http://www.diva-portal.org
This is the published version of a chapter published in Ämnesdidaktik i de estetiska ämnena.
Citation for the original published chapter:
Mäkelä, E. (2010)
Mot en metod: om gestaltande erfarenheter i skolslöjd ur ett narrativt perspektiv In: Per-Olof Erixon (ed.), Ämnesdidaktik i de estetiska ämnena (pp. 73-92). Umeå:
Umeå universitet
N.B. When citing this work, cite the original published chapter.
Permanent link to this version:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-32942
Mot En Metod
– om gestaltande erfarenheter i skolslöjd ur ett narrativt perspektiv
Esko Mäkelä
~
Abstrakt
Föreliggande text är en reflektion över narrativ metod som ett verktyg för att studera gestaltande moment i skolslöjd, som en del i ett pågående avhandlingsprojekt. Här redogörs för en pilotstudie med narrativ ansats som inkluderade multimodala material- insamlingstekniker via kommunikation i ett internetforum med digitala fotografier och åtföljande kvalitativa intervjuer. Begreppet narrativ som vetenskaplig teori och metod ställs i relation till ontologiskt narrativ, livsberättelse och narratologi, med särskild vikt vid Deweys begrepp experience, Ricoeurs (Aristoteles) mimesis, Bakhtins dialogbe- grepp samt MAK Hallidays socio-semiotik. Begreppet förförståelse problematiseras i en jämförelse med andra tolkande metoder. Jag argumenterar för särskilda hänsyn vid vetenskaplig textproduktion inom en narrativ ansats genom begreppen metafor, genre och röst . Texten interfolieras av exempel från pilotstudien.
Key words: narrative, life world, experience, mimesis, multimodality, academic writing
Liten bakgrund
Under min forskarutbildning har jag då och då fått välmenta råd från andra doktorander. Första gången det hände var alldeles i början av utbildningen, vå- ren 2006, när en kollega, då doktorand i pedagogiskt arbete med inriktning mot bild, under en middag i samband med institutionens slöjdkonferens ”Tradition in Transition”, förde på tal tankar om en pilotstudie. Hon hade nämligen insett att min forskningsplan innefattade en delvis introspektiv aspekt som påminde om hennes egna ambitioner då hon inledde sina forskningsstudier – bland de porträtt som utgör hennes forskningsmaterial tänkte hon inledningsvis inklu- dera även egna självporträtt – och ville då ge ett råd som kunde övervägas för att börja närma mig en mer distanserad utgångspunkt i en kommande huvud- studie. Det var ett dumt råd tänkte jag då. Tanken med mitt projekt var att undersöka estetiska aspekter av slöjdande och den bästa utgångspunkten för att nå kunskap om detta borde vara att delta i en process tillsammans med andra och i samråd försöka förstå något av skapandets villkor.
Andra gången kom ett råd helt plötsligt i korridoren på institutionen. En annan kollega, då doktorand i pedagogiskt arbete med inriktning mot musik, föreslog att jag skulle dela ut videokameror till elever i slöjd för att på så sätt få ett autentiskt material som är förankrat i elevernas perspektiv.
Denna kollega och jag förde en kontinuerlig diskussion var helst vi befann oss om forskarutbildningens vedermödor och ljusglimtar och hur man kan na- vigera i dessa farvatten. Jag minns att hans förslag inte lockade mig särskilt.
Hur skulle elevernas videodokumentation kunna ersätta en deltagande obser- vation?
Båda dessa råd kom i början av forskarutbildningen då det mesta av energin gick till olika kurser. Men tiden går och ju längre in i den akademiska världen jag tränger desto mer avlägsnar jag mig från den ursprungliga planen att ge- nomföra en deltagande studie. Det står klart att forskarutbildning inte enbart syftar till ett vetenskapligt förhållningssätt utan även kräver en vetenskapslik attityd där man förväntas göra som de flesta, dvs. distansera sig, vilket inte ger utrymme för autentiskt deltagande och därmed ej heller introspektion. Nåväl, tiden gick och det blev dags att börja forska på riktigt, vilket innebär att samla in material från fältet. Nu framstod kollegornas råd som nästan tänkbara; ja varför inte rentav goda?
Den tidigare planen fick alltså överges. Istället för att undersöka frågan om hur gestaltande arbete kan förstås genom ett personligt deltagande blev frågan
nu hur enskilda elever beskriver eget gestaltande. Det innebär således ett per- spektivskifte från praktik till retorik. Metodskiftet uteslöt inte observation på plats men utgångspunkten försköts från min person till en grupp elever. Den ursprungliga tanken var att ingå i en grupp vuxna deltagare i någon form av es- tetiskt gestaltande utbildning, men nu utgår studien från en grupp ungdomar.
I syfte att ge ungdomarna röst i frågan valde jag en narrativ ansats, vilket blev avgörande för både metodologiska och teoretiska överväganden i studien – och ett bra tillfälle att stilla min nyfikenhet på ett litterärt gestaltande forsk- ningsperspektiv.
Jag hoppades att ungdomarna i sina berättelser skulle komma att beröra gestaltande aspekter av slöjdarbete. Jag gjorde också det vilda antagandet att slöjd i sig är ett berättande och att betydelsefulla moment i dessa berättelser ger avtryck i både slöjdprocess och slöjdprodukt samt också påverkar vilken plats slöjd intar i en vidare kontext, livsvärlden. Dessutom antog jag att dessa avtryck utgör den estetiska1 gestaltningens kärna eller innehåller nyckeln till, vad den ryske litteraturvetaren Michail Bakhtin kallar, det estetiska objektets arkitekto- nik2, vilken går ut på att undersöka relationer mellan materialets, formens och innehållets problem. (Bakhtin, 1988).
Pilotstudiens uppläggning
Pilotstudiens design utvecklades ur tanken att eleverna själva skulle vara ansva- riga för det material studien skulle behandla. Det är ju deras berättelser jag vill komma åt. Kollegan och vännen M. hade redan mer än ett år tidigare föreslagit att jag skulle dela ut videokameror, men istället valdes digitala stillbildskameror som bättre skulle motsvara studiens tekniska behov. Det fanns inget motiv att använda rörliga bilder och videofiler skulle helt enkelt inte kunna hanteras.
