Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3 Avancerad nivå
Teknikundervisning i meningsfulla sammanhang
En kvalitativ intervjustudie om lärares arbete med att erbjuda elever i de tidiga skolåren meningsfull
teknikundervisning
Technical education in meaningful context
Författare: Malin Gustafsson
Handledare: Terje Hedström Examinator: Susanne Römsing
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning NO-teknik Kurskod: APG246
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-11-08
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja x Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Abstract: Syftet med det här examensarbetet var att undersöka lärares arbete med att erbjuda elever i årskurs 1-3 en meningsfull teknikundervisning. Den empiriska undersökningen avsåg att besvara syftet utifrån två frågeställningar där lärare fick beskriva hur de planerar och genomför teknikundervisning för att den ska bli meningsfull för eleverna, samt vilka utmaningar och möjligheter lärare ser med att erbjuda elever i årskurs 1-3 meningsfull teknikundervisning. En kvalitativ metod i form av intervjuer har använts och tio lärare från tre olika skolor deltog i studien.
Insamlad empiri har analyserats utifrån ett pragmatiskt perspektiv, vilken förespråkar en skola som representerar barnets liv utanför skolkontexten. Resultatet visar att lärare utgår från eleven och elevens vardag för att väcka elevers engagemang, men hur lärarna väljer att knyta an till elevernas vardag varierar. Lärare beskriver att det kan vara en utmaning att knyta an till elevernas vardag eftersom skolans alla elever är olika. Resultatet påvisar även vikten av att teknikundervisningen ska göra nytta, eleverna ska kunna använda sig av sina teknikkunskaper i och utanför skolan. Samt vikten av att i teknikundervisningen sammanväva teori och praktik för att eleverna ska ges möjlighet till reflektion och därav utveckla en djupare förståelse och få in tekniken i ett sammanhang.
Nyckelord: Meningsfull, sammanhang, teknikundervisning, teknikkunskaper
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 1
Koppling till skolans styrdokument ... 2
Vad är teknik? ... 3
Varför har vi teknik som skolämne? ... 3
Teknikämnet i skolan ... 4
NTA Skolutvecklingsprojekt ... 4
Meningsfulla sammanhang ... 5
Tidigare forskning ... 5
Att klargöra syftet med teknikundervisningen ... 5
Sammanhangets betydelse (teori och praktik, samt vikten av reflektion) ... 6
Verklighetsanknytning – att utgå från elevernas erfarenheter och vardag ... 7
Lärares kompetens, inställning och attityd till teknikundervisning ... 8
Den fysiska lärandemiljön – material och lokaler ... 9
Teoretiskt perspektiv ... 10
Pragmatism ... 10
Problemformulering ... 12
Syfte och frågeställningar ... 13
Metod ... 13
Val av metod ... 13
Semistrukturerade intervjuer ... 14
Urval ... 14
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet ... 15
Etiska överväganden ... 16
Genomförande ... 17
Bearbetning och analys av data ... 18
Resultat ... 20
Meningsfulla sammanhang ... 20
Verklighetsanknuten teknikundervisning ... 20
Den användbara teknikkunskapen ... 22
Att sammanväva teori och praktik i teknikundervisningen ... 23
Utmaningar och möjligheter med att erbjuda meningsfull teknikundervisning ... 23
Elevgruppen ... 23
Att integrera teknik med andra ämnen ... 24
Tiden ... 25
Material ... 25
Lokalen ... 27
Sammanfattning av resultat ... 28
Diskussion ... 29
Metoddiskussion ... 29
Resultatdiskussion ... 31
Verklighetsanknuten teknikundervisning ... 31
Den användbara teknikkunskapen är värdefull ... 33
Sammanvävning av teori och praktik i teknikundervisningen ... 34
Resurser i teknikundervisningen (material, lokal och tid) ... 35
Slutsatser ... 37
Vidare forskning ... 37
Referenslista ... 38
Bilaga 1 – Informationsbrev Bilaga 2 – Intervjuguide
1 Inledning
I dagens teknikintensiva samhälle behövs tekniskt kunnande människor, för framtida expertis och svensk konkurrenskraft, men också för att enskilda individer ska kunna verka i vårt samhälle (Teknikdelegationen, 2010, s. 26). Teknik är en stor del av vår vardag och därav betydande skäl till att varje enskild individ ska utveckla tekniska kunskaper (Bjurulf, 2013, s.
12). Det är således viktigt att skolans teknikundervisning bidrar till att elever utvecklar intresse för teknik och en vilja att arbeta med teknik (Skolverket, 2019, s. 292). Det är även viktigt att läraren organiserar och genomför teknikundervisningen så att elever upplever att den kunskap som lärs ut är meningsfull (Skolverket, 2019, s. 13), för om undervisningen inte är meningsfull riskerar elever att tappa den inre motivationen till att lära (Hugo, 2012, s. 31).
Meningsfulla sammanhang finns enligt Mattsson (2002, s. 75) ofta i elevernas vardagsliv och det är också därifrån elevers intresse och engagemang kan fångas in för att eleven ska känna motivation att lära. Det är viktigt att eleverna upplever en känsla av delaktighet och att undervisning berör (Jidesjö, 2012, s. 45), för om undervisningen berör finns det många gånger oanade krafter och viljor hos eleverna att ta sig an skolans utmaningar (Mattsson, 2002, s. 91).
Enligt Säljö (2015, s. 132) är människan en meningsskapande varelse – vi tolkar, vill förstå och vill att andra människor förstår oss. Ur ett lärandeperspektiv handlar det om att skapa mening – att se samband och mönster, de små delarna i en större helhet, och objekt och händelser i ett sammanhang – för att det ska bli begripligt och möjligtvis även hanterbart (Säljö 2015, s. 132).
Resultat från tidigare forskning visar att ämnet i vissa skolor prioriteras lågt. Elever får till exempel konstruera artefakter av glasspinnar, papper och tejp som inte har för avsikt att användas efter lektionens slut och den ultimata tekniklokalen som ofta saknas, till skillnad från ämnena bild och slöjd, vittnar om att teknikämnet inte är så viktigt (se Bjurulf, 2008, s. 164;
Björkholm, 2015, ss. 91-92; Blomdahl, 2007, s. 181). I den granskning som Skolinspektionen (2014, ss. 6-8) genomförde Teknik – gör det osynliga synligt visade det sig att teknikundervisningen har en tämligen undanskymd plats i den svenska skolan. Den visar att undervisningen generellt inte är tillräckligt relevant för eleverna och att den sällan utgår från elevernas intressen, erfarenheter och vardagskunskaper, samt att det finns brister vad gäller undervisningstid, material, läromedel och lärarkompetens (Skolinspektionen, 2014, ss. 6-8).
Mot bakgrund av detta är det intressant att undersöka lärares arbete med att erbjuda elever i de tidiga skolåren en meningsfull teknikundervisning.
Bakgrund
Följande avsnitt syftar till att ge en bakgrund till studien. Inledningsvis presenteras studiens koppling till skolans styrdokument, följt av en definition av begreppet teknik, en motivering till varför vi har teknik som skolämne, samt ett sammanfattande avsnitt om teknikämnet i skolan.
Därefter följer ett avsnitt om meningsfulla sammanhang, och slutligen presenteras tidigare forskning som rör denna studies intresseområde.
2 Koppling till skolans styrdokument
I dagens samhälle ställs allt större krav på tekniskt kunnande i både vardag och arbetsliv, och för att elever ska kunna agera och orientera sig i den tekniska värld de befinner sig i har undervisningen i ämnet teknik som syfte att elever ska utveckla ett tekniskt kunnande och en teknisk medvetenhet (Skolverket, 2019, s. 292). I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 292) finns fem förmågor som eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisning i ämnet teknik. Dessa förmågor fungerar som långsiktiga mål och ligger även till grund för ämnets kunskapskrav (Skolverket, 2017, s. 10).
De fem förmågorna innebär att elever ska ges möjlighet att identifiera och undersöka tekniska lösningars funktion och användbarhet, identifiera behov- och problemområden som teknik kan lösa samt ge lösningsförslag, kunna använda teknikens specifika begrepp, värdera de teknikval vi använder och vilka konsekvenser det kan få för miljö, samhälle och individ, och slutligen, reflektera över vilka drivkrafter som ligger bakom utvecklingen av teknik och hur tekniken över tid har förändrats (Skolverket, 2019, s. 292).
