ortografisk information. Tillägnandet av fonologisk kunskap måste inte ske auditivt (Hansson,1989). Hos hörande elever som lär sig läsa är fonologisk kunskap i år 3 en stark framgångsfaktor för hur den fortsatta läsutvecklingen kommer att utvecklas (Adams, 1994).
2.4.2 Betydelsen av syntax, morfologi och ordförråd
Läsning och läsförståelse blir inte framgångsrik utan en säker identifikation av ord och deras mening (Perfetti & Oakhill, 2005). Hörande elever i skolåldern lär sig ungefär 3000 ord per år. Dessa ord lär de sig vanligtvis genom att höra och läsa dem i sitt sammanhang utan direkt undervisning (Adams, 1994). Döva elever och elever med hörselnedsättning har lägre vokabulärkunskap än sin hörande jämnåriga (Harris, Terlektsi & Kyle, 2017). De får inte samma möjligheter som sina hörande
jämnåriga att lära sig nya ord av en tillfällighet, på grund av sin nedsatta hörselförmåga (Brackenbury, Ryan, & Messenheim, 2006). Döva elever och elever med hörselnedsättning har lättare att lära sig de skrivna orden om de redan kan tecknet för ordet och förstår innebörden (Marschark & Hauser, 2012).
Döva och hörselnedsatta elever i tidig skolålder som lär sig läsa bra har goda fonologiska kunskaper, men andra framgångsfaktorer är vokabulärkunskap och förmåga till läppläsning (Harris et al., 2017).
Kelly (2003) menar att lärare måste träna döva och hörselnedsatta elever strukturerat i ordkunskap som en väg att förbättra deras läsförmåga. Döva elever och elever med hörselnedsättning kan ha svårt att höra/uppfatta hela orden, vilket gör orden svåra att stava. Eleverna kan även misstolka orden, vilket kan innebära att förståelsen försvåras (Dostal & Weir, 2017). Gaustad (2000) poängterar att en väg att lära döva barn läsa är att lära dem identifiera basord, helord, för att sedan övergå till morfografisk analys när orden blir mer komplicerade. Morfologi är läran om morfemen (Miniscalco, 2009).
Morfologi handlar om ordbildning: hur man bildar ord, böjer dem och gör sammansättningar (t ex prefix, suffix, sammansatta ord) (Wengelin, 2009). Morfem är språkets minsta betydelsebärande enhet, till exempel stolen som består av morfemet stol och böjningsändelsen -en.
7
Kelly (2003) poängterar att döva måste anstränga sig mer mentalt än hörande för att lära sig grunderna i läsning. Processen att uppnå fullgod läsning blir mer ansträngande, vilket kan medföra att
läsförståelsen blir påverkad (Kelly, 2003). Elever med måttlig-hörselnedsättning som slutar high school läser i snitt på samma nivå som en hörande elev i år 5. Döva elever som slutar high school läser i snitt på samma nivå som hörande elever i år 3 (Hansson, 1989). Kelly (2003) menar att det är
väldokumenterat i internationell forskning att D/HN-elever har lägre läsförmåga och att D/HN- gymnasieungdomar i genomsnitt läser på en hörande år 4 nivå. Läsutvecklingen hos döva elever och elever med hörselnedsättning är kvalitativt lika med hörande elever men D/HN elever har en försenad läsutveckling (Wang et al., 2008). Elever som är döva och elever med hörselnedsättning har större svårigheter med fonologi, morfologi och syntax än sina hörande jämnåriga (Wang et al., 2008). Elever behöver kunskap om både morfologi och syntax för att kunna förstå och använda talat och skrivet språk (Miniscalco, 2009). Syntax handlar om hur man via ord kan kombinera ihop satser och
meningar. Roos (2009) menar att döva måste lära sig att analysera satser. En hörande elev som läser
"Hunden äter kakan" vet att meningen är riktig till skillnad från om det stod "Hund äta kaka".
2.4.3 Visuellt stöd och teckenspråk
Roos och Allard (2016) menar att det som framkommit av det splittrade forskningsfältet är hur viktigt det visuella stödet är. Döva elever och elever med hörselnedsättning är mer beroende av sin visuella förmåga än hörande elever (Marschark & Hauser, 2012). Roos (2004) ser att döva barn och barn med hörselnedsättningar i förskoleåldern använder handalfabetet för lek och lärande tidigt. De
"lekbokstaverar" på liknande sätt som hörande barn gör när de "lekläser" och "lekskriver" krumelurer.