Jag hade valt trä- och metallslöjdgruppen i sjätte klass på en mindre lands- ortsskola. Det visade sig att gruppen bestod av åtta pojkar. Jag delade ut digi- talkameror som de skulle ta med sig hem för att fotografera sina slöjdalster i egen hemmiljö.
Det märktes att pojkarna gillade kameror och att de tyckte det skulle bli spännande att delta i studien med bilder. För att kunna kommunicera och kommentera bilderna anslöt vi oss till ett nätforum, där alla fick egna använ- darnamn och lösenord. Återigen steg intresset hos pojkarna. Några hade äldre syskon som var medlemmar i forumet, medan andra hade hört talas om det.3 Lusten att pröva det nya mediet och kommunicera var nästan ohejdbar hos
några killar. Genast dök det upp bilder som inte har något samband med stu- dien och jag fick prov på den speciella genre som har vuxit fram i samband med korta textmeddelanden. En av pojkarna lägger in två roliga självporträtt, den ena med texten “jag :)”,och den andra “öhh uhh ehh cp /yepp”.
En av pojkarna, jag kallar honom Daniel, laddade upp en bild av sin gaffel- truck. När jag skrev frågan: ”Vad för sorts maskin är det här?” svarade han: ”en svinsmart pryl måste jag säga”. Jag bad honom berätta mer och fick svaret; ”den är j*vla nice”. Trotsande följdfrågorna laddade Daniel upp bild efter bild utan att kommentera något mera.
Under intervjuerna visade det sig att Daniel, som varit ytterst kortfattad i den virtuella dialogen, hade oerhört mycket att förmedla i ett verkligt samtal, och att en annan elev som flitigt bidragit med inlägg inte var lika meddelsam under intervjun när vi sågs ansikte mot ansikte. Detta innebar att de olika me- dieringarna fick skiftande innebörd från fall till fall.
Pilotstudien pågick under tre veckor då eleverna fotograferade och lade upp bilderna som jag kommenterade. Jag ställde frågor och uppmanade några att lägga upp fler bilder. Studien avslutades med individuella intervjuer som varade 30-60 minuter.
Syftet med studien var att pröva om metoden kunde vara användbar, främst ur ett kommunikativt perspektiv. Frågor jag sökte svar på var: Hur iscensätter jag en studie som består av flera moment, där nätbunden kommunikation utgör en central, för mig obekant forskningsmetod? Skulle bilderna kunna utgöra underlag för en virtuell dialog? Hur kunde en sådan dialog te sig? Hur skulle dialogen påverka de kommande intervjuerna?
De problem som uppstod var bland annat organisatoriska. Jag hade tillgång till fyra stycken kameror till sex elever. Detta skapade en del stress och onödigt dröjsmål när kameror skulle lämnas från en elev till en annan. Naturligtvis hade det varit bättre om var och en hade haft tillgång till en och samma kamera under hela studien. Vid planeringen hade jag felaktigt utgått från att flertalet hade tillgång till en digitalkamera i hemmen.
Ett annat organisatoriskt problem visade sig i skolans schema. Jag hade mis- sat att kontrollera hur klassens rutiner kunde avbrytas av frilufts- och studieda- gar! Det går inte att utgå från att elevernas veckor löper utan avbrott. Tack vare en tillmötesgående klasslärare, som erbjöd gott om tillfällen att träffa eleverna, blev kommunikationen tät och intensiv. Jag fick återvända gång på gång för att handleda i tekniska frågor och driva på elever som hade glömt kameran
hemma, eller var inaktiva i nätkommunikationen.
Det visade sig att skolans e-postkonton inte alltid var kompatibla med bild- dagboken.se, vilket ledde till en del extrainsatser för de elever som inte hade privata e-postkonton. Några av eleverna var inte riktigt förtrogna med datorer medan andra var ytterst kompetenta.
Till kategorin tekniska problem hör bilddagboken.se’s bildåtergivning. Upp- lösningen är blygsam och bilderna går inte att ladda ner. Om bildfilen inte lig- ger kvar i kamerans minneskort blir det nästintill omöjligt att använda bilderna i exempelvis artiklar eller konferenspresentationer.
Det visade sig att kommunikation på nätet kan vara en fruktbar väg för att nå ungdomar och ha ett utbyte över tid, som också inkluderar fotografier. Men i de fall någon av ungdomarna var osäker på tekniken eller stötte på problem av teknisk karaktär fanns risk att kommunikationen bröts. Majoriteten av del- tagarna i studien förmådde att hantera nätkommunikation. Några var dock sparsamma med att i text kommentera eller svara på frågor kring sina bilder i nätforumet.
De efterföljande intervjuerna byggde på bilderna som låg på nätet och som fanns i form av utskrifter vid intervjuerna. Utan dem hade det varit mycket svårt att tala om slöjdalster och slöjdande. Bilderna tillförde ett perspektiv som knyter slöjd till livsvärld och det är i det vardagliga sammanhanget som mening eller brist därpå framträder. Även en till synes trivial artefakt bär betydelse i narrativ mening.
Jag och Jesper (fingerat namn) pratade om en ljusstake som han hade gjort i slöjden och sedan fotograferat till vårt nätforum. Halvvägs in i intervjun kom vi att tala om bilar, något jag inte hade förutsett under planeringen av inter- vjun. Planeringen gick ut på att samtalet kunde kretsa kring ljusstaken; att den är smidd, design, var den kommer att placeras i hemmet, vad den kan betyda i miljön, vad Jesper tänker om att tända ljus i olika situationer. Dessutom hade jag tänkt samtala om relationer när tillfälle gavs. Planen följde i stora drag MAK Hallidays sociosemiotiska funktioner, nämligen att man i språket kan särskilja tre funktioner; den ideationella, som berör innehåll, den textuella, som innefattar form, och den interpersonella som rör relationer (Johansson 2005, s.284). Jag berättade för Jesper att vi skulle prata om ljusstaken på två sätt; det ena gäller fakta och det andra gäller fantasi. Jag hade nämligen upptäckt i några elevhäften i klassens grupprum att det var en metod som användes i klassen.
