Unga kvinnor som fått dyslexidiagnos sent: Varför blev de inte upptäckta?

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp

Unga kvinnor som fått dyslexidiagnos sent

– Varför blev de inte upptäckta?

Maria Hampusgård

Handledare: Claes Nilholm

Examinator: Johanna Svahn

VT 2020

Sammanfattning

Unga kvinnor som fått dyslexidiagnos sent – Varför blev de inte upptäckta?

Syftet med uppsatsen var att öka våra kunskaper om hur tidiga läs- och skrivsvårigheter hos flickor kan upptäckas och öka kunskaperna om de strategier flickor använder för att hantera sina svårigheter innan de upptäckts. Uppsatsen vill även bidra till att förstå fenomenet av oupptäckta läs- och skrivsvårigheter ur ett genusperspektiv. Studiens teoretiska inramning bygger på genusteori, den sociokulturella lärandeteorin och didaktisk teori. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer och en kvalitativ ansats har frågor ställts kring den egna upptäckten av läs- och skrivsvårigheterna, elevens agerande efter hennes upptäckt, upplevelser av egna och omvärldens förväntningar på hennes studier, hur sociala relationer har påverkats av svårigheterna och hur hon påverkats av att ha fått dyslexidiagnosen. Åtta unga kvinnor i åldrarna 23 till 33 år har varit respondenter. Vid intervjuerna delgav de sina upplevelser av skola, föräldrastöd, sociala relationer till jämnåriga och den sena dyslexidiagnosen. I studien framkommer att flickorna dolt sina svårigheter för både lärare och andra elever då de bar på en rädsla för att uppfattas som okunniga.

Deras självförtroende och akademiska självbild var låg och deras svårighet att prestera som förväntat skapade skuldkänslor. Lärarnas inställning till deras förmågor har färgat deras självuppfattning, allt från de lärare som hängt ut eleven inför klassen till de lärare som stöttade så att eleven kunde bygga upp en ny, tryggare skolidentitet. Stödet hemifrån blev i flera fall en ersättning för det didaktiska stöd som skolan inte gav och när hemmet inte förmådde ge stöd, kunde problematisk skolfrånvaro uppstå. Majoriteten hade inte kunnat fortsätta med sina fritidsaktiviteter på grund av skolarbetet, därmed hade möjligheten att utveckla självförtroendet med hjälp av en egen nisch utanför den akademiska sfären uteblivit. Lättnaden som uppstod vid beskedet om dyslexidiagnosen var stor och skulden kunde förläggas till svårigheten och inte i individens intelligens eller arbetsförmåga. När en flicka misslyckas i skolan riskerar det att bli ett dubbelt misslyckande då hon därmed inte heller uppfyller den förväntade genusrollen som den

”duktiga skolflickan”. I det dubbla misslyckandet bemöttes flickorna med avståndstagande från jämnåriga och besvikelse från lärarna.

Nyckelord: Genus, Sociokulturellt perspektiv, Didaktik, Dyslexi, Läs- och skrivsvårigheter, Sen diagnos, Grundskola, Kvalitativ intervju, Dubbelt misslyckande

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 5

Bakgrund ... 6

Dyslexi ... 6

Styrdokument ... 7

Genus ... 7

Tidigare forskning ... 9

Självbild och psykisk hälsa ... 9

Könsskillnader ... 11

Sammanfattning ... 13

Teoretiska utgångspunkter ... 14

Genusteori ... 14

Sociokulturell lärandeteori ... 15

Didaktisk teori ... 16

Syfte och forskningsfrågor ... 19

Metod ... 20

Metodbeskrivning ... 20

Urval ... 20

Deltagarpresentation ... 21

Intervjuguide ... 21

Genomförande ... 22

Databearbetning och analysmetod ... 22

Kvalitetskriterier ... 24

Etiska överväganden ... 24

Resultat och analys ... 26

Teman ... 26

Egen upptäckt ... 26

Agerande efter den egna upptäckten ... 27

Förväntningar – både andras och egna ... 29

Uteslutning ... 32

Efter diagnosen ... 33

Bonustema ... 36

Diskussion ... 39

Dyslexi påverkar ... 39

Lärare har effekt ... 41

Genus spelar roll ... 41

Didaktikens inverkan ... 43

Metoddiskussion ... 45

Slutsats ... 47

Indikatorer ... 47

Genusförväntningarna ... 47

Det dubbla misslyckandet ... 48

Bristen på en nisch ... 48

Föräldrarnas plats i didaktiken ... 48

Fortsatt forskning ... 49

Referenslista ... 50

Bilagor ... 53

Bilaga 1. Missivbrev ... 53

Bilaga 2. Intervjuguide ... 55

Bilaga 3. Förberedande frågor inför intervjun ... 57

Figur 1. Den didaktiska triangeln ... 17

Figur 2. Den didaktiska triangeln ur elevens vinkel ... 43

Figur 3. Den didaktiska triangeln ur elevens vinkel med föräldrastöd ... 45

Inledning

Under åren som lågstadielärare har jag burit med mig tankarna kring de elever som inte lyckades så bra. De som jobbade på i det tysta och bara precis lyckades nå målen. Eleverna som inte hade de tydliga svårigheterna och därmed inte fick de specialpedagogiska insatserna. Eleverna som också jag missade att hjälpa på rätt sätt. Efter 25 år som lärare och parallellt 15 år som genuspedagog har jag nu möjligheten att undersöka en av dessa grupper – flickorna med sent upptäckt dyslexi. Flickan som gick under radarn och som jobbade extra hårt men inte presterade i förhållande till den insats hon lagt ner. Hon som inte blev diagnostiserad utan som kämpade på och hittade strategier för att lära sig, men som i tysthet undrade varför hon inte kunde på samma sätt som kompisarna.