Padden och Ramsey (2000) fann i sin studie ett samband mellan att bokstavera handalfabetet och läsförmågan hos döva barn. Dock menar de att det är svårt att veta vad som är orsak och verkan. Roos (2004) visar i sin studie att barn som använder sig av flera strategier, varav handalfabetet är en, också verkar läsa och skriva mer och bättre. Håkansson (2003) menar att forskning visar att för döva elever och elever med hörselnedsättning är goda teckenspråkskunskaper av stor vikt för att utveckla det svenska språket (läs/skriv) och kunskaper i det svenska språket är en förutsättning för att utvecklas i de olika skolämnena (Wagner et al., 2010). De elever som har ett starkt första språk, tecken eller tal, har oftast en bättre läsförmåga än de elever med ett svagare första språk (Marschark & Hauser, 2012).
Lärarna ställer ofta för låga krav på döva elever och elever med hörselnedsättning och ger eleverna lättare uppgifter och material än vad de behöver göra (Roos, 2004). Lärarna bör utgå från den visuella perceptionens möjligheter och därmed bygga på elevens starka sida. Inlärning fungerar bäst när både verbal och icke verbal information används, vilket för döva elever och elever med hörselnedsättning innebär att de måste ha ett språk att tillgå, oavsett om det är oralt eller tecken. Eleverna lär sig att använda sin visuella förmåga på ett strategiskt vis så att de på bästa sätt kan tillägna sig ny kunskap (Marschark & Hauser, 2012).
2.5 Läsinlärning för döva
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) måste utbildningen i Sverige byggas på vetenskaplig grund, för att eleverna ska få bästa möjliga utbildning. Forskare (Easterbrooks, 2010; Luckner, 2010) menar att det saknas evidensbaserad forskning som kan hjälpa och stötta lärare som arbetar med D/HN elever, eftersom mycket forskning som används är gjord för den generella specialundervisning eller att lärarna arbetar utifrån traditioner på skolan eller lärarnas egna åsikter om hur det bör vara. Dessutom menar Dammeyer (2014) att det saknas systematiska utvärderingar på det skandinaviska sättet att undervisa D/HN-elever (tvåspråkigheten, undervisning på t ex både svenskt teckenspråk och svenska). En kritisk aspekt vad gäller läsning är läsflyt och forskarna Luckner och Urbach (2012) anser att det inte har forskats tillräckligt om läsflyt och hur lärarna kan arbeta med just läsflyt bland D/HN-elever.
Hur undervisar lärarna döva elever och elever med hörselnedsättning (D/HN) i läsinlärning under de tidiga skolåren? LaSasso och Mobley (1997) fann i en nationell kartläggning att läsundervisningen i USA för döva och hörselnedsatta till stor del bygger på "whole language" -traditionen. Av de 267
8
respondenter som svarade på enkätundersökningen, vilka representerade 13.598 D/HN- elever,
menade 80% att undervisningen utgick från "whole language"-traditionen. Undersökningen är mer än 20 år gammal och hur nuläget ser ut är därför oklart. Det är svårt att finna forskning, både i Sverige och utomlands, som visar hur läsundervisningen för D/HN-elever är uppbyggd.
Det finns få studier om läsinlärning bland döva elever och elever med hörselnedsättning i Sverige. I ett par studentuppsatser (Flyrén & Jacobsson, 2005; Hageström, 2006) genomfördes intervjuer med lärare för elever i de yngre klasserna på specialskolor. De undersökte hur lärarna arbetar med
läsundervisning för D/HN-elever. Hageström (2006) intervjuade tre lärare på samma specialskola, medan Flyrén och Jacobsson (2005) intervjuade fem lärare på två olika specialskolor. Gemensamt för lärarna är att de uttrycker att undervisningen måste individanpassas och utgå från vad eleverna kan.
Lärarna pekar på motivationens viktiga roll och att finna material som inspirerar eleverna; att bygga på elevernas intressen och väcka deras nyfikenhet. De intervjuade lärarna uttrycker också att det finns väldigt lite material utvecklat för D/HN-elever och lite forskning att stödja sig på. D/HN-elever måste lära sig ett helt nytt språk samtidigt som de lär sig läsa och skriva. "När döva barn lär sig läsa lär de sig ett nytt språk. Hörande barn lär sig den skrivna formen av ett språk de redan behärskar i talad form."
(Christersson, 2002. s.7) En lärare uttrycker det som att det liknar när en hörande elev ska lära sig engelska (Flyrén & Jacobsson, 2005). Ju fler ord/tecken en elev behärskar på teckenspråk, desto lättare går läsinlärningen. Likaså uttrycker lärarna att elevernas omvärldskunskap påverkar läsinlärningen (Flyrén & Jacobsson, 2005).
