Examensarbete, 30 hp
Grundlärarprogrammet – förskoleklass och åk 1-3, 240 hp
Vt 2020
TIDIG
SPRÅKINLÄRNING I ENGELSKA
En intervjustudie om
engelskundervisning i årskurs 1
Hanna Holmberg och Isabell Simonsson
Sammanfattning
Engelska har påverkat det svenska språket sedan 1200-talet och har med tiden fått en större del i både det svenska samhället och skolväsendet. Syftet med denna studie är att undersöka vad lärare anser påverkar deras beslut att börja med engelskundervisning i årskurs 1 och hur de genomför denna undervisning. Genom semistrukturerade intervjuer, där frågorna har sin utgångspunkt i Vygotskijs sociokulturella teori, har lärare själva fått beskriva och reflektera över engelskundervisningen och sin roll i klassrummet, och detta analyserades sedan utifrån teman. Resultatet visar på att de faktorer lärare beskriver påverkar beslutet gällande engelskundervisning i årskurs 1 är timplanen, mer tid till att tillägna sig engelska och att barn har lättare för att lära sig språk. Det visar också på att den här tidiga undervisningen genomförs med fokus på repetition, enkla ord och fraser, och kreativa inslag som ramsor och sånger.
Nyckelord: engelskundervisning, tidig engelskinlärning, lågstadiet, andraspråksinlärning, sociokulturell teori, motivation.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 2
1.3 Frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Hur engelskan har påverkat svenska språket ... 3
2.2 Engelska utanför skolan ... 4
2.3 Läroplanernas utveckling gällande undervisning i engelska ... 5
3. Tidigare forskning ... 7
3.1 Fördelar och nackdelar med tidig engelskstart i lågstadiet ... 7
3.1.1 Fördelar med tidig engelskundervisning ... 7
3.1.2 Nackdelar med tidig engelskundervisning ... 8
3.2 Motivation ... 10
3.3 Exponering för engelska utanför skolan ... 11
3.4 Sociokulturella teorin ... 12
4. Metod ... 14
4.1 Metodval ... 14
4.2 Analysmetod ... 16
4.3 Forskningsetik ... 16
4.4 Reflektion ... 17
5. Resultat och analys ... 18
5.1 Lärarens bakgrund ... 18
5.2 Faktorer som påverkar när engelska introduceras ... 18
5.3 Introduktion av engelska ... 19
5.4 Genomförande av undervisning i engelska ... 19
5.5 Elevernas förförståelse då och nu ... 21
6. Diskussion ... 24
6.1 Vad påverkar valet att börja med engelskundervisning i årskurs 1? ... 24
6.2 Hur introduceras engelska för eleverna och vad påverkar elevernas motivation? ... 26
6.3 Metoddiskussion ... 29
7. Slutsats ... 31
Referenslista ... 33
Bilaga 1. Informationsbrev till rektor ... 37
Bilaga 2. Informationsbrev till lärare ... 38
Bilaga 3. Samtyckesblankett ... 39
Bilaga 4. Intervjuguide ... 40
1. Inledning
Det engelska språkets förekomst och användning i Sverige har genomgått en märkbar utveckling, speciellt sedan uppkomsten och populariseringen av sociala medier och streamingtjänster online. Det svenska folket lär sig inte längre bara engelska i klassrum, utan genom olika inslag i vardagslivet, som medier och resor till länder där det svenska språket inte förekommer (Hyltenstam, 2004). Det har lett till att det engelska språkets position i Sverige har förändrats och blivit starkare då fler människor behärskar språket och den vardagliga förekomsten av engelska har ökat.
I en debattartikel i Göteborgs-Posten skriver Lars-Gunnar Andersson om den språkliga position engelskan har i Sverige och den uppfattning som svenskar har gällande den egna språkliga förmågan i engelska. Andersson (2016) tillägger att trots att många svenskar överskattar sina förmågor så är dessa förväntningar på den egna förmågan ett tecken på engelskans status som andraspråk i Sverige. Trots den här ökade statusen i Sverige har det inte gjorts några större studier över hur detta påverkat yngre barns utveckling av det engelska språket, vilket Sundqvist och Sylvén skriver om i en debattartikel i Svenska Dagbladet (2009). Elever i olika åldrar stöter på mer och mer fritidsengelska i form av exempelvis spel och medier, men forskare har fokuserat på hur detta påverkar äldre barn och ungdomars språkinlärning, men att språkundervisningen borde gynnas av att lärare tar tillvara på yngre barns fritidsengelska i undervisningen (Sundqvist & Sylvén, 2009).
På grund av engelskans nuvarande ställning i Sverige har det föreslagits att engelskundervisning inte längre bör betecknas som främmandespråksinlärning, utan istället som andraspråksinlärning, och att främmandespråksinlärning ska gälla språk som exempelvis franska och tyska (Håkansson, 2003). Skillnaderna som görs mellan språken har att göra med hur inlärningen av dessa språk ser ut i Sverige, vilket bland annat beror på hur människor exponeras för dem. Andraspråksinlärning sker i en miljö där målspråket används av en del av befolkningen för att kommunicera, där den som avser att lära sig andraspråket är omgiven av språket, både via synen och hörseln (Oxford, 1996), vilket är fallet med engelskan i Sverige. Eftersom engelska nuförtiden förekommer i en stor del av de medier och spel som omger oss, och används för att kommunicera med människor som inte talar svenska, både inom och utanför Sveriges gränser, kommer det här arbetet att definiera inlärningen av engelska som andraspråksinlärning.
Enligt Skolverkets (2020) bestämmelser för läsåret 2019/2020 har elever i lågstadiet (årskurs 1-3) rätt till sammanlagt 60 timmars undervisning i engelska. Enligt samma bestämmelser har elever rätt till 220 timmar engelska under mellanstadiet (årskurs 4-6) (Skolverket, 2020), vilket är en stor ökning i undervisningstid, och det tyder på att
undervisningen i engelska prioriteras mycket högre i årskurserna 4-6. Skolverket har dock inte gjort några bestämmelser gällande hur dessa undervisningstimmar ska fördelas bland årskurserna, utan i vilken årskurs engelskundervisningen börjar och hur mycket tid som tillägnas den varierar mellan olika kommuner. Det beror på att det är skolans huvudman som gör dessa beslut, och när skolan är kommunal är det just kommunen som är
huvudman. Trots att det kan variera när undervisningen i engelska börjar i skolorna ska alla elever under lågstadiet lära sig om det som står i läroplanens centrala innehåll, och hur detta görs bestämmer lärarna själva.
Under vår tid på lärarutbildningen har vi uppmärksammats på vilka olika erfarenheter av engelskundervisning vi kommer med till yrket, och hur det påverkat våra uppfattningar om engelskämnet i skolan. Under de perioder vi har haft verksamhetsförlagd utbildning har vi fått ta del av olika sätt att genomföra undervisning i engelska på
lågstadiet. Det finns olika faktorer som påverkar hur lärare utformar undervisningen i engelska, bland annat deras egen syn på det engelska språket, och hur den stora mängd fritidsengelska eleverna exponeras för kan påverka undervisningen. Det har gjorts studier om det här, men då har forskare valt att fokusera på äldre elever och därför finns det inte mycket forskning om hur yngre elever påverkas av den ökade exponeringen av
fritidsengelska, vilket Sundquist och Sylvén (2009) skriver i sin artikel. Eftersom vi utbildar oss för att arbeta med yngre elever vill vi ta reda på lågstadielärares syn på tidig engelskundervisning och vad som påverkar de val de gör i sin undervisning, vilket sker genom intervjuer där de får berätta om sina tankar kring detta.
1.2 Syfte
Syftet med arbetet är att ge en ökad förståelse för lärares genomförande av den tidiga engelskundervisningen.
1.3 Frågeställningar
- Vad beskriver lärare påverkar deras val att börja med engelskundervisning i årskurs 1?
- Hur beskriver lärare att de introducerar engelskundervisningen i lågstadiet?
2. Bakgrund
I den här delen presenteras bakgrundsinformation som är relevant för studien. Det handlar om hur det engelska språket har påverkat svenskan genom historien, vilken typ av
engelska som barn stöter på utanför skolan och hur läroplanerna har förändrats gällande engelska från det att engelska blev ett obligatoriskt ämne till nutid.