Så här beskriver Ida, i denna studie, hur det kändes att få dyslexidiagnosen i ettan på gymnasiet:

En lättnad. Då släppte hela tyngden. Då är jag inte dum i huvudet. Då har jag bara en svårighet med att skriva och läsa och det gör mig inte till dum i huvudet.

Julia, som fick sin diagnos när hon var 23 år, berättar:

Jag hade önskat att de såg att jag hade problem, att dom kanske hade antingen föreslagit att jag skulle göra en utredning. För jag gick ju som sagt runt och tänkte att jag var dum i huvudet och det är ganska jobbigt för ett barn att tänka så.

Skolan missade att upptäcka dessa unga kvinnor med behov av särskilt stöd, vilket har orsakat personligt lidande för dem och de är inte ensamma om detta. På individnivå påverkar utebliven upptäckt och avsaknad av stöd självbilden, möjligheten att inhämta kunskap, framtidsutsikter och så mycket mer. För samhället i stort har kvinnorna inte fått samma möjligheter att utvecklas eftersom de har behövt mycket längre tid för att komma dit de vill och dit skulle ha kunnat. Återigen finns det andra som har gett upp sina mål på grund av oupptäckt dyslexi.

Jag vill rikta ett innerligt tack till de unga kvinnor som ställt upp som respondenter och delat med sig genom att berätta om sina erfarenheter och vindlande väg genom skolan och livet. Ni har varit så viktiga med era kunskaper och reflektioner kring vad det inneburit för er att ha dyslexi men inte bli upptäckta förrän sent.

Bakgrund

I detta avsnitt ges inledningsvis en definition av dyslexi och en beskrivning av ett historiskt dilemma kring diagnostisering. Därefter presenteras skrivningar i den aktuella läroplanen, Lgr 11, för att ringa in och ge en kort bakgrund av skolans uppdrag i förhållande till elevens mål, gällande svenska och språk i stort. Slutligen presenteras genusaspekter kring läsförmågor och frågor ställs kring flickor med läs- och skrivsvårigheter.

Dyslexi

Begreppet dyslexi har en medicinsk bakgrund och kan översättas till ”svårigheter med ord”.

Synonymt används idag begreppet ”specifika läs- och skrivsvårigheter”. Diskussioner kring definitioner, bakomliggande orsaker, diagnostiseringar och åtgärder har pågått i bortemot hundra år. Nilholm (2013) beskriver hur definitionen av dyslexi förändrats över tid och har ställts i relation till flera olika exkluderingskriterier som individen med läs- och skrivsvårigheten har mätts mot. Det har handlat om att utesluta bristande yttre förutsättningar, om biologiskt betingade svårigheter så som intelligensnivå, synnedsättningar eller hörselproblem, men definitionen är svårfångad.

Svenska Dyslexistiftelsen (2020) har, liksom många andra svenska instanser, valt att utgå från Ingvar Lundbergs definition av dyslexi:

Dyslexi är en nedsättning/svikt i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Nedsättningen/svikten ger sig först och främst tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och kunskap om omvärlden. Den dyslektiska störningen går i regel igen i släkten, och man har anledning att anta en genetisk disposition som kan medföra neurobiologiska avvikelser. Karaktäristiskt för dyslexi är att nedsättningen/svikten är varaktig och svårbehandlad. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast stavningsproblemen. Vid en mer grundläggande kartläggning av fonologisk förmåga finner man att svagheter på detta område ofta kvarstår upp i vuxen ålder.

www.dyslexistiftelsen.se/new-page (2020-02-02) Sandin och Zetterqvist Nelson (2006) återger hur det under perioden 1970-1990 fanns en motvilja mot att sortera och kategorisera elever utifrån svårigheter. Under 1990-talet förändrades synen efter kritik från dyslexiforskarna och dyslexiorganisationerna. Debatten kring nyttan av diagnostisering eller ej har dock fortsatt och lever till viss del fortfarande kvar idag.

Nilholm (2013) förklarar hur ett barn med avkodningssvårigheter i ett sammanhang med goda läsare kan klassas som svag men att samma barn bland svaga läsare kan tolkas som genomsnittlig.

När svårigheterna relativiseras på detta sätt döljs de.

Är det här vi finner flickorna som kommer till skolan och har finmotoriken för att forma bokstäverna? Hon som ljudar utan att få till förståelsen, hon som följer förväntningarna på den duktiga eleven, men som inte hänger med när de andra eleverna får fart på läsandet och skrivandet?

Styrdokument

Vikten av att kunna läsa och skriva poängteras i alla läroplaner och dokument kring lärande.

Utbildning är individens rättighet som samhället ska stå som garant för. I kursplanen för ämnet svenska i Lgr11 (2018, s. 257) står följande:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.

Syfte Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.

Enligt 4§ i skollagen (SFS 2010:800) gäller:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Hur ser möjligheterna ut för de elever som har oupptäckta läs- och skrivsvårigheter? Får de tilltro till sin språkförmåga i enlighet med läroplanen? Ges de förutsättningar att inhämta kunskap och förmåga att yttra sig? Ges de möjlighet att utvecklas så långt som de skulle kunna, som skollagen ger dem rätt till? Eller fastnar de på lägre språkliga nivåer och går miste om kunskap och möjligheter att ta in och uttrycka sina kunskaper?