De intervjuade lärarna använder sig av ordbilder (Flyrén & Jacobsson, 2005; Hageström, 2006). De förklarar nya ord med tecken och bilder. Det kan vara svårt när ordbilderna liknar varandra
(svart/svara, hund/hand) (Flyrén & Jacobsson, 2005) och när det finns många böjningsformer (hund/hundar/hundarna) (Hageström, 2006). Lärarna beskriver svårigheter när eleverna inte har verktyg för att förstå ett okänt ord. De får då vänta på att läraren kommer och ger en förklaring (Hageström, 2006). Lärarna försöker visa eleverna strategier hur man kan nå okända ord och frasers betydelse. Hos Flyrén och Jacobsson (2005) beskriver lärarna att en del elever ljudar bokstäverna i orden och att andra elever bokstaverar och använder det motoriska minnet i handalfabetets rörelser.
Lärarna skriver ord med gemener (små bokstäver), vilket underlättar att komma ihåg ordbilder.
Hageström (2005) beskriver att lärarna uttrycker att de använder handalfabetet som stöd i samband med bokstavsinlärning.
I arbetet med att förstå fraser, uttryck och meningsbyggnad beskriver lärarna att de arbetar med att skriva texter gemensamt med eleverna om till exempel upplevelser och utflykter klassen varit med om (Flyrén & Jacobsson, 2005; Hageström, 2006). Upplevelsen diskuteras på teckenspråk och skrivs ner av läraren på svenska. Texterna analyseras och blir en utgångspunkt för läsinlärningen, till exempel söka ord och bokstäver, svenskans uppbyggnad, likheter och skillnader med teckenspråk och svenska samt ordens ordningsföljd (Flyrén & Jacobsson 2005; Hageström, 2006). Detta beskrevs som att Läsa på Tecknets Grund (Flyrén & Jacobsson, 2005). På en av specialskolorna i Flyrén och Jacobssons (2005) undersökning, arbetade lärarna med färdigt material. Dels storböcker som lästes gemensamt med barnen som vägledd läsning, samt böcker graderade efter olika läsnivåer. De använde också material avsett för andraspråksinlärning, där olika fraser och helord tränas in. Flyrén och Jacobsson (2005) beskriver också hur en av skolorna konsekvent använder röd penna för att markera verben i en mening. Detta för att träna eleverna att känna igen verb och tempusformer. Flyrén och Jacobsson (2005) såg i sin undersökning att lärarnas uppfattningar kring läsinlärning för döva barn var likartad.
Detta får dem att tro att resultaten är generaliserbara vad gäller andra skolor för döva.
I sin litteraturstudie har Roos och Allard (2016) funnit nio olika framgångsfaktorer vad gäller läs- och skrivinlärande för döva elever och elever med hörselnedsättning;
Det är att 1) hålla hög kvantitet och kvalitet i interaktion med eleven för att skapa multipla erfarenheter av begrepp, 2) använda datorbaserade program, 3) diskutera semantiska resurser i texter, det vill säga tala om det betydelsebärande och att tränas att tänka om sitt eget skrivande, 4) använda grafiska organisatörer, ex tankekartor, 5) använda explicit
9
undervisning av nya ord, 6) att läsa och bli läst för, och 7) undervisning i
slutledningsstrategier vid läsning av texter, 8) undervisa explicit i den alfabetiska koden genom att använda alla delar som är involverade i den (röst, talavläsning, fonem, fonologi, Visual Phonics, Cued Speech), och 9) dela ord i meningsfulla delar (det vill säga träna morfologi). (Roos & Allard, 2016, s. 29)
Den svenska forskning inom området läsning hos D/HN-elever är begränsad (Roos & Allard, 2016), varför den internationella forskningen blir extra viktig att ta del av. Även internationella forskare (Easterbrooks, 2010; Marschark & Hauser, 2012) påpekar att läsforskning inom gruppen D/HN-elever är otillräcklig.
3. Metod
En systematisk litteraturstudie är en metod där mängder av information jämförs och där svar på om något fungerar eller inte söks (Petticrew & Roberts, 2006). Denna uppsats baserades på en systematisk litteraturstudie, vilket i detta fall innebar att vetenskapliga artiklar inom området sökts ur olika
databaser. Artiklarna har granskats och analyserats för att sedan leda fram till svar på syfte och frågeställning: hur läsinterventionerna var utformade och/eller anpassade för döva elever och elever med hörselnedsättning, och vilka läsinterventioner som visat god effekt på läsförmågan för denna elevgrupp.
3.1 Datainsamling
Initialt inleddes datainsamlingen med ett större antal sökord, vilka framgår av Tabell 1 och 2 (nedan), för att se hur utbudet av peer reviewed granskade vetenskapliga artiklar såg ut i databaserna
EBSCOhost och PsycINFO. Därefter krymptes sökandet i avsikt att stämma överens med frågeställning och syfte, för att slutligen bestå av sökorden deaf and hard of hearing and reading intervention*. Den booleska operatorn ”AND” har använts för att göra sökningen mer begränsad och specifik. I sökandet användes även trunkeringen * för att få med alla varianter på sökordet intervention (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2017). Sökningarna gjordes mellan 7/2-16/2-18.