2.1 Hur engelskan har påverkat svenska språket
Att faktiskt precisera när och hur engelskan först kom till Sverige är svårt, men i texter från 1200-talet finns belägg för engelska lånord i svenskan. Men på grund av det begränsade antalet skrifter som finns bevarade från den här tiden är den förståelse man kan skapa sig kring engelskans historia i Sverige begränsad. I de texter som bevarats finns inte en stor mängd engelska lånord under dessa århundraden, men det äldsta lånordet som fortfarande används i allmänt tal är från 1200-talet (Stålhammar, 2010).
Med tiden tillkommer fler och fler engelska lånord till det svenska språket, och under flera århundraden tillhör orden områden som engelska företeelser, flora och fauna, industri och vetenskap (Stålhammar, 2010). I de importerade lånorden reflekteras även stora internationella händelser och företeelser, så som olika krig som ägde rum under 1900-talet, såsom första världskriget, den växande nöjesindustrin, och Englands
kolonisering av bland andra Nordamerika och Asien (Stålhammar, 2010). Under närmare 800 år tar svenska språket in en stor mängd ord som antingen har sitt ursprung i engelska eller i ett annat språk men som blivit anglifierade innan de kom till Sverige. Utifrån det Stålhammar (2010) skriver är det fler än 3000 engelska ord som adopteras in i svenska språket under perioden 1200 till 2000. Det är speciellt närmare slutet av 1900-talet och starten av 2000-talet som engelska ord används mer och mer i vardagsspråket i Sverige men många av de orden står inte med i ordböcker vilket gör att deras ursprung i Sverige är väldigt svåra att spåra.
Enligt Höglin (2002) är importen av lånord bara ett sätt som engelskan påverkar svenskan idag, de andra mest framträdande sätten är kodväxlingar och domänförluster. Kodväxling innebär att man byter språk mitt i en text eller ett samtal, exempelvis när man använder sig av engelska ord eller fraser i ett samtal på svenska (Höglin, 2002). När det gäller domänförluster skriver Höglin (2002) att det inte gäller lånord eller kodväxling, utan att en domänförlust sker när det blir ett språkbyte inom ett område, exempelvis naturvetenskaplig forskning. I det här fallet börjar det engelska språket ersätta det svenska inom ett område.
2.2 Engelska utanför skolan
Förut var det skolan som stod för den största delen av elevernas exponering för det engelska språket, men nu påträffar elever språket på olika sätt och i olika former i
vardagslivet. Nu finns det även engelska ord som blivit en del av de svenska språket, som elever och andra inte längre tänker på som specifikt engelska ord, exempelvis popcorn, juice och t-shirt, som upplevs som svenska ord (Lundberg, 2016). Exponeringen för det engelska språket kan ske genom kontakt med människor som talar engelska både i Sverige och utomlands under resor, genom media som film och tv, och genom tv- och dataspel. Alla dessa möten mellan barn och det engelska språket ökar och blir vanligare allteftersom Sverige och den svenska kulturen blir mer och mer internationaliserad. Det sker bland annat genom invandring, utlandsresor och ett ökande användande av
internationella typer av medier, som internet och streamingtjänster. Exempelvis visar statistiken att linjär-tv tittandet minskar till förmån för streamingtjänster som Youtube och Netflix och det, av de undersökta grupperna, är 9–19-åringarna som konsumerar mest innehåll; i snitt 70 minuter dagligen på Youtube (MPRT, 2019). Även om det finns svenskspråkigt innehåll på dessa streamingtjänster är de två största och mest populära, Netflix och Youtube, internationella tjänster vilket innebär att mycket av deras innehåll är på engelska för att kunna nå ut till så stor publik som möjligt. Det leder till att chansen att barn konsumerar innehåll på engelska är större nu än den var tidigare när de främsta typerna av medier som de hade kontakt med var radio, tv, böcker och tidningar. Nu är det inte bara skillnad på hur mycket engelska som barn konsumerar, utan även hur mycket de själva producerar. Något som Henry, Sundqvist och Korp (2014) menar spelar en roll i det är online-spel som många barn och ungdomar är involverade i och där de är aktivt
deltagande genom både muntlig och skriftlig kommunikation på engelska. En ytterligare utveckling från det här är mängden spelrelaterade videos på Youtube, vilket innebär att barn på olika sätt kan komma i kontakt med det de är intresserade av. Om det är ett online- spel som de tycker är intressant och roligt, så krävs det inte att de själva ska ha möjlighet att spela det för att kunna ta del av spelet.
Engelskans ökade förekomst i Sverige har inte bara en positiv påverkan på den mängd engelska som barn kommer i kontakt med och lär sig, utan även den typ av engelska de lär sig. Jämfört med tidigare, när engelskan lärdes i form av vokabulär och uttal men endast i skolan, exponeras barn idag för engelska från olika typer av media. Det ger barn en möjlighet att lära sig ett autentiskt, engelskspråkigt uttal (Lundberg, 2016), samt att de även får chansen att lära sig hur engelskan används i naturliga sammanhang och samtal, istället för i de arrangerade situationer de stöter på i skolmiljön. Även Svartvik (1999) skriver om hur inlärningen gynnas av att höra autentisk engelska i naturliga
sammanhang även om man inte förstår exakt alla ord som sägs. Det är en vanlig metod att
uppmana elever till att använda när de ska lära sig läsa. Att om det finns ett ord man inte förstår ska man fokusera på resten av orden i meningen för att förstå sammanhanget, och att man då kan skapa sig en uppfattning av ordets betydelse eller förstå innebörden i det man läser ändå. Detsamma gäller vid inlärningen av engelska. Även om man inte kan alla ord så är huvudsaken att man förstår sammanhanget och det som menas med det som sägs.
Elever kommer alltså i kontakt med engelska på ett annat och mer
framträdande sätt än tidigare. Engelska som kommunikationsspråk får en allt större roll när länder blir mer internationaliserade genom både invandring, export och import av olika slag, och även när utlandsresor blir mer vanliga och populära. Vi blir på olika sätt dagligen exponerade för engelska i olika mediala sammanhang såsom nyheter,
webbplatser och musik, och på grund av den höga internationella ställning som engelska fått väcks ett intresse för att lära sig språket (Hyltenstam, 2004). Det här påverkar i sin tur barn och elevers inlärning och inställning gällande att lära sig engelska. När den media de konsumerar och det som de är intresserade av är på engelska skapas ett intresse av att lära sig språket, vilket är något som lärare kan använda sig av i undervisningen. Om man tar tillvara på elevernas intressen och förkunskaper blir undervisningen relevant för eleverna, och det blir enklare att motivera eleverna till att vilja lära sig mer.
2.3 Läroplanernas utveckling gällande undervisning i engelska
Engelska har varit ett obligatoriskt ämne i svensk skola sedan grundskolans första läroplan Lgr 62, och var då obligatoriskt från årskurs fyra till årskurs sju (Skolöverstyrelsen, 1962).
Denna bestämmelse gällde i sju år, fram till lanseringen av nästa läroplan, Lgr 69.
Engelska blev då ett obligatoriskt ämne från årskurs tre upp till årskurs nio
(Skolöverstyrelsen, 1969). Detta ändrades ytterligare vid införandet av grundskolans tredje läroplan, Lgr 80, och då bestämdes det att alla kommuner i Sverige fick avvakta till årskurs 4 med att introducera engelska om så kallade särskilda behov fanns. Ett exempel på det här kunde vara om invandrarelever ansågs vara i större behov av
svenskundervisning än engelskundervisning (Skolöverstyrelsen, 1980). Nästa läroplan infördes 14 år senare, Lpo 94, och då ändrades bestämmelserna kring
engelskundervisningen igen. Kommunerna gavs då tillåtelse att på egen hand bestämma när engelskundervisningen skulle påbörjas, men det fanns dock mål som eleverna skulle ha uppnått i slutet av årskurs fem (Skolverket, 1994). Den nuvarande läroplanen infördes 2011 och innehåller en kursplan i engelska från och med årskurs ett. Enligt Lgr 11 ska eleverna möta det centrala innehållet innan slutet av årskurs tre, men det finns inte några bestämmelser över i vilken årskurs detta innehåll ska arbetas med (Skolverket, 2018).
Skolverket har bestämmelser gällande hur många timmars obligatorisk undervisning elever har rätt till, vilket varierar från ämne till ämne. Timplanen för
grundskolan som Skolverket kommit fram till är stadieindelad efter låg-, mellan- och högstadiet. Den visar att elever under sin tid i lågstadiet har 60 timmars garanterad
undervisning i engelska, vilket är nästan en fjärdedel av de 220 garanterade timmar de har på mellanstadiet (Skolverket, 2020). Skolverket har dock inte några bestämmelser över hur dessa 60 timmar ska eller bör distribueras över lågstadiets årskurser, utan det kan variera från skola till skola, eller kommun till kommun. I exempelvis Sundsvall börjar inte engelskundervisningen förrän i årskurs 2 enligt deras timplan (Sundsvall Kommun, 2019) och i Umeå börjar undervisningen i årskurs 1 med 20 minuters engelskundervisning i veckan (Umeå Kommun, 2019). Beroende på vad skolorna eller kommunerna bestämmer kan det alltså skilja ett eller två år mellan starten på elevernas engelskundervisning, vilket kan ha både positiva och negativa effekter på elevernas inlärning.