Genus

Genus handlar om det sociala könet, de förväntningar och krav som ställs på individen utifrån det biologiska kön som hen tilldelats.¹ Förväntningar och krav utifrån genus återfinns i skolan liksom i det omgivande samhället.

Det har funnits betygsskillnader mellan flickor och pojkar, till flickornas fördel, under lång tid i Sverige. Flickor har idag bättre betyg i alla ämnen utom i idrott och hälsa där betygspoängen är

1 Trans är en ytterligare dimension och en viktig intersektionell utgångspunkt. Denna uppsats fokuserar dock på dikotomin flicka/kvinna – pojke/man.

lika² (Skolverket 2019). Hur påverkas de flickor som kämpar med sin läs- och skrivinlärning, i en värld där det förväntas att flickor ska prestera väl och ha bättre betyg än pojkarna? I forskningen återfinns främst de utåtagerande flickorna med självdestruktivt beteende (Horneij, 1997; Osler 2006). De tysta kämparna har varit svåra att finna.

Delegationen för jämställdhet i skolan (SOU 2010:99), DEJA, undersökte som en del av sitt uppdrag de specialpedagogiska frågorna i relation till flickors och pojkars lika rätt till särskilt stöd.

De olika sociala beteenden som flickor och pojkar uppvisar, skapar normer och förväntningar kring vad elever av olika kön tillåts och förmodas prestera. Dessa skillnader mellan könen i form av normförväntningar återfinns även vid kategoriseringar av elever med svårigheter och detta behöver skolan vara observant på. Vilka avvikelser ger indikatorer på att eleven har svårigheter och ser de likadana ut för både flickor och pojkar? Tydligt är att elever med svårigheter som inte har ett utåtagerande beteende löper större risk att inte upptäckas. DEJA pekar på att det främst är flickor som befinner sig i den kategorin då flickor i större utsträckning vänder sina problem inåt. Gruppen pojkar får i större omfattning del av de specialpedagogiska insatserna och fler pojkar diagnostiseras utifrån NPF-problematik. Delegationen vill att underdiagnostisering ska undersökas ytterligare då den främst verkar drabba gruppen flickor då de relativt sett klarar klassrumssituationen bättre, medan deras oupptäckta svårigheter i större utsträckning resulterar i problem med mental ohälsa.

DEJA påpekar också riskerna med fel sammansättning av grupper för särskilt stöd utanför klassrummet. När elever med olika problematik och behov förs samman för att ges specifikt stöd, som för individerna ser olika ut, kan detta leda till att utveckling eller lärande inte sker och därmed att stödet inte hjälper eleven att nå målen (SOU 2010:99, s. 120). I slutbetänkandet lyfter författarna fram hur flickors läs- och skrivsvårigheter förbises i större utsträckning eftersom de inte uppvisar samma sociala symptom som pojkarna. Skolan har ett ansvar att arbeta för förändring av de genusordningarna som är begränsande (Lahelma och Öhrn, 2017).

I Borgfors (2008) magisteruppsats med titeln ”Att få diagnosen dyslexi först under gymnasietiden: tio ungdomars verklighet” uppmanar hon till vidare forskning inom området. Vid screeningar, på det gymnasiet som hon hade undersökt, hade de under flera år hittat fler flickor än pojkar med läs- och skrivsvårigheter vid testerna i år 1. Hennes uppmaning var att undersöka varför grundskolan inte uppmärksammat flickorna tidigare.

Med utgångspunkt i de frågor som ställts i bakgrunden, ska jag i denna uppsats undersöka vad som kan ligga bakom att flickor med dyslexi i större utsträckning inte blir upptäckta och därmed får sena diagnoser³, eller ingen alls.

2 Idrott och hälsa skiljer sig dessutom genom att det är det enda ämne där fler pojkar än flickor har fått godkänt betyg, A-E.

3 Detta utesluter inte att det finns pojkar och unga män som har liknande erfarenheter. Målet är inte heller att påstå att det finns lika många flickor som pojkar som har dyslexi, men att reflektera över om skillnaden verkligen är så stor som viss statistik hävdar.

Tidigare forskning

Här redogörs forskning – med fokus på dyslexi – om läsningens kopplingar till självbild och psykisk hälsa, olika strategier för att dölja svårigheter, vad lärarnas förhållningssätt innebär för eleven samt forskning kring genus och dyslexi.

Självbild och psykisk hälsa

För att undersöka studenters psykiska hälsa kopplat till dyslexi jämförde Nelson och Liebel (2018) 110 universitetsstudenter som hade dyslexi, med 110 studenter utan dyslexi. Självrapporterad ångest skiljde sig inte stort mellan studentgrupperna. Däremot var depression något mer utbrett bland studenterna med dyslexi, men resultaten blev svårtolkade eftersom SDR (Socially Desirable Responding), socialt önskvärda svar, också främst återfanns i gruppen studenter med dyslexi. SDR innebär att individen framhåller sig själv i mer positiva ordalag än vad som egentligen stämmer.

Det var främst de kvinnliga studenterna med dyslexi som använde sig av denna strategi, vilket gav effekt på svarens reliabilitet. Forskarna reflekterade kring orsaksbakgrund och en förklaring som de gav, är att SDR fungerar som ett självförsvar för att inte framstå som dålig inom fler områden.