Tabell 1
Sökord på databasen EBSCOhost
Databas Sökord/kombinationer Antal träffar
1 EBSCOhost Deaf and hard of hearing (1) 1722 2 EBSCOhost 1 and reading intervention*(2) 34
3 EBSCOhost 1 and reading difficult*(3) 21
4 EBSCOhost 1 and disability (4) 204
5 EBSCOhost 1 and special education (5) 327
6 EBSCOhost 1 and reading comprehension* (6) 39
10
7 EBSCOhost 1 and literacy development (7) 43
8 EBSCOhost 1 and 2 and 3 2
9 EBSCOhost 1 and 3 and 4 12
10 EBSCOhost 1 and 2 and 5 13
11 EBSCOhost 1 and 2 and 6 6
12 EBSCOhost 1 and 2 and 7 7
13 EBSCOhost 1 and response to intervention* (8) 20 14 EBSCOhost 1 and reading disability (9) 69
15 EBSCOhost 1 and 2 and 9 12
Tabell 2
Sökord på databasen PsycINFO
Databas Sökord/kombinationer Antal träffar
1 PsycINFO Deaf and hard of hearing (1) 1196
2 PsycINFO 1 and reading intervention*(2) 44
3 PsycINFO 1 and reading difficult*(3) 24
4 PsycINFO 1 and disability (4) 246
5 PsycINFO 1 and special education (5) 543
6 PsycINFO 1 and reading comprehension* (6) 71 7 PsycINFO 1 and literacy development (7) 44
8 PsycINFO 1 and 2 and 3 4
9 PsycINFO 1 and 3 and 4 4
10 PsycINFO 1 and 2 and 5 34
11 PsycINFO 1 and 2 and 6 17
12 PsycINFO 1 and 2 and 7 8
13 PsycINFO 1 and response to intervention (8) (1997) 16
11
14 PsycINFO 1 and reading disability (9) 19
15 PsycINFO 1 and 2 and 9 9
3.1.1 Inklusions- och exklusionskriterier
Valet av databaser hamnade på EBSCOhost och PsycINFO, eftersom de innehåller
utbildningsvetenskaplig forskning (Eriksson Barajas et al., 2017; Petticrew & Roberts, 2006).
Inklusionskriterier som använts är peer reviewed-granskade artiklar på engelska med årtalsintervall 2000-2017 för att ytterligare snäva in sökningen. Valet att starta sökningen från år 2000 gjordes för att få relativt nya artiklar och för att inkludera forskning där barn med Cochlea -implantat fanns
representerad. Cochlea- implanplantat började användas i Sverige på 1990-talet (Anmyr, Larsson, Olsson & Freijd, 2012). De exklusionskriterier som använts vid uteslutande av artiklar var reviewartiklar, artiklar med medicinsk inriktning och studier där eleverna hade en intellektuell funktionsnedsättning. Studier som var utförda i Kina och Hong Kong valdes även bort på grund av att det kinesiska språket har ett logografiskt skriftspråk, till skillnad från svenska och engelska som har ett alfabetiskt skriftspråk (Treiman & Kessler, 2005). Även studier där utgångspunkten varit föräldrar och/eller expertpaneler har uteslutits, eftersom fokus var elevens läsförmåga. Studier som enbart innefattat en deltagare, det vill säga fallstudier, har också valts bort för att få ett större elevunderlag.
Sökningarna har inte begränsats till särskilda elevåldrar eller årskurser, eftersom antalet artiklar inom området var ganska litet. Denna studie hade inte någon begränsning vad gäller att använda artiklar med kvantitativ eller kvalitativ ansats, eftersom antalet artiklar inom forskningsfältet var mycket begränsat.
Antal artiklar som påträffades vid användandet av de utvalda sökorden var i EBSCOhost 34 stycken och i PsycINFO 44 stycken (Tabell 1 och 2), utav dessa var 17 dubbletter, vilket resulterade i 61 artiklar. Det slutgiltiga urvalet gjordes efter att ha läst artikelabstrakt och där utgått från
exklusionskriterierna. Slutligen återstod tolv artiklar som hade en kvantitativ ansats.
3.1.2 Kvalitetsgranskning
Vid kvalitetsgranskning av vetenskapliga artiklar rekommenderar Eriksson Barajas et al. (2017) att man använder en mall för att både fastställa artikelns kvalitet och säkerställa att arbetet gjorts systematiskt. Vi har valt att kvalitetsgranska artiklarna efter en granskningsmall som inspirerats och utarbetats från de checklistor som finns beskrivna hos Eriksson Barajas et al. (2017).