Eleverna skrev ner fakta och skapade sedan de fantasiberättelser om olika feno-
men som ingick i undervisningen. Jag tänkte att fakta och fantasi kan motsvara textuella och ideationella funktioner, dvs. form och innehåll. Den interperso- nella funktionen hoppades jag skulle utkristalliseras under intervjun.
Biltemat blev ett exempel på hur en oväntad vändning ger ett annat berät- telseplan som antagligen ligger närmare Jespers livsvärld än vad jag hade fått fram om jag hade envisats med ljusstaken. Jespers berättelse utvecklas mera i kommande textavsnitt.
Mot Metoden
Mina ontologiska och epistemologiska utgångspunkter anknyter främst till kvalitativa ansatser. Min ståndpunkt är att Varats natur är sådan att den inte kan fixeras och möjlighet att nå absolut kunskap är ytterst begränsad. Dessa tankegångar exemplifieras i titeln för denna text, ”Mot En Metod”, som är medvetet mångtydig. Den kan läsas som motstånd mot metod, eller motstånd mot en enda metod, eller resa i riktning mot en metod. Alla tre, och säkert fler, tolkningar är giltiga mot bakgrund av utgångspunkterna ovan.
Metodgalleriet i min studie innehåller en samling olikartade ansatser varav de flesta inramas av en empiriskt-holistisk vetenskapsteori. Metoder som tas i bruk återfinns inom narrativ – studiens huvudsakliga hemvist, semiotik – bild- tolkning, hermeneutik – texttolkning, fenomenologi – livsvärld, retorik – bild- språk, och etnografi – fältstudier. Alla dessa metodapparater bär oundvikligen med sig teorisystem, vilka ibland är sinsemellan motstridiga. Exempelvis över- skrids den vetenskapsteoretiska skiljelinjen mellan empirisk och rationell holism av semiotiken i vissa avseenden då den är mer teoretiskt-analytiskt orienterad, till skillnad mot mer syntesorienterade ansatser4. Lyckligtvis råder inte total enighet varken sinsemellan eller inom respektive metodologiska och teoretiska strömningar, exempelvis när det gäller begreppet förförståelse, vilket medger en möjlighet att navigera bland dem utan att våldföra sig på deras respektive egenart, då det trots allt finns mycket starka förbindelselänkar dem emellan.
Om vi tar till exempel hur intervjun med Jesper utvecklade sig framträder flera olika tolkningsnivåer beroende på hur man ser på förförståelse. Vid en traditionell fenomenologisk ansats skulle jag strävat efter att bortse från min förförståelse och hade då kanske inte planerat intervjun så som skedde. Med en existentialistisk fenomenologisk ansats behöver jag inte bortse från min förför- ståelse. Med en hermeneutisk ansats förväntas jag problematisera min förförstå-
else. Men det väsentliga i min design är inte att finna den bästa metoden som utesluter andra, utan det centrala är att se hur olika perspektiv kan användas för att nå en större förståelse. Vad jag lärde mig av Jespers berättelse var att öppna mig, att bli lyhörd. Det var inte smide han ville tala om, han ville prata om bilar! När jag insåg det kunde jag lyssna, och då fick jag höra helt andra saker, sådant som ligger honom nära.
Efter vändningen i intervjun pratade vi först om en leksaksbil som Jesper hade gjort och målat i två färger, rött och grönt, precis som sportiga amerikan- ska bilar med mullrande motorer. Sedan pratade vi om en speciell bil.
– Känner du nån som har en sån där amerikanare? frågade jag.
– Japp. Farsan har ju en fast inte en Dodge Charger. Han har en Ford Galaxie.
– Ja, det är en stor amerikanare /ja/. Kommer du…vet du vad det är för årsmodell?
– Sextitrea.
– Ja. Mullrar den?
– Jag har inte hört den, hehe, alltså den har stått inne ända sen jag har varit född /jaså/ morsan har plockat ner den to- talt, men hon säger att hon inte har gjort det, men han säger att hon har gjort det, och ja..
– Mm. Jaha, så han har en sextitreans…
– Err, och nu har han inte tid att bygga på den heller, för han har ju huset och garaget och…/
ja/ allting.
Jag ber Jesper att fotografera sin leksaksbil och gärna ta några bilder av pappans Ford Galaxie. Senare tar han foton av sin leksaksbil, men inga på pappans rik- tiga bil. Bilderna är tagna ur ett emotivt perspektiv. Leksaksbilen på bilderna är inte röd och grön, den är blå och vit.
Bild 2. Jespers bil (foto: Jesper)
Jesper har valt ett emotivt perspektiv där han ställer sig själv, och därmed även bildbetraktaren, i en relation med bilen som om den vore i naturlig storlek.
Kan det vara önskebilden av pappans Ford, den nedplockade Galaxie 500 som nu står här komplett och färdig framför oss, mullrande på tomgång, ready for a ride.
Vad betyder det att bilen inte är målad som Jesper sa att den var? Det kan fin- nas en helt naturlig förklaring, t.ex. att det finns flera liknande leksaksbilar som Jesper har byggt eller att han mindes fel, men min fråga gäller inte det faktiska förhållandet – det gäller relationen mellan fakta och fiktion. Vilken betydelse har det om Jesper eller vem som helst hittar på saker under intervjuerna? Är sanning ett villkor? Blir mina resultat mindre värda om det visar sig att någon har fantiserat? Enligt min uppfattning finns det en enda person i denna studie som inte får fara med osanning, och det är jag.