Ett av målen i Lgr11 är skolans ansvar att alla elever efter genomgången grundskola ”kan kommunicera på engelska i tal och skrift samt ges möjligheter att kommunicera på något ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt” (Skolverket, 2018, s. 11). I läroplanens centrala innehåll för engelska (Skolverket, 2018) står det skrivet vad alla elever i årskurs ett till tre ska möta i undervisningen, men utöver det menar Lundberg (2016) att läraren själv får lyfta in annat som de upplever är intressant och relevant för engelskundervisningen. Det är viktigt att läraren också väver in elevernas förförståelse, erfarenheter och behov i undervisningen för att på så sätt skapa meningsfulla och funktionella sammanhang. Om eleverna känner att undervisningen är rolig och
relevant så leder det ofta till en positiv påverkan på deras inlärning.
I kursplanen för engelska finns det kunskapskrav för årskurs 6 och årskurs 9, men det finns inte några bestämmelser för vad eleverna ska kunna i slutet av årskurs 3. I kommentarmaterialet till kursplanen i engelska finns relationen mellan kunskapskraven och de långsiktiga målen nedskriven, och där finns det en beskrivning av vad som förväntas i de tidigare årskurserna (Skolverket, 2017). Ett exempel på detta gäller förmågan att ”förstå och tolka innehållet i talad engelska och i olika slags texter”
(Skolverket, 2017, s.19). Kommentarmaterialet förklarar det med att elever i de tidigare årskurserna ska ”förstå tydligt talad, enkel engelska i lugnt tempo och enkla texter om välbekanta ämnen” (Skolverket, 2017, s.19). Även om det inte finns några kunskapskrav i engelska som gäller för lågstadiet kan de som finns för mellanstadiet och främst
kommentarmaterialet i engelska användas av lärarna som en utgångspunkt till vad eleverna bör arbeta med och lära sig under sin tid i lågstadiet för att ha en så bra grund som möjligt när de börjar mellanstadiet.
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som gjorts kring fördelar med tidig och sen start på engelskinlärning, och de faktorer som spelar en stor roll i elevers utveckling av ett andraspråk. I detta avsnitt presenteras även Vygotskijs teori om den proximala
utvecklingszonen, som är den teori studien utgår från.
3.1 Fördelar och nackdelar med tidig engelskstart i lågstadiet
I vilken årskurs engelska introduceras är något som har ändrats flera gånger sedan det blev ett obligatoriskt ämne i svenska skolor 1962. Engelska är därför det skolämne som har ifrågasatts mest gällande när det ska introduceras till eleverna (Lundberg, 2015).
Forskare är inte helt överens om när engelska bör introduceras som
skolämne till eleverna och det finns fortfarande oklarheter gällande vilken ålder engelsk språkinlärning ska introduceras för att ge dem bästa förutsättningarna till att påbörja engelskinlärning (Dolean, 2015). Forskning visar på olika fördelar och nackdelar med en tidig engelskstart och i de kommande delarna redovisas några av de fördelar och nackdelar som finns med en tidig engelskstart i skolan.
3.1.1 Fördelar med tidig engelskstart i lågstadiet
Jaekel, Schurig, Florian & Ritter (2017) antyder på att en tidig engelskstart gynnar yngre elever eftersom de sällan känner språkångest. Yngre elever vågar ofta ställa frågor, leka med språket och känner sällan oro inför att säga fel inför sina klasskamrater, något som äldre elever ofta kan göra. Yngre elever som inte känner språkångest kan istället utveckla ett självförtroende i engelskämnet. Att tidigt utveckla ett självförtroende i engelska kan hjälpa elever när de senare ska utveckla sina engelskkunskaper till en högre nivå längre fram (Hasemi & Azizinezhad, 2011). Därför är det en fördel att tidigt påbörja
engelskundervisningen så att yngre elever kan bygga upp ett språkligt självförtroende och språkkunskaper istället för att riskera att äldre elever som ska påbörja engelskinlärning senare känner språkångest. Språkångest kan leda till att eleven inte vågar uttrycka sig under lektionen på grund av rädsla att uttala orden fel eller inte bygga upp meningar korrekt (Jaekel, et al., 2017).
Förutom det språkliga självförtroendet får elever som tidigt påbörjar
engelskundervisning tid till att träna mycket på uttal genom att lyssna, härma och upprepa i olika muntliga övningar. Detta kan underlätta när eleverna ska fortsätta med engelska i mellanstadiet där kraven blir högre och eleverna ska börja träna mer på att skriva och läsa på engelska (Lundberg, 2015). Detta beror på att uttalsbilden blir ett stort stöd när
eleverna ska läsa och skriva de ord som de arbetat mycket med i muntliga övningar. Det är därför viktigt att lägga ner mycket tid i undervisningen på att exponera eleverna till talad
engelska. Det kan göras genom arbete med upprepningar, uttal i kör och att arbeta parvis med dialoger (ibid).
Eleverna möter ofta engelska utanför skolan genom exempelvis online-spel, musik och odubbad film. Detta kan leda till att elever kommer till skolan med en viss nyfikenhet inför engelska och undrar vad saker på engelska betyder eller undrar hur ord på svenska kan översättas till engelska. Denna nyfikenhet på engelska bör läraren dra nytta av genom att påbörja engelskundervisningen tidigt och bygga vidare på det varierade ordförrådet som eleverna kommer till skolan med (Lundberg, 2015). Sundqvist & Olin- Sheller (2015) skriver om modellen bridging activities, en modell som är designad för att läraren ska involvera elevernas kunskaper som de har fått i engelska utanför skolan med den engelska som de ska lära sig i skolan. Modellen ska fungera som en brygga mellan den engelska elever lär sig genom intressen i sin vardag och den engelska som eleverna lär sig i skolan. Tanken är att engelskundervisningen ska kännas mer relevant för eleverna genom att de själva får vara med och påverka vad de lär sig och då känna mer motivation inför engelska. Lundberg (2015) skriver att lågstadielärare kan involvera elevernas intressen och blanda det med skolengelskan, och då byggs även den språkliga
medvetenheten upp tidigt hos eleverna. Att bemöta elevernas intresse i undervisningen på lågstadiet kan göras på ett roligt och lekfullt sätt genom lekar, sånger, ramsor, aktiviteter och musik. Detta kan skapa en positiv inställning till engelska för eleverna, men också en motivation för att lära sig fler språk än engelska.
Elever som tidigt arbetar med engelska genom att träna mycket på uttal har en större chans till att prata engelska utan brytning, eller att modersmålet lyser igenom, till skillnad från elever som påbörjar engelskundervisningen senare. Forskning visar att elever som börjar med engelska när de är 12 år och uppåt ofta får en så kallad ”foreign language accent”, som innebär att man kan höra att personen som pratar inte har engelska som modersmål. Det beror på att elever som är äldre har lärt sig sitt modersmål så pass bra att det lyser igenom när de ska lära sig ett nytt språk (Dolean 2015).
3.1.2 Nackdelar med tidig engelskstart i lågstadiet
Det finns forskning som visar att äldre elever, 12 år och uppåt, lär sig engelska i högre takt än vad yngre elever gör (Jaekel, et al., 2017) vilket talar för att senarelägga engelskstarten.
Det saknas även stöd för att en tidig engelskstart ger elever större färdigheter i engelska (Svartvik, 2000). Ju tidigare engelska introduceras, desto fler år kommer eleverna att arbeta med ämnet och det kan bli en utmaning för elever som tidigt känner sig
omotiverade eller tycker att det är svårt att lära sig ett nytt språk. Det faller då på läraren att motivera eleverna och ändra deras inställning inför engelska (Cameron, 2003).
Med en tidig engelskstart kommer förväntningar på lågstadielärares
språkkunskaper. En tidig engelskstart innebär att lågstadielärare förväntas klara engelska på en högre nivå än om de skulle introducera engelska senare. Eleverna kommer att upprepa och härma sådant som läraren säger och därför är det viktigt att läraren tänker på att artikulera och uttala ord på engelska korrekt då eleverna tar efter det läraren säger (Cameron, 2003). Trots att större ansvar läggs på lågstadielärares språkkunskaper i och med en tidig engelskstart så ser lärares färdigheter inom engelskämnet olika ut i Sverige.