Både vad gäller den enskilda människan och samhället i stort menar Skolverket (2019, s. 292) att tekniska lösningar alltid varit betydelsefulla, och strävan att lösa problem och tillfredsställa mänskliga behov har under alla tider varit en av människans drivkrafter. För att elever ska förstå teknikens roll behöver den enligt Skolverket (2019, s. 292) göras begriplig och synlig. Dagligen använder människor någon form av teknik, allt från bilar till köksutrustning och hudprodukter (Skolverket, 2017, s. 8). Undervisningen i ämnet teknik syftar därför till att elever ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om teknik i vår vardag och genom grundläggande kunskap om vardaglig teknik ges elever verktyg till att förstå hur tekniska lösningar fungerar, hur de är uppbyggda och hur de används (Skolverket, 2017, s. 8).
Enligt Skolverket (2017, s. 7) ska teknikundervisningen göra elever medvetna om att teknik är både teoretisk och praktisk. Den ska vara teoretisk på så vis att den inrymmer kunskap om tekniska föremål, hur de används och vilken inverkan de har på människans utveckling, samt praktisk på så vis att det handlar om problemlösning och att uppfylla och tillgodose mänskliga behov och önskningar (Skolverket 2017, s. 7). Teknikundervisningen ska således enligt Skolverket (2017, s. 7) inrymma inslag av både teori och praktik, då dessa förutsätter varandra.
En förening av de båda kan exempelvis utveckla förståelsen av vilken roll tekniken har i samhället och hur den har förändrats över tid (Skolverket, 2017, s. 7).
Teknikundervisningen är tänkt att bidra till ett utvecklat intresse hos elever och en förmåga att på ett medvetet och förnyat sätt en vilja att ta sig an utmaningar inom teknik (Skolverket, 2019, s. 292). Undervisningen ska organiseras och genomföras så att elever stimuleras till att använda hela sin förmåga och en upplevelse av att den kunskap som lärs ut är meningsfull (Skolverket, 2019, s. 13). I främjandet av elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling ska undervisningen individanpassas med utgångspunkt i elevers tidigare erfarenheter och bakgrund (Skolverket, 2019, s. 6). Läraren har ett ansvar att på ett tydligt sätt beskriva syftet med undervisningen och på vilket sätt undervisningen ger eleverna möjlighet att utveckla dess förmågor (Skolverket, 2011, s. 19). Skolan har även ett ansvar att se till att varje elev har
3
användning av sina tekniska kunskaper i både vardagsliv, samhällsliv och för eventuellt fortsatta studier (Skolverket, 2019, ss. 11-12).
Vad är teknik?
Nationalencyklopedin (2020) definierar begreppet teknik enligt följande: ”sammanfattande benämning på alla människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål”. Bjurulf (2013, s. 17) förklarar att det har gjorts flera försök till att definiera begreppet teknik. Ofta förknippar vi människor teknik med artefakter, det vill säga ett föremål som människor tillverkat i syfte att tillfredsställa mänskliga behov och önskningar (Bjurulf, 2013, s. 12). Dock menar Bjurulf (2013, s. 17) att en sådan definition är något begränsad och att teknik innefattar mycket mer än så. Det är med andra ord inte bara ett föremål, utan ett föremål där både kunskaper och processer är involverade, samt de konsekvenser användningen får för människor, samhälle och natur (Bjurulf 2013, s. 17). Bjurulf (2013, s. 13) menar att det gäller att se artefakterna i ett sammanhang och komplexiteten i det tekniksamhälle vi lever i, där flera olika artefakter samverkar och tillsammans utgör ett större sammanhang.
Varför har vi teknik som skolämne?
Bjurulf (2013, s. 12) konstaterar det faktum att vi människor idag är beroende av teknik. Teknik har blivit en stor del av vår vardag och är således en stor anledning till att varje enskild individ bör utveckla tekniska kunskaper (Bjurulf, 2013, s. 12). En grundläggande teknikkunskap är enligt Mattsson (2009, s. 189) en förutsättning för att kunna klara av den vardagsteknik vi människor är omgivna av. Människans teknikberoende har över tid förändrats; från överlevnadsbehov till att hitta framtida tekniska lösningar för en hållbar värld, och därför menar Bjurulf (2013, s. 12) att det är av stor betydelse att undervisningen i ämnet teknik faktiskt bidrar till möjligheten att utveckla ett tekniskt kunnande och ett intresse för teknik - för framtida generationers överlevnads skull behöver vi hitta tekniska lösningar som gör att vi kan spara på jordens resurser. Ett allmänt känt samhällsproblem har varit svårigheter gällande rekrytering till tekniska- och naturvetenskapliga utbildningar och många arbetsmarknadsanalytiker har uttryckt stark oro inför framtiden (Johansson & Sandström, 2015, s. 13). En möjlig lösning på det här problemet har därför varit att stärka teknikundervisningen i skolan genom att i de lägre åldrarna göra teknikundervisningen intressant, utmanande och spännande, samt anpassad till det samhälle vi idag lever i (Johansson & Sandström, 2015, s. 13). I den statliga utredningen;
Vändpunkt Sverige: Ett ökat intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT (Teknikdelegationen, 2010, s. 26) lyfts tre motiv fram till varför skolan ska allmänbilda elever i ämnet teknik; Sveriges konkurrenskraft vad gäller global kunskapsekonomi och nationell arbetsmarknad, att Sverige som land ska kunna möta stora utmaningar inom bland annat miljö och infrastruktur, och ett Sverige med demokratiska rättigheter, där den enskilda kompetenta medborgaren ska kunna förstå och nyttja sina demokratiska möjligheter, samt ha möjlighet att vara med och påverka samhällsutvecklingen.
4 Teknikämnet i skolan
I jämförelse med andra ämnen så har teknikämnet en relativt kort tradition (Bjurulf, 2013, s.
30). Ämnet teknik blev ett obligatoriskt ämne först när läroplanen Lgr80 kom och fick en egen kursplan först med läroplanen Lpo94 (Bjurulf, 2013, s. 30). Efter en granskning av Skolinspektionen (2014, s. 6) framkom det att teknikundervisningen generellt har en tämligen undanskymd plats i den svenska skolan, att undervisningen inte är tillräckligt relevant för eleverna och att den sällan utgår från elevernas erfarenheter och intressen. Det framkom också att det finns brister vad gäller undervisningstid, material, läromedel och lärarkompetens, samt att elever alltför sällan ges möjlighet att diskutera och reflektera i anslutning till det praktiska arbetet (Skolinspektionen, 2014, s. 8). Enligt Klasander (2018, s. 3), föreståndare för Cetis - Centrum för tekniken i skolan, beslutade regeringen i slutet av år 2017 att ämnet teknik skulle få en egen timplan efter att tidigare ha delat timplan med de naturorienterande ämnena på sammanlagt åttahundra timmar. Detta i syfte att synliggöra och stärka teknikämnet (Klasander, 2018, s. 3). Från höstterminen 2018 fick ämnet teknik själv enligt den nya timplanen genomföras på sammanlagt tvåhundra timmar i grundskolan, fördelat på minst fyrtiosju timmar i lågstadiet, sextiofem timmar i mellanstadiet och åttioåtta timmar i högstadiet (Skolverket, 2020). Detta medför enligt Klasander (2018, s. 3) att teknik som ämne numera bör vara obligatoriskt i schemat, något han poängterar är otroligt viktigt eftersom ämnet behöver synliggöras.
NTA Skolutvecklingsprojekt
Den svenska undervisningen inom naturvetenskap och teknik har sedan 90-talet omdiskuterats flitigt (Alm & Samuelsson, 2009, s. 89). En anledning till det är att svenska elever i jämförelse med elever i andra länder visat tämligen svaga resultat inom dessa ämnen, samt att högskolor och universitet visat på svårigheter med att rekrytera studenter som intresserar sig för ämnena.