Granskningsmallen bestod av tolv checkfrågor som täcker olika kvalitetskriterier inom kvantitativa artiklar (se Tabell 3 nedan). För att en artikel skulle nå hög kvalitetsnivå krävdes att minst tio utav de tolv frågor besvarats med ett ja. Bland dessa måste frågorna 1, 4, 5 och 9 ha besvarats med ja. De rörde frågor om syfte, frågeställning, metodbeskrivning och resultat som är grundläggande för en vetenskaplig studie. Petticrew och Roberts (2006) menar att om för lite information om metod,
bakgrund och analys ges i en studie kan det påverka hur datan tolkas. De artiklar där ja kunde besvaras på minst sju frågor, däribland frågorna 1, 4 och 9, nådde medelnivå. På låg nivå hamnade de artiklar som inte kunde besvara frågorna 1, 4 och 9 med ett ja. Av de tolv artiklarna som kvarstod hamnade två artiklar på hög kvalitetsnivå och tio artiklar på medelnivå. Ingen av artiklarna hamnade på låg nivå.
Eriksson Barajas et al. (2017) menar att det är en fördel att i analysarbetet vara två personer som analyserar materialet, vilket det varit i denna uppsats. Vi svarade först enskilt på frågorna i
kvalitetsgranskningsmallen och sedan jämförde vi svaren och diskuterade dem med varandra, för att därefter nå en samstämmighet.
12 Tabell 3
Artikelgranskningsmall för systematisk litteraturstudie om läsinterventioner bland döva elever och elever med hörselnedsättning
Artikeltitel:
Artikelförfattare:
Studiens ansats: Kvantitativ
Fråga Ja Nej
1. Är syftet och /eller frågeställningen tydligt beskrivet?
2. Beskrivs varför studien/problemet är intressant?
3. Beskrivs studiens design?
4. Finns tydlig metodbeskrivning?
5. Finns kontrollgrupp?
6. Är urvalskriterier och deltagare tydligt beskrivna?
7. Redogörs för etiskt tillstånd och/eller diskuteras etik?
8. Är analysen tydligt beskriven?
9. Diskuteras resultaten i relation till syfte/frågeställning?
10. Studiens begränsningar (diskuteras reliabilitet/validitet/bortfall/genomförande)?
11. Diskuteras den praktiska implikationen av resultaten?
12. Kan resultatet generaliseras till annan grupp med döva och hörselnedsatta?
Hög nivå: Minst tio frågor har besvarats med ja, varav fråga 1, 4, 5, 9 ingår.
Medelnivå: Minst sju frågor har besvarats med ja, varav fråga 1, 4 och 9 ingår.
Låg nivå: Någon/ flera av frågorna 1, 4, och 9 har besvarats med nej.
Sammanfattande kvalitetsnivå: Hög Medel Låg
Ska denna artikel inkluderas i litteraturstudien? Ja Nej 3.1.3 Databearbetning
Arbetet med de tolv artiklarna fortskred genom att hela artiklarna lästes och därefter gjordes en artikelöversiktstabell för att på ett överskådligt sätt presentera varje enskild artikel. Artiklarna placerades i alfabetisk ordning efter författare, i översiktsmallen och varje artikel numrerades för att lättare veta vilken artikel som avhandlades. Petticrew och Roberts (2006) menar att tabeller är ett bra sätt att organisera och presentera de valda artiklarna/studierna. Det finns flera sätt att göra detta på, ett är att placera dem i alfabetisk ordning, vilket gör det lättare för läsaren att hitta artikeln. Efter det diskuterades och sammanställdes likheter och olikheter i artiklarna för att upptäcka olika kategorier.
Därefter gjordes en tabell där de färgkodade kategorierna och artiklarna i form av artikelnummer parades ihop för att få ett överskådligt arbetsverktyg. De kategorier som till sist valdes ut var läsning, fonologisk träning, morfologi/syntax, och ordförråd. Vissa interventioner överlappar och skulle kunna tillhöra mer än en kategori.
3.2 Etiska aspekter
Etiska överväganden vid en systematisk litteraturstudie innebär att granska urval och presentera materialet på ett etiskt sätt, det vill säga att välja studier där etiska överväganden gjorts, att redovisa alla artiklar som ingår i studien och att arkivera dessa på ett säkert sätt under en tioårsperiod. Vidare är
13
det viktigt att presentera alla resultat och inte bara de som stöder en eventuell hypotes (Eriksson Barajas et al., 2017).
I Vetenskapsrådets text Forskningsetiska principer (2002) tas de fyra huvudkraven för
individskyddskravet upp, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. När en systematisk litteraturstudie utförs har forskare i de tidigare studierna, som ska granskas, redan förhållit sig till dessa krav. Oavsett detta är det grundläggande att när litteraturen undersöks vara medveten om hur studierna gått till och på vilket sätt de etiska prövningarna har gjorts.
I texten God forskningssed (2017) står att läsa om etik och vikten av att vara medveten och att ha reflekterat över detta i de utvalda studierna. En av frågorna kvalitetsgranskningsmallen tar upp är den etiska aspekten, vilken har varit en av kvalitetsmarkörerna i granskningen.