Det dova mullret från en 390-kubiktums bigblock genom tvåtumsrören är lika verkligt som garagebygget. Allt ingår i Jespers berättelse om Ford Galaxie 500, en sådan som hans pappa har, om man läser ihop medieringarna slöjdad leksaksbil, text och bild som narrativa artefakter. Berättelsens kritiska punkt, det som omges av ett före och ett efter, är bilens tillstånd – en gång potent på motorvägen: ”Han har ju inte trimmat den eller, kört 220 utan sån där typ boost (ja) dom klockade den med en annan typ sportbil som åkte så där ikapp på motorvägen, farsan tryckte ner gasen och drar iväg, då åkte den andra i 220.”, – och än en gång king of the road på bilden. Jesper har på ett kreativt sätt löst problemet med den nedplockade Forden genom att damma av sin leksaks- bil och fotografera den som om den var den riktiga.
Att färdas mot en metod är till stor del en räcka ontologiska och epistemo- logiska överväganden, kopplat till några datainsamlingstekniker. Men kanske är resan först och främst ett estetiskt och etiskt projekt? En berättelse är alltid en gestaltning, och som sådan kan den kläs i mer eller mindre passande dräkt vilket til syvende och sidst är en estetisk process..
Vad kan Jesper ha att säga om min tolkning? Och vilken roll spelar jag i be- rättelsen? Vad betyder det för tolkningen att jag kör en miljöbil men fascineras av gamla jänkare med maskulint muller? Frågorna är retoriska men antyder likväl att förförståelse inte kan skiljas från etiska överväganden och det ansvar jag bär för individerna i min studie.
Den estetiska dimensionen i en avhandling eller en vetenskaplig artikel be- handlas i nästa avsnitt.
Narrativ
För att anknyta till den ontologiska utgångspunkten kan man säga att vårt Vara, vår mellanmänskliga verklighet, bygger på narrativa strukturer som antar berättandets form. Detta perspektiv beskrivs av sociologen och genusforskaren Anna Johansson som ett av två möjliga förhållningssätt inför studiet av berät- telser: ”Det (ontologiska, min anm.) förhållningssättet innebär att berättandet ses som en grundläggande och universell kunskapsform” (Johansson, 2005 s.19, kursiv i original), medan det narratologiska, ömsom kontrasterande ömsom kompletterande perspektivet, utgår från språket och riktas mot lingvistiska och formella aspekter. Johansson ansluter sig till det ontologiska förhållningssättet men förespråkar narratologi och sociolingvistik för att vetenskapligt avgränsa och definiera konkreta empiriska studier (s.19). Lingvisten MAK Hallidays funktionella grammatik ges som ett exempel på detta; man delar in språket i tre funktioner som uttrycker relationer mellan innehåll, form och interperso- nella kvaliteter.
Jean Clandinin och Michael Connelly, båda utbildningsvetenskapliga fors- kare, beskriver narrativ ansats som ett forskningsfält avgränsat av reduktionis- tiska och formalistiska ansatser, ”… the places where narrative inquiry thinking comes into the intellectual territory of other ways of thinking.” (Clandinin &
Connelly, 2000 s.46). De hävdar att reduktionistiska territorier främst repre- senteras av behaviorism i Thorndikes efterföljd, exemplifierat i utbildningssam- manhang av Blooms taxonomi, där test, mätning och kvantifiering ses som
”The Grand Narrative”, en dominant diskurs, Doxa. Det är den tekniska ra- tionalismens seger över humanismens tro på erfarenhet. Formalismen är enligt författarna en övertro på ramverk av teorier som beskriver formella strukturer.
Både reduktionismen och formalismen har förödande inverkan på experience5:
”For the inquirer within the grand narrative, experience is a black mark on the slate to be wiped clean; for the formalist, experience is something to be igno- red.” (s.40) Man kan, enligt författarna, inte förstå amerikansk utbildnings- historia under 20:e århundradet om man inte inser att ”Thorndike won and Dewey lost.” (s.xxv). Författarnas ärende i frågan är att återupprätta Dewey, vilket antyds redan i titeln på deras, i narrativ litteratur flitigt refererade, ”Nar- rative Inquiry - Experience and Story in Qualitative Research”.
Dock har Dewey sedan början av förra seklet haft stort inflytande på svensk pedagogisk utveckling. Kajsa Borg, didaktiker och slöjdforskare, hävdar att
Dewey och Otto Salomon, den svenska skolslöjdens förgrundsgestalt, tidigt kände till varandras skrifter (Borg, 2001 s.148). Salomon vände sig mot den en- sidiga och ”själsdödande förvärfvande af ordlärdom” (ibid. s.146) som genom- syrar den traditionella kunskapssynen, och Dewey ansåg att det krävs en äkta erfarenhet/upplevelse, ”an experience” (Dewey, 1934/2005. s.224), som fullbor- das genom individens interagerande med den omgivande världen. ”Dewey och Salomon förenades därför i sin kritik mot skolans fokusering på teoretiska kun- skaper” (Borg s.148). Deweys devis ”Learning by doing” passar sällsynt väl i allt estetiskt och gestaltande lärande.
Enligt Donald Broady, utbildningssociolog, förekommer Dewey oftast i avsnittet ”historisk bakgrund” i svenska uppsatser och avhandlingar som en mytisk anfader (Broady, 2003). Även om Dewey delvis förpassats ur den peda- gogiska sociokulturella huvudfåran så lever hans bidrag till pedagogik, psyko- logi och filosofi alltjämnt kvar. För slöjd och andra estetiska och gestaltande aktiviteter är hans studier av erfarenhetens väsen i allra högsta grad giltiga, framför allt när det gäller kopplingar mellan erfarenhet och upplevelse inom kreativa och konstnärliga områden. (Dewey, 1934/2005)
För Clandinin och Connolly är John Dewey den främsta inspirationskällan i ”Narrative Inquiry” där begreppet ”experience” får en temporal innebörd ge- nom Deweys definition: ”/…/ one criterion of experience is continuity, namely, the notion that experiences grow out of other experiences, and experiences lead to further experiences.” (Clandinin & Connolly, 2000 s.2)
Organisationsforskarna Mats Alvesson och Kaj Sköldberg filosoferar bl. a om en poetisk hermeneutik, med begrepp som metafor och narration, i de- ras standardverk om kvalitativ metod, ”Tolkning och reflektion” (Alvesson &
Sköldberg, 1994). Metaforen intar en central plats i såväl bild som språk i det att de utgör en akt av kreativ fantasi och verbal uppfinningsrikedom. Den nar- rativa aspekten berör vår uppfattning av tiden, berättelsen gör tiden begriplig.