Politiker har uttryckt oro eftersom goda kunskaper i dessa ämnen är betydelsefulla komponenter för ett modernt samhälle med hög välfärd (Alm & Samuelsson, 2009, s. 89). Därför har det gjorts flera satsningar på att utveckla undervisningen inom NO och teknik. Det senaste skolprojektet NTA – naturvetenskap och teknik för alla startades 1997 av kungliga vetenskapsakademin och kungliga ingenjörsvetenskapsakademin, vilken nu drivs i samarbete med kommuner och friskolor i Sverige (Alm & Samuelsson, 2009, s. 90). Under år 2019 var nästan hälften av Sveriges kommuner medlemmar i organisationen NTA (NTA Skolutveckling). Syftet med NTA är att stimulera intresse och nyfikenhet för naturvetenskap och teknik (Alm & Samuelsson, 2009, s. 90). NTA erbjuder 20 olika teman i naturvetenskap och teknik för skolor att köpa in (NTA Skolutveckling). Varje NTA-tema innehåller handledning, laborationsmaterial, temautbildning och tematräff. Laborationsmaterialet kommer i lådor och innehåller material för en hel klass på cirka trettio elever. Till varje tema finns en obligatorisk utbildning som alla lärare måste ta del av för att få undervisa i NTA. Varje NTA-tema ger stöd för aktivt undersökande arbetssätt, samt stora möjligheter till diskussionstillfällen. Temana är utvecklade utifrån skolans styrdokument, samt utifrån beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (NTA Skolutveckling).
5 Meningsfulla sammanhang
Begreppet meningsfullhet beskriver Antonovsky (2005, s. 45) som en motivationskomponent, vilken fungerar som människans drivkraft av känslomässigt engagemang. Det innebär en känsla av att det människan gör har en mening, att det är värdefullt för henne själv och för andra, samt att de utmaningar människan ställs inför är värda att engageras och investeras i (Antonovsky, 2005, s. 46). Säljö (2015, s. 132) förklarar att människan är en meningsskapande varelse och att lärandet förutsätter levande engagemang i den nuvarande stunden. Om människan kan se helheten istället för att endast se de olika delar som ingår, blir det för människan också begripligt och hanterbart (Säljö, 2015, s. 132). Ur ett lärandeperspektiv handlar meningsskapande om att se mönster, samband och sammanhang (Säljö, 2015, s.132). Exempelvis visar Bjurulfs (2013, s. 26) forskning att skolan ibland skiljer på tanke och handling och mellan teori och praktik, vilket hon menar kan få konsekvenser. Det finns nämligen en risk att elever inte ser meningen med innehållet och att teknikundervisningen upplevs som icke betydelsefull (Bjurulf, 2013, s.
26). Bjurulf (2013, s. 190) förklarar med utgångspunkt från pragmatismens tankar, att om elever förstår vad som görs i teknikundervisningen - vad syftet och målet är, så utfaller görandet meningsfullt och betydelsefullt. Det är således viktigt att undervisningen ger mening för eleven själv (Bjurulf, 2013, s. 190).
Meningsfulla sammanhang finns enligt Mattsson (2002, s. 75) ofta i elevernas vardagsliv och det är också därifrån elevers intresse och engagemang kan fångas in för att eleven ska känna motivation till att lära. Om eleverna ska lyckas utveckla ett tekniskt kunnande menar Bjurulf (2013, s. 12) att tekniken måste synliggöras för eleverna och att det därför blir viktigt att i undervisningen utgå från eleverna och där de befinner sig. En undervisning som behandlar verkliga och vardagsnära problem menar Bjurulf (2013, s. 160) kan främja upplevelsen av meningsfullhet och stärka motivationen till att lära. Här har läraren den stora nyckelrollen enligt Säljö (2015, s. 131), eftersom det är läraren som utgör bryggan mellan undervisningens vetenskapliga innehåll och elevernas vardagliga liv. Läraren är den allra viktigaste faktorn vad gäller elevers lärande i skolan, dock handlar det i grunden mycket om vilka förutsättningar och möjligheter lärare får för att utvecklas i sin profession (Mathiasson, 2012, s. 9).
Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras ett urval av tidigare forskning som rör denna studies intresseområde. Forskningen som presenteras är från studier genomförda i svensk skola.
Eftersträvan har varit att finna forskning som berör grundskolans tidiga år. De förekommer dock även forskning från hela grundskolan, förskolan och gymnasieskolan, delar som kan ha betydelse för denna studie.
Att klargöra syftet med teknikundervisningen
Det är viktigt att läraren klargör syftet med undervisningen, både för eleverna och för sig själv.
Eleverna måste få vetskap om varför de ska lära sig vissa moment och läraren måste ha klart
6
för sig vad läraren vill uppnå med undervisningen (Mattsson, 2002, s. 95). Mattsson (2002, ss.
95-96) menar att detta är viktigt för att skapa motivation och engagemang i teknikundervisningen. Mattsson ville i sin studie bland annat ta reda på hur lärarstudenter uppfattar skolämnet teknik, och lät därför lärarstudenter studera grundskolans teknikundervisning genom att sända ut enkäter till elever i grundskolan (Mattsson, 2002, s. 49).
Lärarstudenterna fick sedan reflektera över hur elever i grundskolan svarat på frågor gällande deras upplevelse av teknikundervisningen, samt över sina egna visioner för framtida teknikundervisning (Mattsson, 2002, s. 49). Det framkom att elever i grundskolan fick bygga saker, men aldrig fick veta varför. En lärarstudent i studien menar att elever gavs möjlighet att bygga - till ingen nytta (Mattsson, 2002, s. 60). Mattsson (2002, s. 94) konstaterar i sin studie att inlärning kräver ansträngning och reflektion, och att inlärning handlar om att pendla mellan delarna och helheten. Om eleverna exempelvis vet varför de bygger gör undervisningen nytta.
Sammanhangets betydelse (teori och praktik, samt vikten av reflektion)
För att elever ska nå en djupare förståelse bör lärare använda sig av arbetsuppgifter vars lärandeobjekt behandlar både teori och praktik sammanvävt. Denna slutsats drar Kilbrink (2013, s. 54) utifrån en av sina delstudier, vilken har genomförts i grundskolan med elever i åldrarna elva till femton år. Ett av studiens övergripande syften var att undersöka hur teori och praktik erfars och hanteras i relation till lärande med tekniskt innehåll i olika arenor. Kilbrink (2013, ss. 53-54) menar att när praktik utan teori används i undervisningen får eleverna testa sig fram till vad som fungerar, utan att egentligen reflektera över varför det fungerar. I Kilbrinks (2013, s. 70) studie undervisades elever i arbetsuppgifter av både praktisk och teoretisk karaktär, dock vävdes dessa sällan samman, något hon poängterar är otroligt viktigt i just teknikämnet - inte bara för att eleverna ska nå en djupare förståelse utan också för att kunna överföra förståelse till andra sammanhang.
En viktig slutsats även i Blomdahls (2007, s. 167) studie, vars syfte var att undersöka hur teknik som skolämne i de tidiga skolåren formas till pedagogisk handling, är vikten av reflektion. Med gemensamma reflektionstillfällen får både elever och lärare chans att sammanfatta och skapa ny kunskap (Blomdahl, 2007, s. 167). Blomdahl (2007, s. 174) menar att reflektion möjliggör dialog mellan elever, samt mellan lärare och elever, där elever kan komma att reflektera över sina erfarenheter och förklara sina tankar för att kunna gå vidare i sin lärprocess. Även Bjurulf (2008, s. 163) betonar vikten av att sätta in den tillverkade artefakten i ett vidare sammanhang för att inte teknikämnet ska gestaltas i något som hon kallar ”ett oreflekterat göra-ämne”. Det framkom i Bjurulfs (2008, s. 156) studie, vars syfte var att undersöka hur teknikämnet gestaltas i grundskolans senare år, att flera lärare inte möjliggjorde gemensamma klassrumsdiskussioner i teknikundervisning av praktisk karaktär. Bjurulf (2008, s. 156) menar att elever behöver, med fördel i helklass, reflektera över sina val och handlingar för att uppnå en djupare förståelse. En slutsats Bjurulf (2008, s. 158) drar är att teori och praktik kan användas uppdelat om man vill diskutera olika arbetsuppgifters karaktär, men inte när elever och lärare ska diskutera kunskap.
Det framkom även i Bjurulfs (2008, ss. 157-158) studie att stora elevgrupper förhindrade alla lärare utom en att arbeta med arbeten av praktisk karaktär, vilket tvingade lärarna att utföra
7
arbeten av mer teoretisk karaktär. Av vilken anledning framkommer inte, men Bjurulf (2008, s. 158) lyfter fram att detta får betydelse för vad elever ges möjlighet att lära, eller rättare sagt vad elever ges möjlighet att inte lära. Enligt Klasander (2010, s. 251) vars studie syftade till att undersöka hur tekniska system tas upp till behandling i skolan, är det uppenbart att lärarna i studien kämpar med frågan vilken behandlar teori och praktik i teknikundervisningen och att många lärare snarare uppfattar begreppen som varandras motsats. Att sätta in artefakter i ett sammanhang och se dem i ett vidare perspektiv menar Klasander (2019, s. 252) är en viktig faktor när det gäller att förverkliga undervisning. Klasander (2010, s. 273) pekar på att det är viktigt att belysa relationen mellan teknik, natur och samhälle och att elever måste engageras i att se sin egen roll i detta samspel. Inte minst på grund av de etiska överväganden som människan behöver göra (Klasander, 2010, s. 278).