Enligt Svartvik (2000) beror det på att lärarutbildningen i Sverige ser olika ut, något som påverkar lärares syn på engelska. Variationen bland lärare är stor, och de lärare som känner att det funnits brister i deras utbildning kan bli omotiverade till att lära ut engelska då de själva inte känner att de behärskar språket. Konsekvensen av detta blir att elever får en bristande undervisning i engelska.
I Sverige har Skolverket (2020) beslutat att alla elever har rätt till 60 timmar engelskundervisning under lågstadiet, men det finns inte något beslut om hur dessa timmar ska fördelas på de tre årskurserna. Det innebär att vissa elever får
engelskundervisning redan i årskurs 1 medans andra börjar med engelska i årskurs 2, exempelvis. I årskurs 1 är det dock mest fokus på att eleverna ska lära sig att läsa, räkna och skriva, och engelska får sällan något stort utrymme i schemat. Det kan exempelvis handla om bara 20 minuter i veckan, som det står i Umeå kommuns timplan (Umeå kommun, 2019), och det leder till att eleverna sällan exponeras för engelska i skolan.
Denna tidsbegränsning som finns kan leda till att eleverna upplever att de inte utvecklas inom ämnet, eller att det går väldigt långsamt, och det kan leda till att de tappar
motivationen för ämnet. Om elever tidigt tappar motivationen för ämnet blir det svårare för eleverna när de ska läsa vidare med ämnet fast på ännu högre nivåer. Det är därför viktigt att läraren utnyttjar tiden på ett så bra sätt som möjligt och gör lektionerna både lärorika och intressanta för eleverna (Straková, 2015).
En annan utmaning som lärare möter med tidig engelskstart är att yngre elever kommer ihåg olika mycket. Yngre elever kan få det svårare med att komma ihåg vad de lärt sig och för läraren innebär det att elevgruppen ligger på olika nivåer och det gör det svårare att planera lektioner som passar för hela gruppen (Cameron, 2003).
En fördel som ofta nämns när man talar om en tidig engelskstart är att elever då uppnår höga färdighetsnivåer och bra flyt i sitt tal, men Copland och Garton (2014) menar att det inte brukar uppnås genom att elever förväntas lära sig språket i en stor grupp där aktiviteterna inte är anpassade efter individen utan där läraren planerar lektioner och aktiviteter riktade till gruppen som helhet. Vidare menar Copland och Garton (2014) att elever kan lära sig fler än ett språk samtidigt. Ofta sker sker språkinlärningen i hemmet
och i sociala kontext, men att lära sig ett språk i hemmet skiljer sig från språkinlärning i skolmiljö (ibid). I skolan har eleven varken samma individanpassade input som de får i hemmet, och i skolan är den input de får tidsbegränsad vilket den inte är hemma (ibid).
Sammanfattningsvis menar Copland och Garton (2014) att lära sig ett språk i skolan inte ger samma förutsättningar som att lära sig ett språk i hemmet eftersom att läraren inte har möjlighet att individanpassa inlärningen på det sätt vårdnadshavare kan, och eleverna kan då inte förväntas uppnå samma resultat.
De elever som har svenska som andraspråk kan uppleva att det blir jobbigt att arbeta med tre språk samtidigt (svenska, engelska och hemspråk). En tidig engelskstart tar då tid och koncentration från svenskämnet, och att lära sig tre språk samtidigt blir en större utmaning. Svartvik skriver (2000: 333) ”[...] att det finns ett tydligt samband mellan bra resultat i engelska och goda kunskaper i svenska […]”. Detta talar för att senarelägga starten för engelskundervisning och istället ge tid till att bygga upp elevernas kunskaper i svenska innan de ska lära sig engelska. Svartvik (2000) menar att elevernas förmåga att
”suga i sig” språk och deras förmåga att tillägna sig ett språk i första hand ska fokusera på modersmålet innan barn kommer i kontakt med ett främmande språk.
3.2 Motivation
I forskningsprojektet ELLiE (Early Language Learning in Europe) deltog över 1400 barn och projektet genomfördes i Sverige, Spanien, Nederländerna, Italien, Polen, Kroatien och England under åren 2007-2010. Syftet med projektet var att studera tidigt insatt
språkundervisning i engelska (England studerade tidigt insatt spansk- och
franskundervisning) för elever i åldrarna sex-sju år. Enligt resultaten från ELLiE-projektet finns det fyra faktorer som påverkar unga elevers språkinlärning; lärare, exponering till språk, motivation och föräldrar (Enever, 2011). Fortsättningsvis skrivs det om tre av dessa fyra faktorer; motivation, lärare och exponering. Anledningen till att det inte skrivs om föräldrar beror på att varken syftet eller forskningsfrågorna i detta arbete fokuserar på det området.
Motivation i sig är ingenting man ser utanpå människor, om det är någonting de har eller inte, det syns istället i handlingar, attityder och beteende. I skolan fungerar motivation som en drivkraft hos eleverna som får dem att vilja lära sig och som påverkar hur mycket eleverna lär sig (Darul Ihsan, 2016). Utöver inre faktorer, som attityder, har även lärare en viktig roll som påverkar elevernas motivation i engelska, speciellt
lågstadielärare. Detta beror på att lågstadielärare kommer vara elevernas första språklärare och fungerar som en förebild i engelska för eleverna. Som elevernas första språklärare finns det möjlighet att påverka hur eleverna framöver kommer att känna inför engelska och därmed hur motiverade de kommer att vara inför ämnet (Lundberg, 2015).
Lärare kan motivera eleverna genom att göra engelsklektionerna intressanta.
Det kan ske när läraren exempelvis kopplar ihop engelskaktiviteter med elevernas egna intressen eller gör något som eleverna anser är roligt (Straková, 2015). Genom att fånga elevernas intresse i undervisningen blir chansen större att deras kunskap utökas eftersom många elever lägger ner mer tid på sådant de själva finner intressant. Texter som fångar elevernas intresse kan göra att de läser texten mer djupgående och noggrant än vad de annars skulle göra (Wiśniewska, 2013). Förutom att göra undervisningen mer intressant genom att koppla ihop elevernas egna intressen med skolengelskan är det även viktigt att använda sig av exempelvis färgglatt material i form av bilder, handdockor, mjukisdjur och bilderböcker då yngre elever lätt kan känna sig uttråkade under lektionen eller tappa fokus (Hasemi & Azizinezhad, 2011). Att även inkludera lekar, ramsor, sånger, böcker och filmklipp i undervisningen kommer med större sannolikhet ge eleverna en positiv känsla av engelskämnet och det är därför viktigt att läraren vågar ha kul med ämnet (Lundberg, 2015). Lärarens språkliga kompetens och lärarens egen inställning till språkundervisning har en stor påverkan på elevernas motivation (Sundqvist & Olin-Scheller, 2015). Det är därför viktigt att läraren själv känner motivation till att lära ut engelska eftersom att det kan påverka elevernas motivation till att vilja lära sig (Amengual-Pizarro & Garcia- Laborda, 2015).
3.3 Exponering för engelska utanför skolan
Det är inte bara i skolan som barn i Sverige möter engelska, utan det gör de även i sin vardag via reklam, odubbad film, musik och online-spel. Detta dagliga möte med engelska hjälper barn att fånga upp ord och fraser på engelska. Barn har en förmåga att imitera ljud, och när de dagligen möter engelska i sin vardag kan det hjälpa dem med deras
uttalsträning i engelska (Lundberg, 2015). Genom olika möten med engelska utanför skolan kan elever motiveras genom att vilja veta vad sångtexterna de lyssnar på handlar om eller lära sig vad olika kommandon i ett online-spel innebär. Allt detta påverkar elevernas lärande och utveckling i engelska, även om de kanske inte alltid själva är medvetna om det (Sundqvist & Olin-Scheller, 2015). Lundberg (2015) skriver om hur en lärare gick igenom olika ord för väder på engelska som till exempel sunny, cloudy, windy och rainy, och hur en elev visste vad åsknedslag hette på engelska, thunderstruck, något som eleven lärt sig genom att lyssna på rockgruppen AC/DC. Vidare skriver Lundberg (2015) att forskning visar på att barn som lyssnar och sjunger med till låtar på engelska, spelar dataspel där engelska används eller tittar på odubbade filmer ökar sitt ordförråd och tränar på sitt uttal, vilket leder till ökad språklig medvetenhet.