Författarna kommer till slutsatsen att: ”All diskurs är på ett eller annat sätt berättande, antingen helt och fullt, partiellt (t ex lyrik) eller bortträngt (t ex positivistisk text).” (ibid. s.148). Här har alltså en icke-berättande text narrativ status. Hur kan detta komma sig, hur kan något som är bortträngt ändå finnas kvar? Man tycks mena att det under t.ex. en positivistisk diskurs finns rotmeta- forer som knyter texter till sammanhang vilka skänker innebörd som når utöver semantiska och linjära kvaliteter i texter, och på så sätt tar plats i diskursens corpus av narrativer.
På ett annat plan kan alla texter förstås som omedvetna och oreflekterade ut- tryck för att vi alltid ser vår omvärld som något, att vi skapar mening genom metaforer. Lingvisten Mark Johnson och filosofen John Lakoff förfäktar stånd- punkten i boken ”Metaphors we live by” (Johnson & Lakoff, 1980), där de påvisar den metaforiska karaktären hos språk, tanke och handling. Ett exempel är om jag säger ”Denna mening saknar innehåll”, eller ”Min mening bär lite information” så ger jag uttryck för metaforen behållare. En sådan metafor im- plicerar att betydelser inte är kontextuella. Samma meningar ger uttryck för ytterligare en metafor, nämligen att betydelser är objekt, vilket skulle innebära att de har oberoende existens, att de kan paketeras och skickas hit och dit. Om jag istället säger ”Denna mening har förlorat sitt innehåll” så aktualiseras en krigsmetafor som för in aspekter av kamp och makt. Författarna menar att me- taforiska betydelser hos vardagliga uttryck styr våra tankar och förväntningar och påverkar våra handlingar.
Under intervjun frågade jag Jesper om han gör något med sina leksaksbilar och han svarade:
– Nä. Dom bara står. (Ja) Står och samlar damm.
När jag transkriberade intervjun hörde jag att svaret var uppgivet, lakoniskt.
Det var också den enda gång Jesper använde ett bildligt uttryck. När jag jämför detta svar med andra korta svar upptäcker jag att han ofta svarar direkt och konkret på frågorna. Om han hade följt samma mönster även i denna fråga skulle svaret kunnat vara ett kort ”Nej”, eller ”Nej, inge speciellt”. Nu ger han ett svar på min fråga, sedan förtydligar och utvecklar han svaret med två me- taforer; bara står, och samlar damm. Den förra anger att bilarna står, t.ex. på hyllan, men även att de står stilla. Den senare pekar på att det faktiskt samlas damm, men även att bilarna är bortglömda och ignorerade. Detta sades strax innan vi talade om pappans Ford i garaget och i efterhand är det frestande att tänka att Jesper redan då tänkte på Forden.
Enligt kulturvetaren Jenny Rankin kan narrativ definieras som en triad av;
1. En narrativ artefakt, 2. Ett narrativt medvetande, och 3. Relationen mellan dessa, karakteriserat som kommunikation (Rankin, 2002). Utgångspunkter för hennes resonemang återfinns hos både Paul Ricoeur och Alasdair MacIntyre.
Den förra är filosof som bygger broar mellan förstå och förklara, mellan nar- ratologi och hermeneutik, mellan naturvetenskap och humanvetenskap. Den senare är filosof som undersöker etiska frågor med narrativ metod6. Men det är den ryske litteraturvetaren Mikhail Bakhtin som utgör den främsta inspira-
tionen i Rankins triadiska definition, där det tredje steget förutsätter en dialog främst mellan två olika narrativa medvetanden, nämligen intentionen hos ska- paren och reflektionen hos betraktaren. Dialogen inträder i en kommunikativ akt genom och i den narrativa artefakten. Läsaren blir medskapare av berät- telsen.
Enligt Rankin kan det vara fruktbart att begrunda mimesis, det Aristote- liska begrepp som utvecklats av Ricoeur i Time and Narrative 1–3 (Ricoeur 1994-95). Mimesis kan med viss tvekan jämföras med poetikens imitation – med ytterligare tvekan betecknande avbildning, representation, upprepning. Mimesis såsom det beskrivs av Aristoteles är kopplat till begreppen mythos och praxis, i modern tid ersatt av begreppsparen story/plot, fabula/sjuzet, histoire/récit, som därigenom ”ger dynamisk karaktär åt mimesis genom att bygga in ett temporalt element” (Melberg 1992, s.48). Ricoeur talar om mimesis 1 (pre-narrativ/pre- figuration), mimesis 2 (narrativ/kon-figuration) och mimesis 3 (re-figuration), och förutsätter därmed en pre-narrativ erfarenhet7 som redan från början är symboliskt förmedlad som om den vore rationellt strukturerad och inom räck- håll för litteraturvetenskaplig analys . Rankin hävdar i polemik med Ricoeur att: “Thus, for humans the world as encountered cannot be, as Ricoeur sup- poses, pre-narrative. To be pre-narrative it would have to be pre-memory and pre-consciousness.” (Rankin, 2002) Dispyten tycks gälla om vi kan ha en ling- vistisk-semantisk uppfattning av världen innan vi når erfarenhet om den, som Ricoeurs pre-figuration förutsätter, eller om vi lever i ett kaos där narrativ blir till – föds ur intigheten – som ett sätt att skapa mening.