Oron fanns för att gruppen med studenter som hade dyslexi dolde både ångest och depression och därmed blev mer sårbara.

I Eriksson Gustavssons (2011) rapport kring akademiska studier och skriftspråkliga svårigheter beskriver studenter, som diagnostiserats sent, hur detta besked påverkat dem. Beskedet om diagnosen skapade funderingar kring hur deras studiesituation och liv hade kunnat se ut om de fått diagnosen tidigare och för många blev funderingarna smärtsamma. Flera av informanterna uttryckte sin besvikelse över vad de fått genomgå i form av skolmisslyckande och dåligt självförtroende under grundskoletiden på grund av oupptäckt dyslexi.

Förmågan att hitta sina styrkor utanför den akademiska sfären, förklarar McNulty (2003) som en framgångsfaktor för att övervinna det dåliga självförtroende som dyslexin skapat hos hans tolv informanter. Deras livsberättelser visade att självförtroendet var skört för de allra flesta när det kom till språkförmågorna på grund av deras historik av skolmisslyckanden. Inom andra områden, som blivit deras speciella nisch, kompenserades självförtroendet.

Zetterqvist Nelson (2000) undersökte barns beskrivningar av sin dyslexi. I hennes studie framkom det hur barnens sätt att prata om diagnosen och sig själva var tydligt knutet till levda erfarenheter och konkreta situationer. Förståelsen av diagnosen var beroende av den information och de åsikter som omvärlden förmedlade. Barn vars lärare såg diagnosen som en förklaring och en möjlighet till att ge stöd, var i större utsträckning öppna att prata om och förklara sina svårigheter för andra. De barn som hade lärare som såg diagnosen som en ursäkt för eleven att fortsätta med undvikande strategier valde att inte nämna dyslexin och hade svårt att tala om begränsningarna i sitt lärande.

Flera studier (Burden 2008; Ingesson 2007; McNulty 2003) fångar in hur känslan av att vara dum är vanligt förekommande bland personer med både oupptäckt och diagnostiserad dyslexi.

Barn med dyslexi kopplade förmågan att läsa och skriva till intelligens i mycket högre grad än sina jämnåriga i Humphrey och Mullins (2002) studie.

Strategier

Ett starkt föräldrastöd verkar vara en av framgångsfaktorerna för att klara studierna trots oupptäckt dyslexi. En av kvinnorna i McNulty (2003) studie beskrev hur hennes högutbildade föräldrar stöttat henne på ett sådant sätt att hon passerade grundskolan oupptäckt trots sina dyslektiska svårigheter.

Sex av de tio informanterna, vilka samtliga fått diagnosen sent, som Eriksson Gustavssons (2011) intervjuade, beskrev hur föräldrarnas stöd hade varit nödvändigt för att klara skolgången.

Ytterligare någon hade haft en annan viktig person som stöd och livlinan under studierna. Den vanligaste strategin som hennes informanter använt för att klara studierna var hårt arbete och envishet. Föräldrarna i Zetterqvist Nelsons (2000) studie kunde delas upp i två olika kategorier kopplade till deras försök att stötta sina barn. Några hade en god relation med skolan/läraren och de samarbetade för att hjälpa barnet att lyckas, medan den andra kategorin förde en kamp för att få lärarna att bemöta barnets svårigheter på ett adekvat vis.

I sin avhandling om kognitiva och psykosociala faktorer hos ungdomar med dyslexi identifierade Ingesson (2007) tre olika förhållningssätt. Den första gruppen var; de uppgivna med dåligt självförtroende och känsla av hopplöshet, dessa ungdomar hade sämre kamratrelationer och mindre stöd hemifrån än de andra två grupperna. de obekymrade värderade inte goda skolresultat men hade i större utsträckning funnit ett specialintresse, exempelvis sport, vilket gav dem en känsla av sammanhang. Därtill hade de goda kamratrelationer och ett gott stöd hemifrån. Den största gruppen, kämparna, hade fokus på akademiska framgångar och med stöd från både hem och skola hade de nått både bättre resultat och acceptans för sina svårigheter. Gemensamt för den sistnämnda gruppen var att de arbetade hårt för att nå resultat trots sina svårigheter och många hade med tiden kunnat se sin dyslexi som bara en av många delar av sin person.

Eriksson Gustavsson (2011) övervägde om flickorna som inte upptäckts under grundskoletiden möjligen avsiktligt dolt sina svårigheter, trots att de behövt kompletterande stöd för att utvecklas och därmed sluppit delar av den kamp som skolarbetet inneburit för dem.

Lärarnas förhållningssätt

Ett stort problem som Eriksson Gustavssons (2011) informanter beskrev var omgivningens okunskap kring dyslexi och de återgav situationer där lärare bemött dem som mindre kunniga och oförmögna att genomföra studierna på grund av diagnosen. Livingston, Siegel och Ribary (2018) pekade på negativa lärarreaktioner kring inlärningssvårigheter, såsom dyslexi, där elever bemöttes såsom om de vore lata, fuskare eller mindre intelligenta. Detta stereotyphot skapade i sin tur

självuppfyllande profetior med underprestationer där eleverna underskattade sina intellektuella förmågor.