Verklighetsanknytning – att utgå från elevernas erfarenheter och vardag
Elever uppnår en djupare förståelse genom klassrumsdiskussioner och aktiviteter som är kopplade till verkliga problem och behov (Björkholm, 2015, s. 19). Björkholm (2014, s. 18- 19), vars studie handlar om att undersöka hur elever tolkar och förstår tekniska lösningar i grundskolans tidiga år, menar att klassrumsdiskussioner tillsammans med läraren och ett innehåll som behandlar verkliga problem och behov är avgörande för att elever i åldrarna sju till åtta år ska bli medvetna om tekniska lösningars material och funktion. När undervisningen behandlar verkliga problem och elever blir berörda av dem blir de också mer aktiva enligt Mattsson (2002, s. 79). Även Blomdahl (2007, s. 119, 166) lyfter fram att elever i grundskolans tidiga år bör möta den teknik de är omgivna av i syfte att förstå sin verklighet. I Blomdahls (2007, s. 119, 166) studie visar resultatet att de två lärarna, vilka har deltagit i studien, använder platsen för att elever ska möta den teknik de är omgivna av i sin vardag. Lärarna använder platsen, vilket de menar handlar om att utgå från elevers erfarenheter som utgångspunkt när de planerar sin undervisning. Vad gäller lärostoff visar sig lärarnas arbetssätt variera. Den ena läraren väljer själv de lärostoff hon tror gagnar barnen, medan den andra utgår från elevernas intressen (Blomdahl, 2007, s. 166). Blomdahl (2007, s. 169) anser att lärare har stor möjlighet att tillsammans med eleverna välja lärostoff utifrån kursplanen i teknik, och att det i sin tur möjliggör för läraren att utgå från elevers funderingar och frågor.
Jidesjö (2012, s. 45) poängterar dock vad gäller beaktandet av elevers erfarenheter i undervisning, att det inte är meningen att elever ska bestämma över undervisningen eftersom elever själva kan ha svårt att avgöra vad som är meningsfullt att lära. Det som är viktigt är att elever upplever känslan av delaktighet och att undervisningen berör dem själva (Jidesjö, 2012, s. 45). Jidesjö (2012, s. 28) betonar även att det inte är möjligt att endast utgå från elevernas erfarenheter och bygga en relevant undervisning från det. Jidesjö (2012, s. 28) diskuterar ett elevperspektiv i sin studie, och menar att elever är en tämligen vid kategori. Han poängterar att alla elever är olika och likaså upplevelsen av relevans. Det som vissa elever upplever relevant kan andra uppleva som irrelevant. Vidare menar Jidesjö (2012, s. 28) att forskningen behöver bli mer inriktad på innehåll för att komma åt sådana frågor. Inkludering av elever är en komplex fråga eftersom det även kräver en känsla av inkludering hos läraren och att läraren känner sig
8
förtrogen med innehållet (Jidesjö, 2012, s. 28). Mattsson (2002, s. 93) lyfter även fram att läraren måste vara medveten om att vissa elever kan komma att tycka att vardagstekniken känns för enkel och att läraren då behöver utmana dessa elever genom att finna andra intresseområden.
Vad gäller verklighetsanknytning i skolans teknikundervisning visar Bjurulfs (2008, s. 171) studie på att skolan saknade verklighetsanknytning när produkter som tillverkades i undervisningen inte hade för avsikt att användas när arbetsområdet var slut. Enligt Bjurulf (2008, s. 168) kan en sådan undervisning komma att synliggöra en dold läroplan; det är inte så noga och ämnet kan därmed tolkas som diffust och oviktigt. En sådan dold läroplan kan enligt Bjurulf (2008, s. 168) få katastrofala konsekvenser, särskilt när det kommer till att utveckla ett intresse för teknik. Genom att arbeta med användbara produkter och koppla samman undervisningen till relevanta samhällsproblem kan ämnet enligt Bjurulf (2008, s. 168) kännas viktigt, och det blir då också viktigt för eleverna att vara noggranna. Det diskuteras flitigt i studien huruvida undervisningen behandlar ”riktiga saker”, och det förefaller dock även kunna vara så att läraren inte har som mål att artefakterna skall komma till praktisk användning, utan att själva målet kan vara att eleverna ska få öva sin problemlösningsförmåga (Bjurulf, 2008, s.
161). Det är då dock viktigt enligt Bjurulf (2008, ss. 161-162) att det syftet framgår, för annars riskerar ämnet likväl att tolkas som diffust och oviktigt.
Lärares kompetens, inställning och attityd till teknikundervisning
Lärare tenderar att visa en positiv inställning till teknikämnet på de skolor där teknikämnet synliggörs och tillåts ta plats, där det finns ett bestämt antal timmar för teknikundervisning och som har en långsiktig och övergripande planering. Det konstaterar Nordlöf (2018, s. 57) utifrån sin studie, vars syfte var att undersöka lärares attityder till teknikämnet och teknikundervisning i grundskolan. Även om teknikämnet blev obligatoriskt med läroplanen Lgr80 och fick en egen kursplan med nästkommande läroplan Lpo94, så visar studien att vissa skolor fortfarande inte låter ämnet synas i samma omfattning som övriga ämnen (Nordlöf, 2018, s. 57). Nordlöf (2018, s. 57) menar att tiden, både vad gäller planering och undervisning, är en faktor när det gäller att skapa bra förutsättningar och förbättra lärares attityder till teknikundervisning. Lärares utbildning och kompetens visar sig också ha en betydande roll för teknikundervisningen eftersom lärare med utbildning i ämnet i högre grad visar en positiv inställning och ett större intresse (Nordlöf, 2018, s. 59). Ett intresse som troligen kommer smitta av sig på eleverna (Nordlöf, 2018, s. 50). Även Bjurulf (2008, ss. 153-154) menar att lärarens utbildning är avgörande när det gäller trygghet och engagemang i teknikundervisningen, vilket på sikt kan få konsekvenser när det gäller ämnets gestaltning och vad elever ges möjlighet att lära. I Bjurulfs (2008, s. 154) studie gav flera lärare uttryck för att de hellre undervisar i ämnen där de känner sig trygga. En liknande upptäckt gör Nordlöf (2018, s. 53) i sin studie. En lärare erkände att hon försöker hålla eleverna inom det område där hon själv upplever trygghet och kontroll, och att eleverna inte får lika stor chans att ställa frågor inom de områden hon känner sig osäker i (Nordlöf, 2018, s. 53). Lärare som har goda kunskaper att undervisa i ämnet möjliggör spontana lärsituationer som uppkommer under dagen, detta visar resultatet i Sundqvists (2019, s. 110) studie. Syftet med Sundqvist studie var att undersöka förskolans teknikundervisning gällande
9
innehållsområde och hur området undervisas. Spontana lärsituationer gav lärarna enligt Sundqvist (2019, s. 110) betydande möjlighet att utgå från barnets perspektiv där barnen kan känna delaktighet och meningsfullhet.
Fahrman, Nordström, Gunnaelius och Skogh (2019, s. 183) håller med om att rätt utbildning är nödvändigt för teknikämnets utveckling, dock visar resultatet i deras studie, vars syfte var att utveckla förståelse för de överväganden erfarna gymnasietekniklärare gör, att ett större antal utbildade tekniklärare inte räcker. Fahrman m.fl. (2019, s. 183) anser att om teknikämnet ska fortsätta utvecklas bör ämnet få ett enhetligt syfte och innehåll, där frågor som handlar om hur teknikämnet kan göras mer relevant inkluderas, samtidigt som läroplan och lärares erfarenheter tas i beaktande. Fahrmans m.fl., 2019, s. 184) studie visar att lärare har olika bakgrunder och erfarenheter, något som får betydelse när lärare ska välja ämnesinnehåll, arbetsuppgifter och arbetsområde. Om lärare närmar sig ämnesinnehåll på olika vis kommer det medföra skillnader mellan klassrummen, enligt Fahrman m.fl. (2019, s. 183). Även Nordlöf (2018, s. 56) påpekar att det finns många komponenter som är viktiga vad gäller undervisning och elevers lärande – en lärares kompetens, inställning och attityd är bara några av dem. Nordlöf (2018, s. 51) poängterar även att det kan vara svårt för läraren själv att möjliggöra positiva attityder och skapa bra förhållanden, och menar således att det även måste finnas ett statligt ansvar när det gäller att ge ämnet tid, planering och utbildning. Även Klasander (2010, s. 276) betonar behovet av fort- och vidareutbildning för lärare i ämnet teknik, detta för att erhålla ett meningsfullt innehåll som stämmer överens med kursplanen.