4. Resultat
Deltagarnas ålder i de granskade studierna var från 3 till 19 år och de gick i förskola upp till gymnasium (high school). Samtliga deltagande elever var döva eller hade en hörselnedsättning (D/HN). Det var fler yngre än äldre deltagare. Studierna var i huvudsak utförda i engelskspråkiga länder, varav åtta i USA, två i Australien och två i Sverige. Alla artiklar var skrivna på engelska. I samtliga tolv inkluderade studier har för- och eftertester av interventionen genomförts med deltagarna.
En sammanställning av de tolv artiklarna gjordes för att ge en överblick, Tabell 4 (nedan). Resultaten i artiklarna delades in i fyra olika kategorier; läsning, fonologisk träning, morfologi/syntax och
ordförråd. De interventioner som tränade färdigheter som fonologi, morfologi/syntax och ordförråd kategoriserades under dessa. Interventionerna som tränade läsflyt och literacy-förbättring
kategoriserades under läsning.
14 Tabell 4
Artikelsammanställning av de inkluderade artiklarna i litteraturstudie om läsinterventioner för döva elever och elever med hörselnedsättning
Studie N Deltagare För-
och eftertest
Intervention Resultat Kvalitet
Bergeron et al.
(2009)
10 Elever 3-7 år, tal eller tecken, USA
Båda Två studier:
Studie 1: 5 barn, 3-7 år, använde tal/tecken.
Forskningslärare gav gruppinstruktioner 2-3 elever, under 8-9 veckor. Studie 2: 5 elever, 3-4 år, använde tal.
Forsknings-lärare, gav
gruppundervisning 5 elever, under:
1h/dag, 4 d/v, hela läsåret.
Döva elever och elever med hörselnedsättning (D/HN) elever som har förmågan att tala kan lära sig fonem/grafem överensstämmelse auditivt via tal och bildstöd. Studie 2 överensstämde med resultaten i studie 1.
Medel
Cannon et al.
(2011)
26 Elever 5-12 år, hörselnedsättning 50db bästa örat, USA
Båda Language Links:
Syntax Assessment and Intervention (LL)
mjukvaruprogram.
Lärarledd
(rekryterade lärare) individuell klassrumsaktivitet gällande
morfosyntax, 10 min/d under 9 veckor.
D/HN elever ökade sin
morfosyntaktiska förmåga signifikant över tid
Medel
Charlesworth et al.
(2006)
24 Elever 7 år, 12 st D/HN elever, 12 st hörande elever, Australien
Båda Reading Recovery- Specialtränade Reading Recovery- lärare gav individuell intervention under 12-20 veckor.
Signifikant literacy-förbättring för båda grupperna.
D/HN elever behövde signifikant längre tid än de hörande eleverna.
Hög
Dimling, L.
(2010)
6 Elever 8 år (årskurs 2), måttlig
hörselnedsättning till dövhet. Teckenspråk hemma och i skolan.
Båda Begreppsbaserad vokabulär-
intervention. Dolch- words är vanligt förekommande ord.
Bridge phrases är fraser som översätts till teckenspråk för att förstå innebörden tex ”fall down”
6-8 veckor
Eleverna klarade 80% nya Dolch- words (M=23-30 stycken) och 60%
nya Bridge phrases (M=19-22 stycken)
Medel
15
Studie N Deltagare För-
och eftertest
Intervention Resultat Kvalitet
Gilliver et al.
(2016)
30 D/HN förskoleelever 4- 5 år, Australien
Båda Interventionen vokabulärträning på surfplatta jämfördes med fonologisk träning på surfplatta.
Forskare introducerade veckans övning, en- till-en, sen självständigt arbete under 6 veckor.
Fonologisk träning gav signifikant större effekt på fonologisk medvetenhet än vokabulärträning.
D/HN
förskoleelever med funktionell hörsel gagnades av fonologisk träning.
Medel
Nakeva von Mentzer et al.
(2014)
48 Elever 5-7 år, CI eller hörapparat, 16 normalhörande (NH) elever – referensgrupp, Sverige.
Båda Fonologisk datorträning i hemmet, ljudbaserat (auditivt matcha fonem-grafem, skrivna ord).
Individuell träning under medeltid 7 min/dag under 4 veckor.
D/HN gruppen och NH gruppen ökade läsförmågan.
Signifikant högre läsförmåga hos NH 7-åringar än hos D/HN 7-åringar.
Hög
Rudner et al.
(2015)
12 Elever 7-12 år, 6 elever årskurs 1-2, 6 elever årskurs 4-6. Svensk statlig specialskola för D/HN elever.
Båda Dataprogram:
Omega-is-
d1.Grundinstruktion av lärare, individuell träning under 10 dagars period, så ofta som möjligt, även hemma. Alla instruktioner i data- programmet var på teckenspråk och skriven svenska.