När McNulty (2003) intervjuade vuxna, som fått dyslexidiagnosen tidigt och vuxit upp med den, beskrev dessa både hur viktigt lärarnas stöd varit för dem, men också hur förgörande oförstående lärarreaktioner hade varit. De pekade på behovet av att få skydd och stöd att förklara inför jämnåriga för att undvika utsatthet i kamratgruppen. De beskrev även att testning och presentation av resultaten behöver ske på ett medvetet sätt så att styrkor och möjligheter förmedlas parallellt med berättelsen om svårigheterna och att information behöver upprepas fler gånger under skoltiden för att kunna tas in.

Könsskillnader

Olika undersökningar anger olika förhållanden mellan hur många pojkar respektive flickor som har dyslexi, allt från att det är dubbelt till fem gånger så vanligt hos gruppen pojkar. Men Shaywitz, Shaywitz, Fletcher och Escobar (1990) ifrågasatte att skillnaden mellan könen verkligen kunde vara så stor med hjälp av en kvantitativ studie. De jämförde hur många pojkar respektive flickor som upptäcktes via lärarnas rapportering, relaterat till hur många som fångades upp vid screeningtester.

Resultatet visade att pojkarna fångades upp av både lärare och test medan en stor del av flickorna med svårigheter inte upptäcktes av lärarna. Av 395 pojkar fann testerna 35 (9 %) med svårigheter och av 231 flickor 28 elever (12 %). I samma population rapporterade lärarna in misstänkta svårigheter för 47 pojkar (11 %) och 16 flickor (7 %). Lärarna hade alltså identifierat svårigheter hos fler pojkar än de som testet funnit samtidigt som nästan hälften av flickorna inte uppmärksammats. I en liknande undersökning upptäckte Quinn och Wagner (2015) att bara 1 av 4 pojkar och 1 av 7 flickor hade blivit identifierade av skolan för sina läs- och skrivsvårigheter.

Gruppen omfattade eleverna med de lägsta resultaten (5:e percentilen) vid standardiserade språktester i år två. I en metastudie om genusskillnader vid identifiering av dyslexi fann Quinn (2018) att det var 1,83 gånger vanligare att pojkar upptäcktes, oberoende av metod, än flickor.

I Ingessons (2007) studie av salutogena faktorer fördelades flickor och pojkar ojämnt i kategorierna. I klustret de obekymrade ingick nästan inga flickor. Den gruppen vilade i att de hade andra talanger eller starka intressen utanför skolans värld där dyslexin inte var relevant. Flickorna återfanns i störst utsträckning i gruppen kämparna och var mer inställda på att anstränga sig för att försöka övervinna sina svårigheter. Betydelsefulla vuxna och egen envishet var framgångsfaktorer för de båda kategorierna. I den tredje gruppen, de uppgivna, fanns ingen signifikant könsskillnad.

Eriksson Gustavsson (2011) pekade på att majoriteten av de som får stöd i grundskolan är pojkar, vilket kan kontrasteras mot universitetens och högskolornas riksstatistik som Stockholms universitet (2019) ger ut. Det var 5950 kvinnor och 2846 män med dyslexi/specifika läs- och skrivsvårigheter som fått tillgång till lärosätenas stödresurser 2018.

I Andreassons (2007) avhandling om elevdokumentationer undersöker hon skolans förväntningar och beskrivningar av flickor och pojkars svårigheter utifrån identitet, genus, makt

och styrning. Individen ställs mot idealbilden av ”skoleleven” (se Davies beskrivning s.15 i denna uppsats) och den identiteten ser olika ut beroende på kön. Pojkarna beskrevs utifrån sina svårigheter, vilka knöts till kunskapsförmågor och färdigheter. Flickorna beskrevs däremot utifrån sina personliga egenskaper såsom trevliga och ambitiösa, trots att de hade liknande svårigheter som pojkarna. Det fanns drag av rädsla för att adressera eller definiera flickornas svårigheter. Detta doldes genom beskrivningarna av elevens positiva egenskaper. Koncentrationssvårigheter och dåligt självförtroende nämndes i större utsträckning gällande pojkar och framförallt osjälvständighet i form av blyghet sågs som ett problem för dem, medan blygheten sällan nämndes för flickorna, trots att liknande beteende fanns bland dem.

När Zetterqvist-Nelson (2003) undersökte lärarnas beskrivningar av elever med dyslexi, eller specifika läs- och skrivsvårigheter, fann hon signifikanta skillnader i hur flickors respektive pojkars svårigheter beskrevs. Flickornas dyslexi tonades ned och förminskades i termer av ”[hon] är inte en ren dyslektiker” (s. 259), trots diagnos. Istället lyftes arbetsmoral och flickans förmåga att vara den goda eleven fram. När skoluppgiften inte blev rätt kunde moraliska förklaringar användas ”om hon riktigt tänker efter så kan hon stava mycket bättre” (s. 266), som om det vore ett val. Pojkarnas diagnos sågs i större utsträckning som förklaring till de svårigheter som uppstod vid läsande och skrivande, vilket fick läraren att tala om stödbehov och åtgärder. Resultatet av detta blev att flickorna utsattes för påfrestningar för att deras arbetsinsatser ifrågasattes istället för att deras kognitiva svårigheter bekräftades och de gavs adekvat stöd. ”[…] de passar inte in i gängse ramar för hur flickor är och ska vara i skolan” (Zetterqvist-Nelson, s. 270).

Genusidentiteter

I sin socialantropologiska observationsstudie av gymnasietjejers⁴ förhållande till könsnormerna beskriver Ambjörnsson (2004) hur tjejerna på olika sätt agerar och presenterar sig utifrån den normativa femininitet som deras specifika grupp har att förhålla sig till för att vara tjej på ”rätt sätt”.