Den fysiska lärandemiljön – material och lokaler
Resurser som material och lokaler utgör en viktig del när lärare ska bedriva en användbar teknikundervisning (Blomdahl, 2007, s. 181). I de två praktiker Blomdahl (2007, s. 181) genomförde sin studie på var det i stora drag brist på material och utrustning, en faktor hon menar kommer påverka teknikundervisning vad gäller både arbetsinnehåll och process.
Framförallt kommer det påverka arbeten av praktisk karaktär då dessa kräver material och utrustning (Blomdahl, 2007, ss. 181-182). Även Björkholm (2015, s. 91) påvisar undervisningsmaterialets betydelse för att elever ska ges möjlighet att lyckas i teknikundervisningen. Det tunna materialet i form av papp som användes i hennes studie för att konstruera en länkmekanism utgjorde svårigheter för eleverna när de skulle urskilja kritiska aspekter, vilket påverkade själva lärandeobjektet (Björkholm, 2015, s. 92). Även Bjurulf (2008, s. 164) påvisar vikten av att ha tillgång till rätt material. I hennes studie använde fyra av de fem intervjuade lärarna sig av bland annat glasspinnar, papper och tejp. Ett material som inte kostar särskilt mycket och som Bjurulf (2008, s. 164) menar kan komma att symbolisera att det inte är så noga. Bjurulf (2008, s. 164) förklarar att när elever konstruerar artefakter av glasspinnar, papper och tejp kan verklighetsanknytningen komma att saknas och konstaterar således att det är nödvändigt att låta teknikämnet kosta. För att lärare ska kunna bedriva och måluppfylla en meningsfull teknikundervisning behöver de erhålla rätt förutsättningar (Bjurulf, 2008, s. 164).
10
Blomdahl (2007, s. 181) belyser i sin studie även lokalen som en betydelsefull faktor för att möjliggöra undervisning i teknikämnet. Blomdahl (2007, s. 181) konstaterar i sin studie att teknikämnet inte alls har samma förutsättningar som exempelvis ämnena bild och slöjd och menar att skolor bör hitta lokaler som är utformade för just teknikämnet. De två lärarna i studien visade sig ha liten möjlighet att förändra och anpassa sina klassrum för teknikundervisning och inte heller användes de slöjdsalar som stod tomma flera dagar varje vecka. I Nordlöfs (2018, s.
55) studie beskrev lärarna att det tar tid och energi att förflytta och förvara material när teknikundervisnigen sker i det ordinarie klassrummet eftersom klassrummet ofta saknar plats att förvara material. Detta medförde enligt de intervjuade lärarna en negativ attityd till teknikundervisning (Nordlöf, 2018, s. 55). Bristande resurser leder till att lärare får lägga tid på annat än själva undervisningen enligt Nordlöf (2018, s. 46). Även Bjurulf (2008, s. 168) framhåller lokalens betydelse för teknikundervisning och menar att den är extra betydelsefull för just detta ämne eftersom det praktiska arbetet i ämnet är centralt. Lokalen berättar mycket för eleverna om vad, hur och vilka kunskaper de förväntas lära. Om inte lokalen är anpassad efter dess skolämne finns det en risk att ämnet blir lågt värderat (Bjurulf, 2008, s. 169).
Teoretiskt perspektiv
I det här avsnittet beskrivs det teoretiska perspektiv som präglat studien. Studien har sin utgångspunkt i det pragmatiska perspektivet, med motiveringen att den för eleven värdefulla kunskapen är den användbara kunskapen (Säljö, 2017, ss. 242-243).
Pragmatism
Ordet Pragmatisk förknippas enligt Säljö (2015, s. 69) ofta med det som är praktiskt och nyttigt.
En filosofisk utgångspunkt i det pragmatiska perspektivet handlar om att den kunskap människan möter ska vara användbar, vilket innebär att människan ska kunna använda sig av sina kunskaper i de situationer och problem hon möter (Säljö, 2017, s. 242). Det finns mycket sann kunskap ute i världen, men det betyder inte att all sann kunskap är användbar eller är värd att komma ihåg (Säljö, 2015, s. 72). Den kunskap människan behöver i vardagen är därför den värdefulla och intressanta kunskapen som kan kopplas till människans verkliga liv och erfarenheter (Säljö, 2017, s. 243). På frågan om vad som har värde svarade Dewey (2004, s.
22) det som har nytta. Dewey menade att det är ”kunskapens användbarhet, dess nytta, som ger den ett värde” (Hartman, 2012, s. 310).
John Dewey (1859-1952) - filosof, forskare, samhällsdebattör och författare - är den frontfigur inom pragmatism som enligt Säljö (2017, s. 241) har haft allra störst inverkan på skola och utbildning. Dewey var intresserad av relationen mellan skolan och det omkringliggande samhället, och samspelet där emellan (Säljö, 2017, s. 244). Dewey ansåg att det inte ska finnas en klyfta mellan livet i skolan och det liv barnet lever utanför skolan, alltså att de erfarenheter barnet gör i skolan bör vara sammankopplat med sin vardag för att inte riskera hämma barnets utveckling av relevanta vardagskunskaper (Säljö, 2017, ss. 244-245). Dewey (2004, s. 48) ansåg att skolans utbildning inte ska ses som en förberedelse för framtida liv, utan att skolan ska
11
representera det liv som barnet lever för närvarande utanför skolkontexten. Den undervisning som inte knyter an till barnets sociala liv menade Dewey (2004, s. 50) utgör ett brott mot barnets natur. Om individen ska ses som en samhällsmedborgare måste hon således få de kunskaper som behövs för att aktivt kunna leva i ett demokratiskt samhälle rikt och produktivt (Säljö, 2017, s. 245). Det är därför nödvändigt enligt Dewey (2004, s. 19) att låta elever arbeta med verkliga samhällsproblem som de kan komma att möta i verkliga livet. Dewey såg heller inte på kunskap som ständigt given, tvärtom menade Dewey att kunskapen är föränderlig och expanderande (Hartman, 2012, s. 310). Dewey menade att kunskapsutvecklingen i ett modernt samhälle sker i hastigt, och att det därför är omöjligt att sammanställa en kunskapsförteckning som är giltig under en längre tid (Hartman, 2012, s. 310).
Dewey hade en särskild syn på att ämnesintegrerad undervisning (Hartman, 2012, s. 309).
Eftersom elevernas världsbild i sig inte är ämnesindelad, hävdade Dewey att skolans undervisning inte nödvändigtvis behöver vara strikt ämnesindelad (Hartman, 2012, s. 309). Ett skolämne är endast ett skolämne som har strukturerats upp för att den kontinuerligt och ständigt föränderliga kunskapsprocess ska ske utifrån redan befintlig kunskap i jakt på ny. Dock hävdade Dewey att elevers världsbild inte helt ska få bestämma över skolans undervisning eftersom en trivial undervisningen bör undvikas (Hartman, 2012, s. 309). Enligt Dewey ställer detta stora krav på lärares yrkeskunnande och ämneskunskaper, då lärarens uppgift är att organisera samspelet mellan elevernas världsbild och den kunskap som finns samlad inom olika ämnesdiscipliner (Hartman, 2012, s. 309).