3.4 Sociokulturella teorin
Den teori som studien utgår ifrån är Lev Vygotskijs sociokulturella teori om lärande.
Vygotskij (1999) belyser att barns inlärning sker genom imitation och samarbete med andra, vilket lägger grunden för teorin om den proximala utvecklingszonen.
Den proximala utvecklingszonen finns mellan den så kallade lägsta tröskeln och den högsta tröskeln. Den lägsta tröskeln sätts vid det eleven redan kan och själv behärskar, och utifrån den sätter man den högsta tröskeln. Eleven ska inte arbeta under den lägsta tröskeln då det blir alldeles för enkelt, och inte heller över den högsta tröskeln eftersom att det då blir för svårt. I vissa klasser förekommer det dock att eleverna jobbar under den lägsta tröskeln eller över den högsta tröskeln. Exempelvis när det finns en elev som befinner sig i en grupp och är ensam om att inte kunna prata engelska eller tvärtom, att vara ensam om att kunna prata engelska i en grupp. I dessa fall kommer undervisningen antingen ske under eller över den proximala utvecklingszonen. Om eleven inte får arbeta i den
proximala utvecklingszonen så lär de sig inget nytt utan fortsätter istället att arbeta på en nivå som de redan behärskar (Vygotskij, 1999).
Det är viktigt att läraren tar reda på vart elevernas lägsta tröskel är, alltså vad eleverna redan kan och behärskar själva, för att sedan kunna hjälpa eleverna att utvecklas.
Därför är det viktigt att läraren tar reda på elevernas förförståelse när de börjar skolan för att sedan kunna planera undervisningen utefter det. Läraren ska hjälpa och stötta eleverna att nå den proximala utvecklingszonen i undervisningen. Vygotskij (1999) skriver att barn bland annat lär sig genom imitation, och i klassrummet är det läraren eleverna imiterar efter genom olika muntliga övningar. Läraren fungerar som en förebild i klassrummet för eleverna och målet är att det som eleverna arbetar med i den proximala utvecklingszonen idag, kan de arbeta med självständigt imorgon (ibid).
Förutom imitation och arbete i den proximala utvecklingszonen skriver Vygotskij om hur samspel och samarbete är viktigt för barns och elevers inlärning och utveckling. Vid samarbete klarar barn och elever av mer, de är klokare och starkare än när de arbetar på egen hand, men de klarar inte av vad som helst ändå, utan det gäller att ha i åtanke att barns och elevers begränsningar fortfarande finns (Vygotskij, 1999).
Vygotskijs teori har en väldigt stark koppling till genomförande av undervisning och tanken att utgå från elevernas förkunskaper vid både planering och genomförande av undervisningen. I sin teori anser Vygotskij att elever lär sig bäst genom interaktion och samspel, såsom genom att imitera läraren och andra elever, och för att nå det bästa resultatet av undervisningen bör läraren utgå från elevernas redan existerande kunskaper så att eleverna får arbeta på ett sätt som gynnar dem bäst. Det är en intressant utgångspunkt för den här studien vars främsta syfte är att ta reda på varför lärare väljer att börja med engelskundervisning i årskurs 1 och även hur de väljer att introducera
undervisningen av engelska i lågstadiet. Hur de väljer att göra det beror i sin tur på många olika faktorer som studien undersöker, såsom vilka förkunskaper eleverna har och hur lärare kan ta tillvara på det i undervisningen, vilken påverkan lärarens attityd till ämnet har på eleverna, och vilka former av undervisning lärarna använder sig av i klassrummet.
4. Metod
I följande avsnitt beskriver vi vårt val av metod, hur vi gick tillväga vid analys av datan, hur vi i studien tillämpat forskningsetik, och en reflektion över studiens arbetsfördelning.
4.1 Metodval
För att besvara studiens två forskningsfrågor: Vad beskriver lärare påverkar deras val att börja med engelskundervisning i årskurs 1? och Hur beskriver lärare att de introducerar engelskundervisningen i lågstadiet? användes kvalitativa intervjuer. Det beror på att tillvägagångssättet vid dessa kan ses som mindre strukturerat i jämförelse med vid kvantitativ forskning. Genom kvalitativa intervjuer kommer intervjupersonens egna uppfattningar och synsätt fram (Bryman, 2002), vilket var målet med dessa intervjuer. I studien gjordes semistrukturerade intervjuer med lärare, detta för att på bästa sätt besvara forskningsfrågorna och ge lärarna möjlighet att själva reflektera över deras
engelskundervisning och beskriva hur deras engelsklektioner kan se ut. Det som skiljer en strukturerad intervju från en semistrukturerad intervju är den typ av svar som ges på intervjufrågorna. I en strukturerad intervju finns ofta färdiga svarsalternativ för
respondenten att välja på, och det gör det möjligt för intervjuaren att få information om kvantiteter (Lantz, 2007). En semistrukturerad intervju är en blandning av en öppen intervju och en strukturerad intervju, och kan innehålla både stängda och öppna svar vilket kan ge information om både kvantiteter och kvaliteter (ibid).
En semistrukturerad intervju innebär även att alla intervjuer som görs bygger på samma huvudfrågor men att intervjun till viss del utformas efter de angivna svaren.
Respondenten ges utrymme att svara på frågorna på sitt eget vis (Bryman, 2002), och det kan då bli enklare att få till ett samtal. Det kan då hända att alla frågor inte behöver ställas under intervjun då de besvarats när informanten svarade på en annan fråga. Eftersom studiens syfte och forskningsfrågor utgår från lärares tankar och egna beskrivningar kring engelskundervisning är semi-strukturerade intervjuer den bästa metoden för att få fram detta (Kylén, 2004).
Studien syftar inte till att ta reda på kvantitativ information om tidig engelskundervisning, såsom hur många skolor som börjar med engelska i årskurs 1 eller hur många lärare som använder sig av läromedel i form av böcker i sin undervisning, utan kvalitativ information, som hur lärare tänker när de planerar undervisningen i engelska.
Det är orsaken till att kvalitativa intervjuer valdes som metod för att samla data till studien. Vi valde sedan att använda oss av semistrukturerade intervjuer vid denna
insamling. Eftersom vi hade för syfte att undersöka hur lärarna tänker kring och upplever engelskundervisningen hade det inte passat med strukturerade intervjuer eftersom, precis som Lanz (2007) skriver, strukturerade intervjuer möjliggör insamling av kvantitativ data
och intervjufrågorna inte är öppna för informantens tankar kring ämnet. Vi ville inte heller använda oss av öppna intervjuer vid datainsamlingen eftersom vi hade specifika
frågeställningar som vi ville ha svar på, och om vi genomfört öppna intervjuer är det inte säkert att dessa frågeställningar och de frågor som formulerats i intervjuguiden fått
faktiska svar. Det är orsaken till att vi valde semistrukturerade intervjuer, eftersom vi ville att intervjun skulle vara strukturerad nog för att vi skulle kunna få svar på studiens
forskningsfrågor men öppen nog för att informanterna skulle kunna uttrycka sina tankar och uppfattningar om tidig engelskundervisning.
De intervjufrågor som förekommer i studien utgår till viss del från Vygotskijs (1999) teori om den proximala utvecklingszonen som handlar om att elever ska, med hjälp av läraren, jobba mot deras närmaste utvecklingszon utan att jobba på en för låg nivå eller en för hög nivå. Intervjufrågorna i studien som fokuserar på elevernas förförståelse och hur lärare tar till vara på det i undervisningen, är frågor som utgår från Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Vygotskij lyfter även att samspel är en viktig del av undervisningen och det framkommer även i intervjufrågorna, där
informanterna får berätta både om hur de väljer att genomföra undervisningen i engelska och hur talutrymmet i klassrummet är fördelat, om de i undervisningen av engelska lägger fokus på att eleverna ska lära sig genom socialt samspel. Dessa frågor kan även kopplas till det som Vygotskij skriver om imitation, att barn lär sig genom att imitera det andra gör. I klassrumssituationen blir det att eleverna härmar det läraren gör, och genom att svara på frågorna ger informanterna en insikt i deras arbetssätt och om de tar tillvara på detta.