Beroende på tillhörighet och skärningar mellan de olika normeringarna som genus, sexualitet, etnicitet och klass skapar, ges olika ramar för tillträde eller avvikelse från normerna. Den som inte når upp till de rätta förväntningarna ifrågasätts och riskerar därmed att ställas utanför, med blickar, kommentarer eller regelrätt utfrysning.

Flickor som protesterar och provocerar uppfattas lättare som aggressiva av vuxenvärlden enligt Lahelma och Öhrn (2017). Pojkar med motsvarande beteende kan däremot tolkas som charmiga bråkstakar och mötas med större tolerans. Flickor som exkluderas i skolan var i fokus för Oslers (2006) studie. De hade blivit utsatta för utfrysning och bemötta med antingen fysiskt eller verbalt våld. Mobbingen, som ofta skett i det fördolda, underminerade självförtroendet, vilket i sin tur

4 Ambjörnsson har i sin avhandling aktivt valt att benämna dem hon observerat som ”tjejer”. Samma val sker i denna uppsats när det hänvisas till Ambjörnssons studie och när respondenterna använt ordet i sina beskrivningar.

ledde till problematisk skolfrånvaro och självexkludering. Vid närmare studier fann de i flera fall oupptäckta diagnoser hos flickorna som blivit utsatta.

Sammanfattning

Ett genomgående tema i forskningen är att personer med dyslexi riskerar psykisk ohälsa och dåligt självförtroende om de inte får adekvat stöd. Behovet att identifiera svårigheterna tidigt betonas för att slippa lidande och upplevelser av akademiska misslyckanden genom skolåren. Erfarenheterna av omgivningens bemötande färgade individens förmåga att vara öppen kring dyslexin. De som hade fått förklaringar och stöd att bearbeta vad diagnosen innebar för dem, i fråga om både styrkor och svårigheter, var också de individer som hade lyckats bättre och mådde bäst. Det stöd, utanför skolans arena, som tydligast lyftes fram som framgångsfaktor var det från föräldrarna, både känslomässigt och studiemässigt. Ytterligare en framgångsfaktor var hårt arbete och envishet som gav framgång både inom skolarbetet och i utvecklandet av sitt specialintresse, sin nisch, som i sin tur är en skyddsfaktor mot dåligt självförtroende. Flickorna återfanns bland kämparna i störst utsträckning och de upptäcktes i lägre grad av lärarna. Några gick dessutom medvetet under radarn för upptäckt med hjälp av intensiva studieinsatser på hemmaplan. Normen för femininiteten skapas i den kontext du befinner dig i och skolan som arena är betydelsefull. Den som inte når upp till normen riskerar ett utanförskap.

Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel beskrivs de tre teorier som undersökningen tar sin utgångspunkt i.

Genusteori – hur könsskillnader kan upptäckas och förstås i lärare och elevers agerande utifrån genusteoretiska kontexter. I denna studie analyseras och diskuteras hur flickorna förhöll sig till de förväntningar som ställdes på dem och vad som skedde när de bröt mot normerna. Därtill används genusteori för att diskutera lärarförväntningar och agerande kring flickor i och utanför genusnormerna.

Sociokulturell lärandeteori vars begreppsverktyg används i diskussionen för att undersöka språkets vikt för lärande och för att beskriva hur eleverna navigerat med skolans och omgivningens stöd och bristande dito.

Didaktisk teori används som utgångspunkt i diskussionen kring hur elevernas agerande kan undersökas och beskrivas. Det didaktiska perspektivet i uppsatsen utgår från elevernas möte med lärare och innehåll. I akt och mening att undersöka de unga kvinnornas vägar att nå innehållet, på egen hand, med föräldrastöd och med hjälp av lärarens didaktiska förmågor.

Teorierna relateras till varandra med genusteorin som ett övergripande tema. Den didaktiska teorin tar hjälp av det sociokulturella perspektivet för att fånga in vad målet och vägen för didaktiken skulle kunna vara. Genusperspektivet fångar in det specifika i skeendena utifrån att gruppen flickor ges andra förväntningar och förutsättningar.

Genusteori

Genus utgår från de sociala förväntningar och krav som ställs på individen och är föränderligt utifrån tid, plats och rum. Att definieras som flicka innebär olika möjligheter och begränsningar beroende på under vilken tidsepok, var i världen och i vilken kulturell situation hon befinner sig.

Då strukturerna är så djupt rotade och tidigt inlärda är de svåra att upptäcka. Köns- och genusforskningens syfte är enligt Lahelma och Öhrn (2017) att undersöka och dekonstruera de förståelser och förgivettagna premisser som genusordningen skapar i samhällen och kulturer. Kön står i olika relation till varandra med maktperspektiv som en viktig faktor. Män som grupp är generellt överordnade kvinnor som grupp och det manligt kodade ges högre status än det som är kvinnligt kodat, men Connell (2003) beskriver också att det inom gruppen maskuliniteter och femininiteter finns maktmässiga rangordningar. Viss typ av kvinnlighet/manlighet ger en högre maktposition än andra typer av kvinnlighet/manlighet, kopplat till olika kontexter. Här spelar intersektionella sammanhang roll, såsom etnicitet, klass, ålder, sexualitet, funktionsvariationer (Ambjörnsson, 2004). Samma person kan därmed ges en lägre maktposition i en situation och högre i en annan, beroende på sammanhang.