I det pragmatiska perspektivet görs en skillnad mellan att känna till fakta och att ta till sig kunskap (Säljö, 2017, s. 248). Även Öhman (2014, s. 38) markerar att det är en betydande skillnad mellan fakta och värde. En av anledningarna till att eleven inte tar in kunskaper är för att kunskaper inte berör eleven och heller inte utvecklar elevens tänkande och förmåga att diskutera och reflektera (Säljö, 2017, s. 248). Säljö (2017, s. 248), med utgångspunkt från pragmatism, förklarar att det är en betydande skillnad på att se lärandet som en produkt eller en process, och finner det problematiskt att skolan många gånger nöjer sig med att elever kan återge produkter istället för att sätta in produkter i ett sammanhang. I det pragmatiska perspektivet finns det en syn på att teori och praktik är ”integrerade aspekter av människans handlingar” (Säljö, 2017, s. 243), vilket innebär att det är omöjligt för människan att utföra praktiska handlingar utan att tänka eller reflektera. Dewey använde begreppet learning by doing (Liedman, 2017, s. 693). Med det begreppet menade Dewey att människan inte kan utveckla en grundläggande förståelse genom att bara läsa, utan att det är genom handling hon kan komma till verklig insikt (Liedman, 2017, s. 693). Tanke och handling bör enligt Dewey (2004, s. 17) ses som en helhet, där människan utifrån etiska aspekter ska leva efter sina lärdomar, men även reflektera över de handlingar hon utför. Teori och praktik är således inte skilda från varandra, utan ska ses som varandras förutsättningar (Dewey, 2004, s. 17).
Skolan är samhällets främsta medel vad gäller sociala framsteg och reformer (Dewey, 2004, s.
56). Med en sådan syn på skolan menade Dewey (2004, s. 56) att det blir nödvändigt att förse den som utbildar med de resurser som krävs för att utbildaren ska kunna utföra sina uppgifter rätt. Det krävs dock att den som utbildar har handlingskraft, medkänsla och skarpsinnighet.
12
Dewey (2004, s. 54) förespråkade en undervisning som tar sin utgångspunkt i elevers intressen och sociala aktiviteter, där läraren aktivt stimulerar och vidgar elevens utveckling. En sådan undervisning menade Dewey (2004, s. 17) ställer krav på lärarens ämnesdidaktiska kompetens.
En lärare måste ständigt uppmärksamma och bevaka vilka intressen eleverna har (Dewey, 2004, s.54). Enligt Dewey (2004, s. 54) säger elevers intresse mycket om vilken utvecklingsnivå eleven uppnått och vilket stadium eleven är på ingång till. En lärare ska genom elevens intresse kunna se vad eleven är mogen för och vilket material eleven bäst arbetar med. Dock ska elevers intresse enligt Dewey (2004, s. 54) varken undertryckas eller uppmuntras - ett undertryckt intresse hotar nyfikenheten och vakenheten och ett uppmuntrat intresset riskerar att inte tränga in under ytan.
Barn har en särskild förmåga som vuxna saknar - The power to grow (Dewey, 2004, s. 17). Med det menade Dewey (2004, s. 17) att barn som ges goda premisser är en förutsättning för framtida samhällsutveckling. Enligt Öhman (2014, s. 48) ansåg Dewey att det som får elever att växa är det erfarande eleverna gör. Det är dock viktigt att vara medveten om att vissa erfaranden även kan komma att förminska och förvanska, och därför förespråkade Dewey en genuin utbildning där elevers erfarande vidgas till nya erfaranden, och där elever uppmärksammar sin omgivning och handlar målmedvetet och moraliskt ansvarstagande (Öhman, 2014, s. 49). Enligt Öhman (2014, s. 49) framhöll Dewey den meningsfulla undervisningen, vilken han menade att den endast kan vara om elever tillåts lära utifrån sina egna erfaranden och de mål som processerna utvecklar.
Problemformulering
Skolan har ett ansvar. Den kunskap som lärs ut ska vara eleven till användning i livet både i och utanför skolan – i vardagsliv, samhällsliv och för eventuella fortsatta studier (Skolverket, 2019, ss. 11-12). En filosofisk utgångspunkt i det pragmatiska perspektivet handlar om att den kunskap människan möter ska vara användbar (Säljö, 2017, s. 242). Kunskapen behöver således vara intressant och värdefull och kopplad till människans verkliga liv och erfarenheter (Säljö, 2017, s. 243). Tidigare forskning visar att skolans teknikundervisning till viss del saknar verklighetsanknytning. Elever får till exempel konstruera artefakter som inte har för avsikt att användas efter lektionens slut (Bjurulf, 2008, s. 164). Tidigare forskning visar även att många skolor har brist på rätt material och utrustning, och att skolor undervisar i lokaler som inte är anpassade för ämnet (Blomdahl, 2007, s. 181; Bjurulf, 2008, s. 169). Flera lärare saknar utbildning i ämnet (Bjurulf, 2008, ss. 153-154; Nordlöf, 2018, s. 59) och undervisningen behandlar inte alltid teori och praktik sammanvävt (se Blomdahl, 2007, s. 167; Kilbrink, 2013, s. 70).
Ur ett pragmatiskt perspektiv ska det inte finns en klyfta mellan livet i skolan och det liv barnet lever utanför skolan - för att inte riskera hämma barnets utveckling av relevanta vardagskunskaper bör de erfarenheter barnet gör i skolan hänga ihop med de erfarenheter barnet gör i sin vardag (Säljö, 2017, s. 244). Dewey (2004, s. 51) menade att om undervisningen betraktas utifrån barnets sociala liv kommer barnet också uppleva undervisningen som meningsfull. Mot bakgrund av detta finns ett intresse att undersöka lärares arbete med att
13
erbjuda elever i de tidiga skolåren en meningsfull teknikundervisning - en undervisning som berör elever och som elever sedan har användning av i vardagslivet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka lärares arbete med att erbjuda elever i årskurs 1-3 en meningsfull teknikundervisning. Syftet preciseras med följande forskningsfrågor
1. Hur beskriver lärare att de planerar och genomför teknikundervisning i årskurs 1-3 för att den ska bli meningsfull för eleverna?
2. Vilka möjligheter och utmaningar ser lärare med att erbjuda eleverna i årskurs 1-3 en meningsfull teknikundervisning?
Metod
I följande avsnitt redogörs studiens valda metod, vilket urval som gjorts och hur studien tagit hänsyn till reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet, samt en beskrivning över de etiska överväganden som tagits i beaktande kring insamling och bearbetning av data. Avsnittet redogör även för studiens genomförande, samt hur insamlad data har bearbetats och analyserats.
Val av metod
I valet av metod bör forskaren noga fundera på vad hen vill uppnå med studien och vilken typ av data hen vill samla in (Larsen, 2018, s. 31). Om forskaren vill samla in mätbara data i sifferform kan en kvantitativ metod som exempelvis enkätstudie vara lämplig, vill forskaren istället få en djupare inblick i hur människor upplever en viss händelse kan en kvalitativ metod som exempelvis intervjuer vara mest lämpad (Larsen, 2018, s. 31). Till skillnad från en kvantitativ metod, kan en kvalitativ metod enligt Larsen (2018, s. 36) erhålla djupare och mer utvecklade svar. Intervjuaren kan även ställa följdfrågor, be om förtydliganden, samt reda ut missförstånd (Larsen, 2018, s. 36). Kvalitativa undersökningar innefattar ofta en mindre grupp människor med syftet att i frågorna gå på djupet (Bryman, 2011, s. 355). Då studien avsåg att undersöka lärares arbete med att erbjuda elever i årskurs 1-3 en meningsfull teknikundervisning, utgick studien från en kvalitativ undersökningsmetod för att samla in data - för att få en djup inblick i hur lärare uppfattar, erfar och känner (Larsen, 2018, s. 137).
Det finns dock några nackdelar med kvalitativa intervjuer som är värda att beakta. Den mest uppenbara nackdelen är enligt Larsen (2018, s. 37) kontrolleffekten, vilket innebär att informanten kan komma att svara så som hen tror att intervjuaren vill att hen ska svara, för att eventuellt göra ett bra intryck eller dölja okunskap. Det kan även vara svårare att få ärligare svar vid intervjuer till skillnad från när informanter anonymt kryssar i svarsalternativ i en enkätstudie (Larsen, 2018, s. 37). Däremot är det ofta färre avhopp vid intervjuer än vid enkätstudier, eftersom informanter lättare kan undvika att besvara enkäter än en planerad
14
intervju (Larsen, 2018, s. 36). Det är även en nackdel att kvalitativa studiers resultat och slutsatser inte går att generalisera. En kvalitativ studie kan däremot ha ett överföringsvärde, men det är väldigt sällan som det är statistisk generaliserbart enligt Larsen (2018, s. 37).