Medel inloggad tid per elev: 3h 49 min/10 dagar.
Literacyförbättring över tid men ej signifikant. Oklart om förbättringarna berodde på interventionen eller den reguljära klassrumsträningen eller en
kombination.
Medel
Schimrer et al. (2012)
13 Elever 8-12 år, årskurs 3, 5, 6. Statlig skola för D/HN elever, USA
Båda Upprepad läsning med bilder och frågor. Lärarledd, individuellt under 2- 3 ggr/dag under 8 veckor.
Signifikant förbättring av läsflyt. Ingen signifikant förbättrad läsförståelse.
Medel
Trezek &
Hancock, (2013)
127 D/HN elever 7-19 år, 28 elever på låg-
mellanstadiet (eng.elementary school), 42 elever på högstadiet (eng. junior high), 57 elever på gymnasiet (eng. high school), USA
Båda Visual phonics, fonem-grafem.
Lärarledd gruppinstruktion.
M= 43 stycken lektionstillfällen.
Signifikant förbättring mellan för-eftertest gällande D/HN elevers förståelse av den alfabetiska principen med hjälp av Visual phonics
Medel
16
Studie N Deltagare För-
och eftertest
Intervention Resultat Kvalitet
Trussell et al.
(2017)
11 Elever 3-5 år, 5 st förskoleelever från LSL-klass (listening and spoken language), 6 st förskoleelever från TC-klass (total communication)
Båda Replikation + utökning, Interactive Storybook reading (ISR). PEER-cycle frågor. Lärarledd, individuell
intervention under 3 veckor.
ISR i kombination med PEER-cycle frågor utökade D/HN elevers (bild)ordförråd.
Medel
Trussell &
Easterbrooks, (2013)
6 D/HN elever 4-6 år, i förskola och första klass, USA
Båda ISR med bildstöd och färdiga frågor för att öka bildordförrådet.
Gruppinstruktioner gavs av lärare under 20 min/dag, 4d/v, 4 veckor.
De elever som använde teckenspråk utökade sitt bildordförråd med ISR.
Medel
Trussell &
Easterbrooks (2015)
3 Elever 9-10 år, årskurs 4-5, USA
Båda Replikation, tal och tecken, en-till-en med lärare/forskare under 2-3veckor.
Morfologiska instruktioner visade positiva resultat vad gäller elevens morfologiska analysförmåga.
Medel
4.1 Läsning
Kännetecknet för kategorin läsning var att den innefattade läsinterventioner som tränar läsflyt och literacy-förbättring.
Två engelskspråkiga artiklar (Charlesworth, Charlesworth, Raban, Richards 2006; Schimrer, Schaffer, Therrien, Schirmer, 2012) redovisade studier där interventionen bestod av läsning. Läsningen skedde en-till-en och följdes upp av samtal kring det lästa för att stärka elevens literacyförmåga. Literacy innebär den samlade kunskap som en individ förvärvar i samband med läs- och skrivinlärning och i utvecklandet av detta (Marais & Kolinski, 2005). Literacyförmågan varierar från individ till individ och tar många år att utveckla.
Den ena studien (Charlesworth et al. 2006) var en intervention med Reading Recovery, som är en strukturerad läsintervention utvecklad för hörande elever som ges en till en för elever i år 2 som identifierats ha svårigheter med läsning. Interventionen fokuserar på meningsinnehåll, struktur samt visuell- och fonologisk information. Interventionen ger strategier att läsa och skriva texter och ges mellan 12-20 veckor på en daglig basis tills eleven uppnått klassens genomsnittliga läsnivå. I
interventionen (Charlesworth, et al. 2006) framkom en signifikant literacyförbättring för både gruppen döva elever och elever med hörselnedsättning, samt för kontrollgruppen som bestod av normalhörande elever. Studien genomfördes i Australien, där det finns ett nationellt mål vad gäller läsnivå. Den mäts utifrån olika nivågrupperade böcker och för till exempel elever i årskurs 1 är boknivån för vad eleverna ska klara av 15. Båda grupperna i studien startade interventionen på en boknivå, vilket låg under den nationella minimigränsen för årskurs 1. Efter interventionens genomförande hade gruppen med döva elever och elever med hörselnedsättning förbättrat läsnivån till 14,8. Kontrollgruppen med normalhörande elever förbättrade literacyförmågan och hamnade över det nationella målet med en medelboknivå på 17,8. Studien visade även att döva elever och elever med hörselnedsättning behöver mer tid per session för att utföra interventionen än normalhörande elever.