Den finske litteraturvetaren och narrativforskaren Matti Hyvärinen skriver:
”Narrative means configuration, thus its counter-concepts are chaos and con- tingency; the real events”8 (Hyvärinen, 2006, s.25). Det finns tendenser hos litteraturvetenskapliga forskare att värja sig mot ’the narrative turn’. Man vill inte bli utsatt för narrativ imperialism från andra discipliner och hävdar att
”stories are not lived, but told” (Mink i Hyvärinen, s.23), man tycks anse att narrativa begrepp endast kan gälla skönlitteratur, dvs. medvetet strukturerade fiktiva helheter.
Förhoppningsvis har denna lilla exposé etablerat den narrativa ansatsens oer- hörda bredd och egenart. Min ambition är att kombinera en kvalitativt och empiriskt inriktad kritisk samhällsvetenskaplig tradition med en vetenskaps- teoretiskt och filosofiskt inriktad tolkande humanistisk tradition.
Forskare, text och röst
Den som skriver inom en narrativ ansats kan inte blunda för det faktum att han eller hon alltid intar en betydelsefull plats inom berättelserna och att denna plats måste ges betydelse i texten. Och jag kan inte förneka att berättelsen och texten också formar sig till en relationell aktivitet mellan mig som författare och dig som läsare, oavsett om jag känner dig eller ej (Etherington, 2006). Men en forskare bör inte ge ut sitt jag om det inte stöder argumentationen eller tillför berättelsen viktiga ledtrådar. Men hur ska jag kunna veta något om det? Jag kan föreställa mig läsaren och på så vis räkna ut hur mycket personliga reflektioner som krävs för att framställningen skall bli tillräckligt fyllig och trovärdig. Pro- blemet är att när jag föreställer mig vissa, ofta manliga, läsare så tenderar rädsla och ängslighet dämpa lusten att träda fram i texten. (Frågan är om det är OK att känna lust i vetenskapligt skrivande?) Oavsett om forskaren träder fram i texten eller ej ligger ansvaret för hur personer skrivs fram hos forskaren, som därför inte kan förneka ett skifte från det berättade till berättelsens form. ”Den analytiska distinktionen mellan innehåll och form har lyfts fram, mellan vad som hände och hur händelserna representeras” (Johansson, 2005 s.220).
Relationen mellan innehåll och form leder till reflektion kring textens ut- formning, eftersom det är texten som bär fram innehållet. På en övergripande nivå styrs texten av genreföreställningar. Per Ledin, didaktiker och sakprosa- forskare, hävdar att genrer är intertextuella9 till sin karaktär. De är normativa och innefattar språkliga och textuella konventioner som tas i bruk i situationer.
Och varje situation bär på en möjlighet till förändring, vilket ger genrer en inbyggd dynamik. Men hur och varför förändras texter? Olika riktningar lyfter fram sidor som innehåll och diskurs, register och stil, struktur och schema (Ledin 1996). Prototypföreställningar styr hur långt en text kan sträckas mot en annan genre, och hur mycket en genre kan töjas.
Den multimodala utvecklingen genom IKT har satt genrer i rörelse genom en mediaekologi där intertextualiteten är i det närmaste gränslös samtidigt som själva textbegreppet börjar förlora sin ställning som den främsta modaliteten (Elmfeldt & Erixon 2007).
Beth Graue, utbildningsvetenskaplig forskare med inriktning mot tidigare åldrar och forskningsmetodik, talar om fyra genrer inom vetenskapliga texter;
rapporterande text, tolkande text, konstituerande text och praxisbaserad text (Graue, 2006, s.517ff).
• Rapporterande text beskriver fakta, ofta enligt en given procedur t.ex.
IMRD10 eller APA11 manualen. Denna texttyp är hegemoniskt norm- givande och därför också vanligast, möjligen även beroende på att den anses oproblematisk, ”essentially a by-product of scholarly activity”.12 (ibid.)
• Tolkande text involverar forskaren, ”knowing what a researcher knows is inseparable from how he or she knows it” (ibid.). Etnografer och an- tropologer använder ofta tolkande text och som sådana är de alltid andra eller tredje persons skildringar, en sorts porträttkonst.
• Konstituerande text är narrativ där kronologi, retorik, plot, tid och rum ingår som meningsskapande element i en ofta mångbottnad berät- telse, vanligen om mänskliga relationer. ”The goal of such writing is to evoke, provoke, interrupt, illuminate, and engage using whatever tools the author finds necessary.”13 (ibid.)
• Praxisbaserad text tar utgångspunkt i undervisningspraktiker. Denna texttyp kan innehålla drag av alla de tre föregående. Vilka drag som utgör tyngdpunkt beror på ideologi och praxisgemenskap.
Det kan tyckas irrelevant att i denna omfattning beröra frågan om hur akade- misk text kan utformas och att förlägga reflektionerna i metodavsnittet, men frågan är, enligt min mening, den absolut centrala och viktigaste – åtminstone inom kvalitativ forskning med narrativ ansats – enskilda faktor som avgör stu- diens värde. Både för skribenten och för läsaren.
På den övergripande nivån finns genreföreställningar, medan det inne i tex- ten handlar om ”röster”. Hur gör sig skribenten hörd i texten? Hur kommer deltagarnas röster fram? Vilka andra får talutrymme?
Den första frågan besvaras ofta av ett kollektivt undermedvetet hos forskar- samhället med ett blankt – inte alls! Man antar att en opersonlig skrivstil där författaren inte använder första person singular garanterar en objektiv fram- ställning av objektiva resultat. Dock skymtar nu en annan inställning i spåren av en postmodern pluralistisk diskurs. Istället för en föregiven neutralitet där ingen ges röst har det blivit viktigare att redovisa en mångfald av röster och bryta dessa mot varandra och själv träda fram som en i mängden.