Deltagarna i studien är lärare som undervisar i engelska i grundskolans årskurs 1-3. Det krav som fanns för att delta i intervjun var att läraren vid intervjutillfället undervisade i engelska på lågstadiet, men lärarna behövde inte vara klasslärare och det fanns inte heller något minimum på hur många år de skulle ha varit aktiva i yrket. Vi kontaktade lärare direkt via mejl eller genom skolans rektor (se bilaga 1 & 2). Sammanlagt har sju semistrukturerade intervjuer med lärare från två kommuner i norra Sverige
genomförts. Till tre av de sju informanterna som deltog i intervjuer finns det en tidigare relation vilket kan påverka tillförlitligheten. Om detta är något positivt eller negativt diskuteras under metoddiskussionen, men Kylén (2004) lyfter att om det finns en relation mellan informant och intervjuare kan tillförlitligheten i intervjun generellt påverkas. Det kan bero på att den som blir intervjuad anpassar svaren efter vad hen tror att den som intervjuar vill höra. Kvale & Brinkmann (2014) skriver att de intervjusvar som den
intervjuade kommer med kanske inte är sanningen, men att uttalandet kan vara en sanning för personen i fråga utifrån den uppfattning som personen har om sig själv.
4.2 Analysmetod
Vi har använt oss av en tematisk analys vid bearbetningen av det insamlade
datamaterialet. Enligt Braun och Clark (2006) är en tematisk analys en metod för att identifiera, analysera och rapportera om teman inom ett data. Det innebär att frågorna som har en relation till varandra delas in under samma tema och varje tema innehåller data som har med arbetets forskningsfrågor eller syfte att göra (ibid). Som en del av denna studie genomfördes sju intervjuer med lärare som aktivt undervisar i engelska, vare sig de är klasslärare eller inte. Dessa intervjuer utgick från den intervjuguide som skapats för studien (se bilaga 4), men eftersom intervjuerna var semistrukturerade kunde det tillkomma frågor och samtalsämnen som inte var inplanerade. Efter varje intervju transkriberades ljudfilen från samtalet för att informationen skulle vara så nära i minnet som möjligt. Efter att alla sju intervjuer var genomförda skapades ett nytt dokument där lärarnas svar sammanfattades och kategoriserades efter varje intervjufråga som förekom i alla intervjuer. På det sättet kunde information som inte var relevant sållas bort och det blev enklare att få en överblick över lärarnas svar. Vi kunde då även få en bättre bild över likheter och skillnader som fanns mellan informanternas svar, vilket i sin tur underlättade analysarbetet. Det är sedan utifrån detta dokument som resultatet av studien framkommit och som vi har kunnat dela in intervjusvaren i de teman som förekommer i studiens avsnitt om resultat och analys.
För att underlätta för läsaren har några av citaten som använts och förekommer i arbetet blivit redigerade, och förekommer inte exakt som de från början transkriberats. Citaten är alltså inte skrivna precis på det dialektala sätt som informanten uttalat orden. De är istället rättstavade med små undantag för att det fortfarande ska vara talspråkligt, och vi har även valt att redigera citat när det förekommit mycket små
upprepningar och när det förekommit mycket utfyllnadsord, som ‘eh‘, ‘um‘, och liknande.
Dessa val har gjorts för att underlätta för förståelsen hos läsarna, och för att det kan vara svårt att sätta sig in i texten om det förekommer många små avbrott i meningsföljden.
4.3 Forskningsetik
I samband med förfrågan om att delta i intervjun fick informanterna via mejl kort information om syftet med studien och hur intervjun skulle genomföras. Mejlet innehöll också information om att intervjun skulle spelas in och hur det inspelade materialet skulle hanteras efter genomförd intervju. Vid intervjutillfällena fick informanterna skriva under samtyckesblanketter (se bilaga 3) med ytterligare information om hur uppgifterna som lämnades under intervjun skulle samlas in och sedan hanteras. Dessa blanketter har
utformats efter Vetenskapsrådets God Forskningsed (2017), och informerar deltagarna om
vad deras underskrift på blanketterna innebär: att de godkänner att intervjun spelas in, att de fått ta del av information om studien, att de när som helst under studiens gång kan avbryta sin medverkan i studien, och att deras medverkan är anonym.
4.4 Reflektion
Under arbetet med studien var båda författarna involverade i studiens alla delar, men vi fördelade arbetets olika delar mellan varandra för att både öka effektiviteten och förenkla genomförandet genom att vi inte alltid behövde fokusera på samma sak eller skriva varje del av texten tillsammans. Vi upplevde att det var enklare att arbeta så att vi först
formulerade oss i text innan vi sedan diskuterade textens innehåll tillsammans. Genom att arbeta på det sättet kunde vi skriva på olika delar av studien samtidigt, men under den tiden kunde vi hjälpa varandra vid behov och vi kunde diskutera vad varje del av arbetet skulle innehålla och hur det skulle skrivas. Innan de olika delarna färdiggjordes läste vi tillsammans igenom, diskuterade och redigerade texten för att den skulle vara så tydlig som möjligt, och för att vi skulle vara överens och medvetna om vad som stod i texten.
Vad de olika delarna av texten skulle handla om var något som vi gemensamt beslutade om, exempelvis vad som skulle stå i bakgrunden, den tidigare forskningen, och vilken teori som arbetet utgått ifrån, men litteratur och referenser som använts har vi letat upp på varsitt håll och sedan diskuterat deras innehåll och relevans för studien tillsammans.
När det gäller intervjuerna gjordes även de i stort sett tillsammans, men på grund av en specifik situation var det två intervjuer som vi genomförde på varsitt håll. Vi har dock alltid utgått från den intervjuguide som vi skrivit tillsammans, och även frågor som inte stått med där från början men som vi kommit överens om var både intressanta och relevanta för studien. När intervjuerna transkriberats har vi delat upp dem och transkriberat dem på egen hand då det kändes onödigt svårt att göra det tillsammans. Det är också ganska tidskrävande, och genom att fördela intervjuerna kunde vi spara tid på det och lägga mer tid på att skriva arbetets resultat och analys.
Även om arbetet rent skriftligt blivit uppdelat så finns det inte någon del av arbetet som vi båda inte haft en del i, vare sig det gäller att skriva, leta information eller bara diskutera innehållet i texten.
5. Resultat och analys
I följande del presenteras resultatet av den tematiska analys som genomförts på det
datamaterial som samlats in vid sju intervjuer kring lärares val av att introducera engelska tidigt eller sent i lågstadiet.
5.1 Lärarens bakgrund
Samtliga lärare är behöriga att undervisa på lågstadiet och hälften av lärarna är även utbildade och behöriga att undervisa i högre årskurser. Två av lärarna har bara undervisat på lågstadiet, två andra lärare har arbetat på låg- och mellanstadiet och de resterande tre har arbetat på låg-, mellan- och högstadiet. Variationen på hur länge lärarna har varit klasslärare varierade mellan fem och trettio år. Två av lärarnas situationer är dock lite speciella då de inte är klasslärare, utan ansvariga för engelskundervisningen i två olika klasser och annars arbetade som resurser i dessa klasser. En av de här lärarna har arbetat på lågstadiet i åtta år, men varit ansvarig för engelskundervisning i tjugofem år, och den andra har arbetat på lågstadiet i fem år, men tidigare varit verksam på både mellan- och högstadiet. Majoriteten av de intervjuade lärarna hade vid något tillfälle under sin karriär ansvarat för elevernas undervisning i engelska, även om de inte alltid hade haft den arbetsuppgiften.
5.2 Faktorer som påverkar när engelska introduceras
Majoriteten av lärarna uppgav att timplanen är den största faktor som gör att de börjar med engelska i årskurs 1. Lärare 3 uppgav att ”det står ju i timplanen” och lärare 2 svarade liknande att ”i timplanen som xxx-kommun har så ingår 25 minuter engelska i veckan, så man har 25 minuter i veckan”.
En annan faktor som påverkar lärarnas val att introducera engelska i årskurs 1 är att eleverna blir exponerade till engelska mycket tidigt ”vi hinner ju leka in det mycket mer. Ju längre tid vi har på oss desto bättre” (Lärare 5). Lärare 7 ansåg att alla skolor i Sverige bör påbörja engelskundervisningen i årskurs 1:
Jag skulle inte säga att det finns något skolbeslut om det utan jag tänker att alla årskurser i hela Sverige ska börja i ettan.
De flesta lärare uppgav att elevernas ålder spelar roll för att börja engelska i årskurs 1.
Lärare 3 beskrev ”barn är så öppna och mottagliga för språk när dom är mindre”, och Lärare 4 säger liknande ”ju yngre man är desto mer… mottaglig är man ju”.
Utöver elevernas ålder fanns det ytterligare en fördel till varför elever bör påbörja
engelskundervisningen i årskurs 1 och det berodde på mötet med engelska utanför skolan.