17
Även Schirmer et al. (2012) kom fram till ett liknande resultat som Charlesworth et al. (2006) vad gällde ett signifikant förbättrat läsflyt över tid. De genomförde en intervention med upprepad läsning för att uppnå läsflyt. Eleverna fick läsa en anpassad (lagom svår) text flera gånger tills de läste den i stort sett felfritt. Eleverna kunde välja att teckna eller att läsa texten högt. Eleverna som tecknade läste ibland något ord högt och eleverna som läste högt tecknade ibland något ord. Okända ord i texten som inte kändes igen kunde läraren förklara. Efter läsningen ställde läraren frågor om det lästa. Frågorna handlade främst om berättelsestruktur och eleven fick kort med ledtrådar att läsa som inleddes med frågeorden: vem?, var?, vad? , när? och hur?. Vad gällde läsförståelse kunde Schirmer et al. (2012) inte se någon signifikant förbättring och forskarna problematiserade saknaden av normnivåer för olika tester för döva elever och elever med hörselnedsättning. Schirmer et al. (2012) konstaterade att en avsaknad av en generell normnivå för denna elevgrupp skulle kunna ha gett ett missvisande resultat när det gäller läsförståelseförmågan.
I en svensk datoriserad interventionsstudie (Rudner et al., 2015) har literacyträning genom teckenspråk genomförts med hjälp av multimedia-programmet Omega-is-d1 (Omega – Interactive Sentences).
Omega-is-d1 är en utveckling av programmet Omega-is , som är konstruerat för normalhörande elever och som visat sig effektiv vad gäller läsutveckling. Bilder (animationer) togs bort från
ursprungsprogrammet Omega-is till förmån för teckenspråksfilmer (svenskt teckenspråk) för att anpassas till elevgruppen döva och elever med hörselnedsättning. Filmerna var tecknade av personer som har teckenspråk som sitt första språk. Även ljudet togs bort från originalprogrammet för att elever skulle ha samma förutsättningar, eftersom några elever använde hörselhjälpmedel. Omega-is-d1 består enbart av de tre första uppgiftsnivåerna (finns 6 nivåer i originalprogrammet), vilka innehåller ett-, två- och treordsmeningar. Uppgiften för eleverna var att titta på teckenspråksfilmerna och utifrån en given ordlista själva konstruera svenska meningar som stämde med det som tecknats på filmen.
Programmet gav sedan eleverna återkoppling på sina meningar, om de hade valt rätt eller fel ord.
Eleverna fick uppmaningen att arbeta med programmet så mycket de ville under en tiodagarsperiod, både i skolan och i hemmet. Elevens inloggningstid registrerades av programmet så att läraren kunde se hur länge var och en av dem tränat. Genomsnittstiden som använts av eleverna var tre timmar och fyrtionio minuter. När interventionen gjordes med hörande elever satt en vuxen med eleven när de arbetar med Omega-is för att tillsammans med eleven kunna diskutera och reflektera över arbetet, men i den här studien (Rudner et al. 2015) var inte detta möjligt på grund av personalbrist. Resultatet i studien visade en förbättrad literacyförmåga, men om literacyförbättring berodde på interventionen eller den ordinarie undervisningen eller en kombination av dessa var svårt att fastställa. Förbättringen var inte signifikant.
4.2 Fonologisk träning
Kännetecknet för kategorin fonologisk träning var att den innefattade läsinterventioner för att träna färdigheterna inom området fonologi eller phonics. Phonics är en läsinlärningsmetod som betonar vikten av att eleverna få explicit kunskap om sambandet bokstav-ljud (Snowling & Hulme, 2005).
Fyra av studierna utgick från interventioner med inslag av fonologi eller phonics (Bergeron,
Lederberg, Easterbrooks, Malone Miller & McDonald Connor, 2009; Gilliver, Cupples, Ching, Leigh
& Gunnouirie, 2016; Nakeva von Mentzer et al., 2014; Trezek & Hancock, 2013). Gilliver et al.
(2016) jämförde effekten av två interventioner för att utveckla fonologisk medvetenhet hos döva elever och elever med hörselnedsättning (D/HN)-förskolebarn; vokabulärträning (identifiera ord och rimdel) på surfplatta samt fonologisk träning (identifiera rimdel och fonem) på surfplatta. Barnen tränade på samma ord, t ex "bog" (sitta fast), "tug" (rycka, bogsera), "buck" (bock) och "lark" (skoja).
Barnen i vokabulärgruppen fick två nyckelord att öva på i en berättelse. Barnen skulle
uppmärksamma (meddela läraren) varje gång ordet dök upp. När berättelsen var läst fick barnen ytterligare ord att matcha de tidigare orden med, till exempel avgöra vilka ord som rimmade med nyckelorden. Barnen i gruppen med fonologisk träning fick alla ord presenterade samtidigt och fick öva på att identifiera ljud, både på större segment (som rimdel) och på fonemnivå. Båda grupperna