Detta är en intressant stilistisk och retorisk utmaning som jag kommer att brottas med, men främst är det fråga om transparens, en sorts reflektion över olika perspektiv och hur dessa kommer till tals. Om jag vill göra ungdomarna till medskapare av texten blir det även en praktisk utmaning: ”Voices do not
deeply penetrate our texts when they are interview snippets or homogenized story (re)telling. They do penetrate more when the voices become characters in dramas, but most deeply when the voices become embodied, take form as legitimated co-authors, rupturing our texts. (p. 200, emphasis in original)”
(Creamer, 2006 s. 537). Citatet är ett citat från sociologen Laurel Richardson artikel (Richardsson, 1995) där hon lekfullt behandlar författarskap och röst i vetenskaplig text. Detta exempel på citering får åskådliggöra hur och vilka andra som ges talutrymme i vetenskaplig text. I stort sett all sådan text befolkas av otaliga efternamn och årtal inom parentes. Vad är meningen med allt detta citerande och refererande?
Jari Eskola, finsk utbildningsforskare med särskilt intresse för kvalitativ me- tod, anger en rad skäl till varför forskare citerar, och alla är inte särskilt goda;
att försöka höja kvaliteten genom att hämta stöd hos de stora elefanterna, att stoltsera med att ha hittat en hel hoper mer eller mindre relevanta källor, att skriva in sig i ett kotteri, som gentjänst eller att pliktskyldigt följa en eller an- nan tradition (Eskola, 2006). Klart är att parenteserna inte är parentetiska, och i en del fall så frekventa att läsningen blir lidande. Eskola har en del att säga om vetenskaplig text som hör samman med både genre och röst. Han föreslår att skribenten överväger en intrig eller plot (juoni) för framställningen, och ger exempel från deckargenren. Man börjar antingen med mordet eller avslöjar direkt att hovmästaren är den skyldige. Oavsett om forskningens resultat växer fram i texten eller om ”händelserna” redovisas i omvänd tidsordning, så kan texten byggas som en spännande berättelse där det ena leder till det andra.
Det främsta skälet till ett annorlunda upplägg är att ge framställningen en mer sammanhållen gestalt där de olika delarna inte står isolerade. Enligt Eskola riskerar ofta teoriavsnitt att förlora kontakt med empiri, och resultaten tenderar att utgöra en egen enhet skild från andra delar både till form och innehåll, dvs.
resultaten bringas inte att klinga genom hela texten.
Avrundning
Resan mot en metod är inte en isolerad eller avslutad företeelse i min studie.
Målsättningen är att alla delar tar plats i samma resa och reser i samma vagn, talar med varandra, i mun på varandra, grälar och skäller och blir överens, för att strax börja bråka igen och hugga, argumentera för och emot. Jag hoppas att studien kommer att befolkas av ständigt fler intressanta teorier och djärva
metoder som skuffas med människorna som det hela handlar om, och att jag lyckas göra dem så levande att läsaren kan börja tro på vad de säger.
Det är folket, människorna, allra mest de jag möter på riktigt under resan som är de viktigaste. Några av dem fick komma till tals i denna text, men mest utrymme fick en rad avlägsna forskare som har något att säga om forsknings- metod, narrativ och skrivande. Det var också ärendet för denna text, att göra några nedslag hos tänkbara inspirationskällor och något problematisera deras ståndpunkter.
När det gäller narrativ tycks det finnas två delvis motstridiga tolkningar av vad som kan omfattas av begreppet. En något sträng variant som har sina rötter i litteraturvetenskap, och en annan betydligt vidare tolkning med anknytning till andra vetenskapsområden. Jag ansluter mig till den senare, men ställer mig inte helt främmande för mer formalistiska metoder att finna mening ur berät- telser.
När det gäller att skriva en narrativ studie kan jag inte se annat än fördelar med en berättande text.
Noter
1. Begreppet estetik belastas av borgerligt-dekadenta associationer, medan tänkbara alternativ såsom kreatitvitet eller poetik inte heller är fria från vilsele- dande tolkningar. Den senare lider svårt av kopplingen till smal litterär finkul- tur, medan den förra låter som en hurtfrisk metod tömd på dynamiskt innehåll.
Orden konst och konstnärlighet signalerar upphöjda ambitioner.
2. Det estetiska objektets arkitektonik avser beskaffenhet hos det av upphovs- mannen tänkta uttryck som ingjutes i ett konstverk. Objektet i denna bemär- kelse är inte att förväxla med ett föremål utan bör förstås som ett mål och de överväganden man gör för att nå målet.
3. Under året för pilotstudien (2007) blev bilddagboken.se populär bland ung- domar. En stor del av LUNARSTORMS medlemmar gick över till bilddagbo- ken vilket visar att bilder är oerhört centrala i ungdomars mediekommunika- tion.
4. Det råder ingen egentlig dikotomi mellan analys och syntes. Begreppen för- utsätter varandra i en växelvis rörelse mellan helhet och del, vilket innebär att
skillnader mellan semiotik och exempelvis hermeneutik endast är gradvisa.
5. Det engelska experience är svåröversatt då det omfamnar både erfarenhet och upplevelse
6. MacIntyre och Ricoeur har samarbetat i publikationen The Religious Signi- ficance of Atheism (1969)
7. Melberg citerar Ricoeur; ”… je n’hésitarai pas à parler d’une structure pré- narrative de l’expérience.”
8. Hyvärinen arbetar på ett större forskningsprojekt; ”The Conceptual History of Narrative”. Citatet är hämtat från ett resonemang om Hayden White och dennes roll i ’the narrative turn’ i slutet av 1970-talet. Det är oklart i vilken omfattning Hyvärinen delar Whites perspektiv.
9. Intertextualitet är ett begrepp som myntades av Julia Kristeva. Teorin inne- bär att alla texter ingår i ett större sammanhang, ett nätverk av andra texter med vilka den har ett dialogiskt förhållande, således är teorin om intertex- tualitet en expansion av Bakhtins teori om det dialogiska ordet. Text förstås i utvidgad betydelse där vilket som helst kulturellt föremål kan ersätta ordet.
(Kristeva introducerade Michail Bakhin i västvärlden)
10. IMRD = Introduktion, Metod, Resultat, Diskussion (t.ex. Backman 1998) 11. APA = Publication Manual of the American Psychological Association. Nå- got förbryllande har den positivistiska grenen av psykologin med rötter i beha- vioristisk retorik fått stå modell för de kodifierade riktlinjer som har kommit att styra den gängse vetenskapliga uttrycksformen inom, inte enbart naturveten- skap och medicin, utan även beteende -, human-, och samhällsvetenskaperna.