Thorne (1993) formulerar genuspositioneringar som situationella, vilket innebär att individen agerar könstypiskt i olika grad beroende på omgivningen och de förutsättningar som ges. I sina skolobservationer såg hon hur de lärarledda aktiviteterna ofta tonade ned skillnaderna, men under

elevernas interaktioner med varandra på skolgården uppstod ett gränsarbete. Det innebar att barnen bekönade olika agerande och dömde individer utifrån ett genusdefinierande rätt eller felaktigt beteende. Därmed kunde individer ges tillhörighet i gruppen eller ifrågasättas och utestängas.

Genom att ta avstånd från förväntan på att uppträda feminint gjorde tjejerna i Ambjörnssons (2004) studie en disidentifikation mot den position de tilldelats. De protesterade mot läraren och allierade sig med de pojkar som gjorde motstånd mot auktoriteten.

Connell (2001) beskriver hur maskulinitet bara kan existera om det kontrasteras mot det feminina och vice versa. Även inom könsgruppen skapas kontraster genom olika varianter att genomföra sitt könsagerande på. Vi ”gör kön” utifrån de förhärskande hierarkier och de kulturella omgivningar som vi befinner oss i. Skolan är en viktig arena för skapande och vidmakthållande av könsagerande på ett för den specifika platsen korrekt sätt. Davies (2003) visar i sin studie hur barnen också konstruerar sitt könade agerande utifrån sin omgivning med hjälp av språket. Språket blir byggstenar för både könskonstruktionen och upprättandet av gränserna. Vuxnas makt att förmedla den diskurs som är den förväntade i skolan är tydlig, såsom ”riktig skolflicka” och ”typiskt pojkar”. Detta skapar även hos läraren förväntningar och förutfattade meningar om hur flickor och pojkar ska agera, bemötas och bedömas. Walkerdine (1989) beskriver hur flickors och pojkars agerande och skolresultat tolkas olika utifrån könsförväntningar. Det finns en föreställning om det aktiva, lekande barnet som i detta agerande blir den ideala eleven som utifrån självständighet, nyfikenhet och lustfyllhet tar in kunskap. Det är oftast pojkar som stämmer med denna bild, vilket medför att flickor som med målmedvetenhet och hårt arbete tar in kunskap tolkas som passivt fogliga. Deras intellektuella potential förbises för att de inte är det ”aktivt lekande barnet”.

Flickornas goda prestationer bortförklaras med att de har läst sig till dem, medan pojkarnas misslyckanden kan slätas över med bortförklaringar utifrån den eftersträvansfulla lekfullheten och att de anses äga dolda talanger som kommer att träda fram med tiden. Flickorna som misslyckas ses däremot inte som ägare av dolda talanger, utan som misslyckade även i sin förmåga till hårt arbete.

Sociokulturell lärandeteori

Den sociokulturella lärandeteorin, som Roger Säljö varit delaktig i att utveckla, har sitt ursprung i Lev Vygotskijs (1896-1934) pedagogiska teorier om lärande. Människans utveckling bygger på mötet och lärande tillsammans med dem som finns runt om oss och de som besitter mer kunskap än vi själva. Säljö (2017) redogör för Vygotskijs teorier där språket ligger till grund för förståelse och överföring av kunskaper. När individen approprierar, tar till sig kunnande, är språket ett av de viktigaste medierande verktygen. Lärande sker både inom skolan och utanför den, eftersom mänsklig utveckling sker i samspel med omgivningen. Tack vare språket kan vi förmedla beskrivningar av verkligheten och skapa förståelse av den, utan att vi behöver stå i omedelbar kontakt med den. Genom att delta i lärandemiljöer, där medierande sker inom ramen för sociala praktiker, ges individen möjlighet att lära sig och fördjupa sina kunskaper inom olika områden.

Säljö (2014) beskriver hur skolan, utifrån sin position av institutionaliserad verksamhet, bygger på kommunikation i olika former. Både för att ge eleverna språket som ett medierande verktyg för att kunna appropriera kunskap och för att ge dem språket som verktyg till att formulera och återge sin kunskap på en högre abstrakt nivå. I skolan är skriven text fortfarande den vanligaste formen som erbjuds vid kunskapsinhämtning. Säljö (2017) poängterar att i den sociokulturella traditionen utgör de intellektuella och de fysiska redskapen varandras förutsättning och förståelse och lärande på praktiskt och språkligt plan hör ihop. Språket är dock det viktigaste verktyget för att organisera omvärlden.

Vygotskij formulerade begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen, dit individen kan nå med hjälp av någon mer kompetent person. Denna någon kan vara en förälder, en lärare eller en jämnårig som redan behärskar den kunskap som ligger i den aktuella zonen. Säljö (2017) beskriver stödformen scaffolding som bygger på att läraren skapar en stödstruktur för att möjliggöra för eleven att utföra uppgifter som hen inte klarar på egen hand ännu. Med tiden minskas scaffoldingen då eleven förvärvar förmågan och till slut kan den upphöra när individen behärskar kunskapen själv.

Möjligheten att appropriera ny kunskap fortsätter genom hela livet och utveckling är ett naturligt mänskligt tillstånd.

Didaktisk teori

Didaktik kan beskrivas som läran om undervisning och Wahlström (2019) återger delar av didaktikens historia. Hon beskriver hur redan Comenius uppmärksammade vikten av att se till den enskilda elevens möte med undervisningen och dess innehåll där lärandet bygger på de erfarenheter och förutsättningar som eleven bär med sig. Skolans tidigare ledande ställning inom lärande är idag delad med andra aktörer, men den behåller sin specifika position som överförare av språkliga och intellektuella verktyg.