Semistrukturerade intervjuer
Till studien användes semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer är, till skillnad från strukturerade och ostrukturerade intervjuer, delvis strukturerade (Larsen, 2018, ss. 138- 139). Det innebär att intervjuaren utgår från färdigformulerade frågor som i strukturerade intervjuer, men kan variera ordningsföljden och ställa följdfrågor till informanten vid behov (Larsen, 2018, s. 139). I ostrukturerade intervjuer får informanten tala fritt utifrån intervjuarens teman och stickord, dock kräver det ofta ett stort efterarbete (Larsen, 2018, s. 139). Genom användandet av delvis strukturerade intervjuer i denna studie fick informanterna möjlighet att utveckla sina svar och resonemang, samtidigt som intervjuaren genom färdigformulerade frågor säkerställde att informanten svarade på alla frågor. Detta gjorde att intervjuaren både kunde jämföra informanternas svar, samtidigt som informanternas tilläts gå på djupet i frågorna (Larsen, 2018, s. 137).
Urval
Urvalet i studien består av ett bekvämlighetsurval, ett så kallat icke-sannolikhetsurval. Som namnet antyder, består bekvämlighetsurvalet av deltagare som forskaren valt ut på grund av den geografiska lättillgängligheten (Bryman, 2011, s. 194). Icke-sannolikhetsurval kan mycket väl användas i kvalitativa intervjuer eftersom målet ofta inte är att statistiskt generalisera (Larsen, 2018, s. 124). Då denna studie avsåg att undersöka lärares arbete med att erbjuda elever i årskurs 1-3 en meningsfull teknikundervisning, består urvalet av lärare som undervisar i just teknikämnet i de nämnda årskurserna. Intervjuerna var åtta till antalet, dock valde två lärare på plats att ha med sig sin närmaste kollega, vilket resulterade i att åtta intervjuer genomfördes med sammanlagt tio informanter från tre olika skolor. Lärare 1 och 2 har intervjuats tillsammans, likaså lärare 4 och 5 (Tabell 1).
Thornberg & Fejes (2019, s. 278) belyser några fallgropar att reflektera över i den kvalitativa forskningen. Bland annat tillgången till informanter - hur representativa deltagarna är och om andra deltagare som skulle kunna ha betydelse för studien förbisetts. Stukát (2011, s. 72) menar att det kan finnas tänkbara informanter där ute som skulle kunna förändra resultatet avsevärt, men som väljer att inte vara med på grund av en negativ inställning till problemområdet. Om endast de positivt inställda informanterna deltar kommer resultatet bli ett annat än om både positiva och negativa informanter deltar (Stukát 2011, s. 72). Stukát (2011, s. 72) förklarar att det kan vara svårt att uttala sig om sådana bortfall, men att detta bör uppmärksammas i studiens diskussionsdel, eftersom det kan komma att påverka resultatets tillförlitlighet.
15 Tabell 1. Lärare som ingår i studien
Informant Behörig som lärare
Undervisar i årskurs
Arbetat som lärare
Erfarenhet av att undervisa åk 1-3 i teknik
Teknikutbildning (utöver den som ingår i NTA)
Lärare 1 Ja 1-3 17 år Ca 17 år Ja (efter
lärarutbildningen)
Lärare 2 Ja 1-3 18 år Ca 18 år Ja (efter
lärarutbildningen)
Lärare 3 Ja 1-3 13 år 5 år Nej
Lärare 4 Ja 1-3 Ca 20 år Ca 20 år Nej
Lärare 5 Nej (en kurs kvar)
1-3 10 år 10 år Ja (ingick i
lärarutbildningen)
Lärare 6 Ja 1-3 30 år Ca 30 år Ja (ingick i
lärarutbildningen)
Lärare 7 Ja 1-3 1,5 år 1,5 år Ja (ingick i
lärarutbildningen)
Lärare 8 Ja 1-3 7 år 3 år Ja (ingick i
lärarutbildningen) Lärare 9 Behörig i 5
ämnen
1-3 Ca 30 år (6 år som klasslärare)
6 år Nej
Lärare 10 Ja 1-3 3 år 3 år Ja (ingick i
lärarutbildningen)
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet
Reliabilitet i kvalitativa undersökningar handlar om trovärdighet och noggrannhet (Larsen, 2018, s. 131). Det handlar om att vara systematisk i arbetsprocessen och att den empiri som samlas in står i överensstämmelse med de faktiska förhållandena som råder och inte på slumpmässiga omständigheter eller forskarens subjektivitet (Larsen, 2018, s. 131). Det är viktigt att forskaren är transparent och öppet redovisar hur hen gått tillväga så att andra kan bedöma hur processen gått till (Larsen, 2018, s. 131). För att säkerställa hög reliabilitet i kvalitativa studier kan den som intervjuar, enligt Kihlström (2007, s. 232) spela in intervjun.
Om intervjuaren väljer att anteckna svaren på plats finns det en risk att allt som sägs inte kommer med och att intervjuaren antecknar sin tolkning istället för det som faktiskt sägs.
Genom att i efterhand höra sig själv på inspelningen kan intervjuaren även bedöma om de frågor som ställts varit ledande eller inte (Kihlström, 2007, s. 232).
Validitet i kvalitativa studier handlar om relevans och giltighet (Larsen, 2018, s. 129). För att kunna dra giltiga slutsatser är det alltså viktigt att forskaren samlar in relevant data som kan besvara studiens syfte och frågeställningar, och inget annat (Larsen, 2018, s. 129). De redskap som används, till exempel intervjufrågor bör därför vara väl utprovade enligt Kihlström (2007, s. 231). De framtagna intervjufrågorna i denna studie blev således provade på en testgrupp innan huvudintervjuerna skedde. Enligt Kihlström (2007, s. 231) kallas detta för provintervju, och syftet med detta är just att få syn på de problem och missförstånd som kan uppstå för att undvika dessa i huvudintervjuerna. Larsen (2018, s. 130) beskriver även hur följdfrågor kan stärka validiteten. Genom att ställa följdfrågor kan informanten säkerställa att informanten svarar på rätt fråga (Larsen, 2018, s. 130).
16
I forskning likställs ofta Objektivitet med distansering till det som ska undersökas (Larsen, 2018, s. 15). Larsen (2018, s. 15) förklarar att de människor som står bakom forskning har värderingar, erfarenheter och attityder inom sig som kan vara svåra att bortse från under undersökningar. Enligt Larsen (2018, s. 15) är det inte möjligt att vara fullständigt objektiv som forskare, dock är det något som forskare alltid bör sträva efter och vara medveten om. Det är informantens tankar och uppfattningar som är av intresse för studien, och forskarens egen förförståelse bör därför läggas åt sidan (Kihlström (2007, s. 48). Kihlström (2007, s. 53) förklarar att den som intervjuar kan ha svårt att hålla tillbaka sina tankar och funderingar, vilket kan resultera i att ledande frågor ställs och att informanten svarar så som intervjuaren vill att hen ska svara. Detta kan enligt Kihlström (2007, s. 53) förhindras genom övning och genom att undvika att ställa ja- och nej-frågor under intervjun, något denna studie anammat. Det är viktigt även här att vara öppen och noggrann med tillvägagångssättet och ärligheten, så att andra sen kan bedöma hur forskarens val kommit att påverkat forskningen (Larsen, 2018, s. 15).
Generaliserbarhet handlar om i vilken omfattning resultatet kan appliceras på andra personer som inte deltagit i studien (Thornberg & Fejes, 2019, s. 287). Till skillnad från kvantitativa undersökningar är det svårt att statistisk generalisera resultatet i kvalitativa undersökningar (Larsen, 2018, s. 124). Då urvalet till den här studien endast består av tio lärare som inte är slumpmässigt utvalda går det inte att veta om deltagarna representerar populationen (Larsen, 2018, s. 124). Det som däremot är viktigt i kvalitativa intervjuer, liksom i denna studie, är att ha ett överföringsvärde, det vill säga att resultatet är intressant och relevant för andra grupper än de som deltagit i studien. Det är således viktigt att de upptäckter som görs har hög reliabilitet och validitet, samt att de har stöd i teorier och tidigare forskning (Larsen, 2018, s. 124). Även Bryman (2011, s. 369) betonar att den kvalitativa forskningen har som mål att generalisera till teorier och inte till populationer, och menar att det är de teoretiska slutsatserna som är viktiga när studier, liksom denna studie, ska bedömas utifrån dess generaliserbarhet.