Lärare 7 beskriver att ”många kan ju redan väldigt mycket när dom duschas via TV, eller […] digitalt spela spel och sånt, så dom kan ju rätt mycket språk i sig”.
5.3 Introduktion av engelska
De områden som samtliga lärare valde att fokusera på när de introducerar engelska för eleverna var enkla fraser, bekanta ord och vardagliga områden såsom färger, siffror och kroppsdelar. Varför det var just dessa områden som fick fokus till en början sa en del av lärarna beror på att det ska kännas jordnära, tryggt och konkret för eleverna. En lärare sa att det ger en bra bas och två av lärarna sa att eleverna har användning av enkla fraser när de reser.
En del av lärarna tyckte att repetition var en viktig del när det kommer till introduktion av engelska. Lärare 5 menade att ”jag bygger upp dom på repetition jättemycket, och så ska dom tycka att det har varit roligt, och dom ska ha vågat säga någonting.”
En annan del beskrev hur de arbetade mycket med närliggande fraser med eleverna till en början, något som Lärare 4 konstaterade beror på ”jamen det är såhära vardagsfraser som som man kommer långt med, kan man säga. Det är väl som det man vill rusta dom med i första hand.”
Några lärare använde sig av sånger och ramsor medan en lärare beskrev hur hen till en början pratade med eleverna om vad engelska är för något och ”att dom ska förstå att det här är ju ett, ja ett språk, att som människor pratar och så pratade vi lite om varför det är så viktigt att lära sig” (Lärare 2). Sammanfattningsvis arbetar lärarna i början av engelskundervisningen med repetition, fraser som är relevanta för eleverna, sånger och ramsor, och en av lärarna pratar med eleverna om engelska som språk.
5.4 Genomförande av undervisning i engelska
För att skapa en förståelse för hur dessa lärare genomför sin undervisning bads de beskriva hur en vanlig lektion i engelska kan se ut. Lärarna berättade att de använde sig av
varierande undervisningsformer som rim, ramsor, film och sånger i undervisningen.
Gällande sånger sa en lärare ”många sånger kan vara lite barnsliga [...] men jag tycker att det fungerar jättebra ändå, för de sätter sig de här sångerna, och då automatiskt så lär de [eleverna] sig ju orden” (Lärare 3). Sånger, rim, ramsor och film, tillsammans med att träna på ord och fraser genom att exempelvis interagera i par, härma läraren och träna på glosor, är de arbetssätt som framkommer mest i lärarnas svar. En lärare pratade även om hur hen leker in undervisningen hos eleverna: ”Så nu, nästa kapitel då är det smaker så nu har jag gjort glassar som dom ska få välja då, som jag sätter upp vilka flavors dom ska ha.
Så att, jag leker in det. Vi leker hela tiden.” (Lärare 5). Det finns också skillnader mellan
lärarnas arbetssätt. Som hjälpmedel använder några surfplattor, bildstöd eller texter från läromedel där en lärare berättade att hen ”dragit ut sidan för att dom ska slippa fladdra med böckerna” (Lärare 5).
Något som i olika sammanhang kommit fram är att det är viktigt att skapa ett intresse för undervisningen för att gynna inlärningen så mycket som möjligt. De flesta lärarna berättade att de tar tillvara på vad eleverna är intresserade av och vad de upplever är betydelsefullt. Det kan då exempelvis vara att de får lära sig mer om ett djur de är intresserade av, eller att läraren använder sig av pokémon och andra fritidsintressen i undervisningen. Det var också en annan lärare som nämnde elevernas fritidsintressen men att det inte var något som fick vara en del av undervisningen:
Jag har faktiskt inte aktivt tagit reda på det, alltså det är ju mer såhär att man lyssnar om de börjar prata någonting om Fortnite och lite sådär [...] och då undrar man mhm, förstår du det här? Då kan man ju som försöka fånga det lite såhär, vad betyder det, varför säger dom så och såhär. Men inte att jag såhär tagit in det på lektionen, det har jag inte gjort. (Lärare 2)
Två av de tillfrågade lärarna tog upp vikten av att anpassa sig efter elevgruppen och arbeta utifrån den. Det är ingen idé att exempelvis använda sig av lek i undervisningen om eleverna inte är mottagliga för det. Att göra undervisningen varierad förekom också i svaren från två av lärarna, medans Lärare 6 berättade att hen försöker utgå ifrån sådant som eleverna kan ha nytta av: ”jag tänker såhär, det här har de nytta av, just nu är vi inne på food till exempel, [...] sånt som är nära dom helt enkelt.”
De flesta lärarna reflekterade hur sin egen motivation påverkar elevernas motivation. Tre av lärarna upplevde att deras egen motivation är viktig oavsett vilket ämne det gäller. Fyra av lärarna pratade om hur något som de själva kan uppleva som roligt och intressant kan smitta av sig på eleverna.
Så tänker jag att det är- egentligen är i varje ämne. Alltså, är du motiverad som lärare och kommer in och liksom är “woo, gud!”
typ så här, det är klart att dom tycker att det blir roligare än om du kommer “åh nej, nu ska vi ha engelska”. (Lärare 7)
Två av lärarna kopplade även motivation till hur de är som person och hur det påverkade undervisningen, att de busar till det eller är lekfulla, och att det i sin tur har en positiv
påverkan på elevernas upplevelse av ämnet. Det är en av lärarna som inte gjorde några kopplingar till sin egen motivation eller egentligen relaterar frågan till sin roll som lärare, utan berättar:
Aa, det känner jag faktiskt.. ehm, för vi hade, jag hade elever som under höstterminen inte var så sugna på att säga eller härma eller vara riktigt delaktiga i undervisningen och då kände jag ju, att jag måste som verkligen lägga lite manken till dom då. Så att dom till exempel kunde få hålla i aktiviteterna, så att dom [eleverna] kände att dom är viktiga, så nu tycker jag att jag har med mig alla på banan. (Lärare 3)
Majoriteten av lärarna sa att de hade det största talutrymmet i klassrummet jämfört med elevernas talutrymme. Fem av lärarna berättade att eleverna får talutrymme genom muntliga aktiviteter och sång. Fyra av lärarna berättade att eleverna till största del får sitt talutrymme genom att upprepa det som läraren säger:
Jag har ju mest talutrymme. Jag tänker att det handlar också om att modellera väldigt mycket i engelskan, men [...] vi jobbar ju
mycket med det hära, säga- härma. (Lärare 1)
Något som ytterligare påverkar lärarnas genomförande av undervisningen är att hålla sig uppdaterade i ämnet engelska. Några lärare håller sig uppdaterade genom att läsa artiklar om engelskundervisning i tidningen eller på sociala medier som verkar intressanta.
Jag kan inte säga att jag aktivt själv sitter och letar upp, […] så sitter jag ju och följer på instagram och facebook, sådana här lärarsidor och sådär […]. (Lärare 2)
Endast en lärare håller sig uppdaterad genom att läsa om forskning i engelska och försöker då använda sig av det hen läst i undervisningen.
5.5 Elevernas förförståelse då och nu
När det kommer till elevernas förförståelse som de kommer med till skolan idag, jämfört med förförståelsen eleverna kom med till skolan när lärarna började inom yrket, skiljer det sig mellan informanterna. En del av lärarna kunde inte uttala sig om skillnader mellan då och nu eftersom de inte varit verksamma tillräckligt länge för att se någon utveckling.
Men inom den gruppen som inte varit verksamma länge såg Lärare 4 en skillnad mellan eleverna: ”dom som håller på med spel eller inte. Och tv och ja, film och serier och sånt där”.
Den andra gruppen lärare som varit verksamma länge såg en skillnad på elevernas förförståelse då och nu. De berättade att de märkt en skillnad i elevernas utökade ordförråd som de idag kommer med till skolan, och att eleverna kan mer fraser jämfört med vad tidigare elever kunnat. Detta menar lärarna beror på all den engelska eleverna möter utanför skolan genom onlinespel, tv, Youtube och chattforum.
Dom har ju betydligt större ordförråd nu än vad dom hade för 20 år sedan. Och jag tänker att det interaktiva med media- alltså flödet, dom sitter på YouTube, söker dom någonting så söker dom inte på ett svenskt ord, dom söker på ett engelskt ord för dom har hittat det i ett spel och […] dom gamear med varandra och pratar engelska med någon i något annat land när dom spelar, i årskurs 1.
(Lärare 7)
Elever kommer till skolan med blandad förförståelse i engelska. Frågan gällande hur lärare gör när de ska ta reda på elevernas förförståelse gav två olika svar; fem av lärarna tog reda på elevernas förförståelse i undervisningen genom att de lyssnade på eleverna och var uppmärksamma på vilka elever som hänger med när läraren pratade engelska vid instruktioner. Dessa lärare menade att de under lektionerna “märker” vad eleverna kan.