12. Det finns en risk att rapporterande text drabbas av vad Sklovskij kallar au- tomatisering, något som ”förtär föremål, kläder, möbler, hustru och skräck för kriget” (Sklovskij, 1971, s.31).
13. Sklovskij säger vidare angående bot mot automatiseringens förtärande egen- skap: ”Men det är för att återställa förnimmelsen av livet, för att känna tingen, för att visa att stenen är av sten, som det finns detta som kallas konst” (s.31). Den konstituerande texten använder bl.a. konstens tillvägagångssätt främmandegö- ring och den medvetet försvårade formen, men inte i syfte att fördunkla, endast att höja varseblivningen.
Referenser
Alvesson, Mats & Kaj Sköldberg. Tolkning och reflektion. Lund:
Studentlitteratur, 1994
Aristoteles. Den nikomachiska etiken. Göteborg: Daidalos, 1988 Backman, Jarl. Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur, 1998 Bakhtin, Michail. Det dialogiska ordet. Stockholm: Symposium, 1988 Borg, Kajsa. Slöjdämnet; intryck – uttryck – avtryck. Linköping: Linköpings
Universitet, 2001
Broady, Donald. (2003) Nationell forskarskola i utbildningshistoria. Utdrag ur D. Broadys ansökan till Vetenskapsrådet (U), 23 april 2003 www.skeptron.
uu.se/broady/histedu/utbhist-program-030423.pdf
Clandinin Jean D. & F. Michael Connelly. Narrative Inquiry. San Fransisco:
Jossey-Bass, 2000
Clough, Peter. Narratives and Fictions in Educational Research. Buckingham:
Open University Press, 2002
Conrad, Clifton F. & Ronald C. Serlin. The Sage Handbook for Research in Education. Thousand Oaks: Sage, 2006
Creamer, Elizabeth G. “Experimenting with Voice and Reflexivity in Social Science Texts”. In The Sage Handbook for Research in Education Conrad, Clifton F. & Ronald C. Serlin (Eds). Thousand Oaks: Sage, 2006 Dewey, John. Art as Experience. N.Y. : Penquin, Perigee trade paperback edi-
tion, August 2005
Dormer, Peter. The Art of the Maker. Skill and its meaning in Art, Craft and Design. London: Thames and Hudson, 1994
Elmfeldt, Johan & Per-Olof Erixon. Skrift i rörelse – om genrer och kommunika- tiv förmåga i skola och medielandskap. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion, 2007
Eskola, Jari. “Kaksi tapaa kirjoittaa tutkimusta” Kasvatus 3/2006 (292-300) Graue, Beth. ”Writing in Education Research”. In The Sage Handbook for
Research in Education. Conrad, Clifton F. & Ronald C. Serlin (Eds).
Thousand Oaks: Sage, 2006
Hyvärinen, Matti. “Towards a Conceptual History of Narrative”. In The Travelling Concept of Narrative. Hyvärinen, Matti, Anu Korhonen & Jari Mykkänen. Helsinki: Collegium, 2006
Johansson, Anna. Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur, 2005 Kress, Gunther & Theo van Leeuven. Reading Images: the grammar of visual
design London: Routledge, 1996
Kvale, Steinar. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, 1997 Lakoff, George & Mark Johnson. Metaphors We Live By. Chicago: Univ. of
Chicago Press, 1980
Larsson, Hans. Intuition. Några ord om diktning och vetenskap. Stockholm:
Bonnier, 1892, Dialoger, 1997
Larsson, Staffan. ”The Joy and Despair of Writing” Nordisk Pedagogik nr 2 (2004)
Ledin, Per. ”Genrebegreppet – en forskningsöversikt” Svensk Sakprosa nr 24.
Lund: Institutionen för nordiska språk, 1996
Lindström, Lars. ”Att värdera kreativitet – kompetensutveckling genom kolle- gial medbedömning” Didaktikens Forum (3) 7-25, 2005
Melberg, Arne. Mimesis – en repetition. Stockholm/Stehag: Bruno Östlings Bokförlag Symposion, 1992
Nygren-Landgärds & Kajsa Borg (red) ”Lärandeprocesser genom skapande arbete i vetenskaplig belysning” Pedagogiska fakulteten. Rapport nr 21/2006 Vasa: Åbo Akademi, 2006
Polkinghorne, Donald E. Narrative knowing and the human sciences. N.Y. : SUNY, 1988
Rankin, Jenny. ”What is narrative? Ricoeur, Bakhtin and Process Approaches”
Concrescence: The Australian Journal of Process Thought. 2002 Vol. 3 pp. 1-12, Published on-line
Ricoeur, Paul. Från text till handling. En antologi om hermeneutik redigerad av Peter Kemp och Bengt Kristensson. Stockholm/Lund: Symposion, 1988 Ricoeur, Paul. En hermeneutisk brobygger – tekster af Paul Ricoeur. Redigeret af
Mads Hermansen og Jacob Dahl Rendtorff. Århus: Klim, 2002
Sklovskij, Viktor. ”Konsten som grepp” (1917, 1925) i Aspelin, Kurt &
Lundberg B.A. (red) Form och struktur. Litteraturvetenskapliga texter i urval.
Stockholm: PAN/Nordstedts Kontrakurs, 1971
Trahar, Sheila (ed.) Narrative Research on Learning: comparative and internatio- nal perspectives. Oxford: Symposium Books, 2006
Wahlin, Claes. (red) “Perspectives on Narratology” Papers from the Stockholm Symposium on Narratology. Frankfurt am Main: Lang, 1996
Webster, Leonard & Patricie Mertova. Using Narrative Inquiry as a Research Method. London and New York: Routledge, 2007
Wertsch, James V. Mind as Action. New York: Oxford University Press, 1998 www.bilddagboken.se