Etiska överväganden
I kvalitativt god forskning har forskaren den viktiga uppgiften att presentera forskningsresultat som kan stärka samhället och dess medborgare, samtidigt som forskaren behöver skydda de individer som deltar från skada och kränkningar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13).
Vetenskapsrådet (2017, s. 15) låter framgå, att oavsett om forskning berör känsliga uppgifter som riskerar att psykiskt eller fysiskt skada sina deltagare eller inte, bör forskning inte genomföras utan att ta hänsyn till etiska aspekter. Forskaren bör enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 15) inte genomföra undersökningar utan att ge information och inhämta samtycke från sina deltagare. Vid publicering av resultat får identiteten heller inte röjas (Vetenskapsrådet, 2017, s.
15). Det är enligt Vetenskapsrådet (2017, ss. 26-27) ett ideal i all forskning att en undersökning föregås av grundlig information och följs av ett inhämtat samtycke. I informationen bör forskningens syfte beskrivas och att deltagandet är frivilligt, samt att deltagarna kan välja att återkalla sitt samtycke när som helst (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27). För att säkerställa att de etiska aspekterna tagits i beaktande i denna studie har deltagarna i förväg, via ett informationsbrev (Bilaga 1) informerats om studiens syfte, att deras medverkan är frivillig och
17
att de har rätt att när som helst välja att avbryta sin medverkan. Information har även getts muntligt i samband med intervjuerna. Ett muntligt samtycke har sedan inhämtats.
Vetenskapsrådet (2017, s. 28) beskriver hur deltagarens identitet kan skyddas vid intervjuer. En skyddad identitet kan till exempel tillgodoses genom att forskaren använder sig av kodnycklar och genom anonymiserade och maskerade svar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 28). Vetenskapsrådet (2017, s. 40) menar att om namn och andra personuppgifter inte exponeras finns det ingen möjlighet att kunna koppla ihop individen med dess svar. Vetenskapsrådet (2017, s. 71) beskriver personuppgifter som direkt eller indirekt kan komma att kopplas till en person. Det kan till exempel vara namn, arbetsplats eller hemort. Om kodnyckeln sitter kvar i avkodade uppgifter, eller om uppgifter redogörs tillsammans med andra uppgifter kan personer komma att identifieras (Vetenskapsrådet, 2017, s. 71). Deltagarnas namn och andra personuppgifter nämns således inte i studien eller dess anteckningar. I resultatet har deltagarna getts fiktiva namn (Lärare 1, Lärare 2 osv) och författaren har strävat efter att aktsamt presenterat uppgifter som tillsammans kan komma att identifiera personerna. De uppgifter som deltagarna avgett under intervjuerna har behandlats konfidentiellt. Vetenskapsrådet (2017, s. 40) beskriver konfidentialitet som en allmän skyldighet av forskaren, vilken ska se till att de uppgifter som lämnats i förtroende inte sprids vidare, och därmed skyddas från att obehöriga ska ta del av dessa. De uppgifter som deltagarna lämnat i den här studien har förvarats på lösenordskyddad dator som obehöriga inte kommer åt, samt förstörts efter att arbetet är godkänt och avslutat.
Genomförande
Arbetet med att hitta informanter till studien inleddes med att fyra rektorer på fyra olika skolor kontaktades, med frågan om tillåtelse att tillfråga lärare för en intervju. Med tillåtelse kontaktades sedan tio lärare personligen, antingen via epost eller genom ett besök på skolan.
Sammanlagt tackade åtta lärare från tre olika skolor ja för en intervju. Samtidigt som arbetet med att hitta informanter till studien pågick startades arbetet med att utforma en intervjuguide.
En intervjuguide i semistrukturerade intervjuer innebär en minneslista över vilka frågeställningar som skall beröras under intervjun (Bryman, 2011, s. 419). Vid utformning av intervjufrågor är det viktigt enligt Bryman (2011, s. 419) att intervjuaren funderar på vad hen behöver veta för att kunna besvara studiens frågeställningar. Det är alltså viktigt att frågorna i intervjuguiden täcker de områden som är av intresse för studien (Bryman, 2011, s. 419). Således har intervjufrågorna baserats på studiens frågeställningar och teoretiska perspektiv som studien haft sin utgångspunkt i. Utöver bakgrundsfrågorna bestod intervjuguiden av tjugo öppna frågor, med tänkbara följdfrågor (Bilaga 2). Genom att undvika att ställa ja- och nej-frågor minskade risken för att ställa ledande frågor (Kihlström, 2007, s. 53). Genom att använda sig av följdfrågor kan intervjuaren säkerställa att informanten svarar på rätt frågor, något som stärker studiens validitet (Larsen, 2018, s. 130). Informanterna fick inte ta del av intervjuguiden i förväg. Detta för att informanterna inte skulle kunna förberedda sig och svara så som de tror att de bör svara.
18
Inför intervjuerna genomfördes sammanlagt fyra provintervjuer, med syftet att få syn på de problem och missförstånd som kan komma att uppstå under huvudintervjuerna, samt för att säkerställa att intervjufrågorna besvarar studiens frågeställningar och inget annat, något som stärker studiens validitet (Kihlström, 2007, s. 231). När intervjufrågorna provats och justerats genomfördes åtta intervjuer med sammanlagt tio lärare inom en tvåveckorsperiod på informanternas skolor, eftersom två lärare efter eget önskemål valde att ha med sin närmaste kollega. Intervjuerna genomfördes i ostörda lokaler under lärarnas planeringstid, varav två intervjuer skedde under förmiddagen och sex intervjuer efter skoldagens slut. En av intervjuerna skedde digitalt på grund av avstånds- och tidsmässiga skäl. Informanterna fick i förväg ett informationsbrev skickat till sig (Bilaga 1), där de kunde ta del av information om studiens syfte och deras medverkan. Informationsbrevet gicks även igenom på plats för att säkerställa att informanterna tagit del av informationen, samt för att inhämta muntligt samtycke.
Alla intervjuerna följde en och samma intervjuguide (Bilaga 2), vilket innehöll fasta frågor med utrymme att ställa följdfrågor vid behov, likt en semistrukturerad intervju (Larsen, 2018, s.
139). Intervjuerna pågick mellan tjugotre och fyrtio minuter och spelades in på intervjuarens mobiltelefon. Detta gjordes för att få med utförliga utsagor, samt för att i efterhand kunna bedöma om de frågor som ställts varit ledande eller inte, för att säkra så hög reliabilitet som möjligt (Kihlström, 2007, s. 232). Efter avslutade intervjuer laddades ljudfilerna upp på intervjuarens personliga lösenordskyddade dator för att sedan raderas från mobiltelefonen.
Detta för att säkerställa att de uppgifter som lämnats i förtroende behandlas konfidentiellt.
Ljudfilerna transkriberades sedan, exakt och ordagrant, för att sedan analyseras. När arbetet var godkänt och avslutat raderades samtliga ljudfiler och transkriberingar.
Bearbetning och analys av data
Insamlade data i form av inspelade intervjuer har bearbetats och analyserats med hjälp av en innehållsanalys. Innehållsanalys innebär att man kodar, grupperar och kategoriserar data för att lättare kunna se skillnader, likheter och mönster (Larsen, 2018, s. 159). De inspelade intervjuerna transkriberades exakt och noggrant för att på så vis enligt Larsen (2018, s. 157) säkra så hög validitet och reliabilitet som möjligt. I syfte att utveckla en helhetsförståelse kring de specifika förhållandena har data genomgått processen av kodning och kategorisering för att upptäcka likheter, skillnader och mönster, samt identifierat mönster med tidigare forskning och teori (Larsen, 2018, ss. 159-160), i denna studie pragmatism. Studiens teoretiska perspektiv är viktig i kategoriseringsfasen, vilken hjälper till att hitta samband mellan citat och skapa mening i de upptäcker som görs (Larsen, 2018, s. 163). Det är först när man relaterar upptäckterna till en teori som materialet får betydelse (Bryman, 2011, s. 528). För att kunna tolka insamlad data var det i detta skede viktigt att komprimera, systematisera och sortera materialet, samt avlägsna det material som inte var relevant för studiens frågeställningar (Larsen, 2018, s. 160).
Analysen tog sin början med upprepad läsning av de transkriberade intervjuerna i syfte att upptäcka mönster. Relevant data som kunde kopplas till studiens syfte och frågeställningar färgkodades i lämpliga kategorier. Då mängden material var stort – cirka nittio A4-sidor, samlades sedan de olika färgkoderna i ett och samma dokument för att hitta likheter och