Lärare 4 beskrev det som:
Det är ju inte så att jag frå- man snappar ju upp det sådär. Det är ju inte så att man jaha, vad kan ni? Utan det är mer att… man märker ju jätte jättefort, alltså vilka som… en del kan ju prata flytande, det är helt sjukt så duktiga dom xxx. (Lärare 4)
Det var endast två av lärarna som förklarade att de aktivt tar reda på vilka engelska ord eleverna kan när de kommer till skolan, och berättade att ”det blir ju oftast genom att vi kör lite olika tankekartor” (Lärare 3). Det var dock en lärare som skiljde sig från de andra då hen förklarade att ”när jag började tyckte jag det var så intressant att kolla vad de hade för ord med sig på första lektionen” och att klassen brukade göra en lista över ord som eleverna redan kunde. Läraren fortsatte berätta att hen slutat göra det med anledningen att
”Jag avslutar för vi blir aldrig färdiga. De kan för mycket. Så det har jag lagt av med”
(Lärare 5).
Något som uppmärksammades var hur läraren gör vid planeringen av engelskalektionen efter att hen tagit reda på elevernas förförståelse. Majoriteten av lärarnas svar handlade till största delen om hur de ska utmana elever som redan kan mycket engelska. De beskrev hur dessa elever kan hjälpa andra elever och att de kan utmanas med extra arbetsblad eller genom att läraren själv har en dialog på engelska med eleven: ”alltså det är ju en sån där grej som kan vara lite kul för en elev som kan mycket engelska, att man även när det inte är engelska säger saker till den eleven på engelska.”
(Lärare 1). Två av lärarna nämnde också att de startar lektionen med något grundläggande för alla elever innan de elever som är duktiga på engelska får något extraarbete.
Alla får liksom så här grundpaketet, basen [...] sen finns det utmaning för dom som utmaning behöver. (Lärare 4)
En lärare använde sig av olika läromedel och två av lärarna berättade att de inte tar tillvara på elevernas förförståelse på ett bra sätt, utan ser detta som ett utvecklingsområde vid deras planering. Det var dock inte någon av lärarna som berättade hur de gjorde med elever som har svårt för ämnet engelska, utan de fokuserade på vad man kan göra för hela gruppen och vad man kan göra för de elever som är starka i engelska.
6. Diskussion
I kommande avsnitt besvaras forskningsfrågorna: Vad beskriver lärare påverkar deras val att börja med engelskundervisning i årskurs 1? och Hur beskriver lärare att de
introducerar engelskundervisningen i lågstadiet? med hjälp av tidigare forskning, teori, resultat och analys. Avsnittet innehåller även en metoddiskussion där val av metod och informanter diskuteras.
6.1 Vad påverkar valet att börja med engelskundervisning i årskurs 1?
Vårt resultat visar att det finns olika faktorer som påverkar lärarnas val att introducera engelska i årskurs 1. Sammanlagt finns det fyra orsaker som leder till den tidiga engelskstarten, men majoriteten av lärarna nämnde timplanen som avgörande faktor eftersom det i den står hur många timmar engelskundervisning Skolverket anser att elever har rätt till i lågstadiet, vilket är 60 timmar (Skolverket, 2020). Lärarna refererade dock till den timplan som gäller i den kommun de arbetar i och som berättar hur skolnämnden där har beslutat att de 60 timmarna ska fördelas per vecka i varje årskurs. Den främsta faktorn som uppgavs var att det står i kommunernas timplan att eleverna har rätt till ett visst antal minuter engelskundervisning i engelska varje vecka. Att lärarna styrs av läroplaner och timplaner är inte något som forskningen tar upp, men är något som påverkar hur
undervisningen utformas. Lärarnas hänvisande till timplanen som den främsta orsaken till att de börjar med engelska i årskurs 1 är något som kan upplevas strida mot lärarnas uttalanden att det bara finns fördelar med tidig engelskundervisning. Om lärarna berättar att den främsta eller enda orsaken till att de börjar med engelska i årskurs 1 är för att för- och grundskolenämnden i deras kommun bestämt det betyder inte det att de personligen skulle välja att börja med engelska i den årskursen. De förklarar att det bara finns fördelar med en tidig engelskstart, men de nämner inte några av dem som orsaken till att de börjar engelskundervisningen i årskurs 1, utan att de gör det för att kommunen har bestämt det.
Om de bara nämnt timplanen som orsaken till att de har engelska i årskurs 1 kan man reflektera över ifall de fortfarande skulle ha det om dessa bestämmelser inte fanns.
En annan faktor som gör att lärare väljer att introducera engelska i årskurs 1 är att lärare hinner mer och även kan leka in undervisningen mer när man börjar med engelskundervisningen tidigt. Genom att leka in undervisningen kan läraren tilltala
elevernas intressen och göra undervisningen rolig, och på så sätt ha en positiv påverkan på elevernas motivation (Straková, 2015). Om eleverna finner lektionerna roliga och de är motiverade får de ut mer av innehållet i undervisningen, de vill lära sig, speciellt om undervisningen leks in på ett sätt som gör att det inte längre känns som undervisning och skolarbete. Den här läraren nämnde aldrig timplanen som orsak till att de har engelska i årskurs 1, men precis som de andra såg hen inte några nackdelar alls med en tidig start i
engelska, utan snarare tvärt om. Läraren förklarade att det är en tydlig skillnad mellan elever som fick en ordentlig, tidig start och elever som inte fick det.
Den tredje faktorn som nämndes var att engelskstart i årskurs 1 inte var ett beslut för den specifika skolan, utan att alla skolor i Sverige ska börja med engelskundervisningen i årskurs 1. Det stämmer dock inte med Skolverkets bestämmelser. I timplanen för
grundskolan (2020) finns det inte några bestämmelser över när skolorna runt om i landet ska börja med undervisningen i engelska, utan det kan variera från kommun till kommun.
Det gäller både i vilken årskurs de berörda skolorna ska börja med undervisning i engelska och hur många minuter varje vecka som ska tillägnas ämnet. Det finns inga nationella bestämmelser gällande i vilken årskurs som elever ska börja lära sig engelska i skolan.
En annan faktor som några lärare nämnde var elevernas ålder, eftersom de ansåg att ju yngre eleverna är, desto mottagligare är de för språket. Lärarna berättade att barn är mer nyfikna och att de nu även möter det engelska språket mycket utanför skolmiljön. Forskning visar på att det finns fördelar med en tidig engelskstart, speciellt med tanken på att barn är mer mottagliga för språk. Jaekel, et al. (2017) skriver
exempelvis om hur språkångest, som främst äldre elever kan drabbas av, kan förebyggas genom att börja engelskundervisningen tidigt eftersom yngre barn och elever vågar ställa frågor och leka med språket. Det här kan hjälpa eleverna att bygga upp ett språkligt självförtroende som Hasemi och Azizinezhad (2011) menar senare kan hjälpa elever utveckla bättre förmågor i engelska. Om man alltså avdramatiserar språkinlärningen när eleverna befinner sig i den åldern när man inte tänker på hur andra personer uppfattar en genom att börja undervisningen i engelska tidigare, kan det gynna elevernas allmänna förmågor i engelska. Det finns även forskning som stödjer fördelen att elever stöter på mycket engelska utanför skolan och på fritiden. Den ökade exponeringen av engelska kan lärarna använda till sin fördel genom att blanda in elevernas intresse för exempelvis film och dataspel i undervisningen så att eleverna skapar sig en positiv inställning till ämnet engelska genom att de finner undervisningen rolig och intressant (Lundberg, 2015).
Samtidigt visar forskning att det också finns nackdelar med att börja engelskundervisningen tidigt. Svartvik (2000) skriver bland annat att det saknas stöd för att en tidig engelskstart ger eleverna bättre färdigheter i engelska och att man bör fokusera på elevernas språkutveckling i modersmålet innan de får komma i kontakt med ett
främmandespråk. Han menar att detta speciellt gäller när man talar om elever som lär sig svenska som andraspråk, och då ska lära sig engelska som ett tredjespråk vilket tar tid och koncentration från svenskinlärningen (Svartvik, 2000). Jaekel, et al. (2017) skriver att barn som är 12 år och äldre lär sig engelska i en högre takt än vad yngre barn gör. Ett argument för att starta engelskundervisningen tidigt är att barn får bättre flyt i sitt tal om