Den didaktiska triangeln bygger på arvet från retoriken, kateketiken och metodiken. Hopmann (1997) beskriver den historiska bakgrunden till triangeln och hur delarna relaterar till didaktiken.

Retorikens vagga stod i det antika Grekland och inlärningsprocessen bestod i att eleven skulle övertygas och lärarens förmåga att retoriskt utföra detta var basen. Kateketiken har sitt ursprung i den tidiga kristendomen där kommunikationen mellan elev och lärare stod i fokus utifrån det gemensamma innehållet. Denna modell står i sin tur långt ifrån den katekesmodell som uppstod efter reformationen där fråga – svar utifrån en fastställd kunskap styrde. Det tredje benet är metodiken som utvecklades på 1100-talet då den gemensamma kunskapsmassan ökade på ett sådant sätt att innehållet behövde organiseras för att bli greppbart.

I hörnen på triangeln (figur 1) återfinns de tre huvudaktörerna, läraren, eleven och innehållet.

Längs triangelns ben återfinns de olika relationerna som huvudaktörerna har till varandra.

Den didaktiska triangeln

Figur 1 Den didaktiska triangeln. Enligt Hopmann (1997, s. 201)

Det kateketiska benet förbinder läraren och eleven. Interaktionen dem emellan kan ske på olika vis, men den skandinaviska traditionen bygger på en levande växelverkan enligt Hopmann (1997).

Lärarens uppdrag att nå eleven och skapa förståelse står i fokus. Mellan läraren och innehållet finns det retoriska benet som innefattar lärarens urval och framställning av innehållet. Läroplanen och tolkningen av den, tillsammans med undervisningens dramaturgi och undervisningspraktikens utformning, ger svar på flera av de didaktiska frågorna. Beroende på vilken didaktisk teori ställs olika uppsättningar med frågor för att fånga in vad som ska fokuseras på eller beforskas. Nilholm (2016) urskiljer fem grundfrågor som oftast ingår:

 Vad ska jag undervisa om?

 Varför ska jag undervisa om det?

 När ska jag undervisa om det?

 Till vem ska innehållet läras ut?

 Hur ska jag undervisa om det?

Det tredje benet, det metodiska, sträcker sig mellan eleven och innehållet i Hopmanns (1997) beskrivning. Det fångar in Hur-frågan och handlar om elevens egen väg till bildningsinnehållet.

Läraren bär huvudansvaret för de metodiska verktygen som ska ge eleven möjlighet att nå kunskaperna med hjälp av strukturer och med utgångspunkt i elevens erfarenheter. Elevens uppdrag är att med hjälp av de verktyg som erbjuds skapa erfarenhet och inhämta det innehåll som ämnet och kursplanerna påbjuder. I denna uppsats kommer det metodiska benet att undersökas ur elevens perspektiv.

Den didaktiska forskningen sker främst utifrån ett lärarperspektiv - hur innehållet analyseras, hur undervisningen ska planeras, hur det konkreta utförandet kan ske och hur den uppföljande reflektionen genomförs. Elevens agens undersöks främst utifrån om det kunnande som satts som

mål har uppnåtts, om metoderna fungerat eller utifrån elevens upplevelse av lärarens undervisning, men främst som en spegling eller ett resultat av lärarens aktivitet. Ett perspektiv som förefaller vara ovanligt inom forskningen är elevens eget förhållande till innehållet och upplevelse av erfarenhetsbenet. Hur når eleven innehållet när de didaktiska instrumenten som skolan erbjuder är otillräckliga?

Syfte och forskningsfrågor

Syftet med uppsatsen är att öka våra kunskaper om hur tidiga läs- och skrivsvårigheter hos flickor kan upptäckas och öka kunskaperna om de strategier flickor använder för att dölja och hantera sina svårigheter innan de upptäckts. Uppsatsen vill även bidra till att förstå fenomenet av oupptäckta läs- och skrivsvårigheter ur ett genusperspektiv.

I studien undersöks följande forskningsfrågor:

 Hur har eleverna upptäckt sina läs- och skrivsvårigheter?

 Hur har eleverna agerat efter att de själva upptäckt sina svårigheter?

 Vilka förväntningar rörande studierna – egna och omvärldens – upplevde de unga kvinnorna före diagnosen?

 Hur påverkades de sociala relationerna av svårigheterna?

 Dyslexidiagnosen, hur har den påverkat de unga kvinnorna?

I sin helhet vill uppsatsen bidra till att diskutera vilka effekter avsaknaden av dyslexidiagnos kan medföra för unga kvinnor.

Metod

Undersökningen är en kvalitativ studie med fokus på att finna de strategier som använts utifrån individernas beskrivningar av sitt agerande och sina upplevelser. För att förstå bakomliggande orsaker till varför de unga kvinnorna inte upptäckts, valdes den semistrukturerade intervjun och svaren har tolkats med hjälp av innehållsanalys. Kvale (2009) beskriver att det som sägs vid en intervju inte samlas in utan att det skapas i samspelet mellan den som intervjuar och respondenten.

Tillsammans bygger de vidare på det aktuella ämnet. Frågor som besvaras leder till nya frågor, vilka inte fanns med från början, och den semistrukturerade intervjun utökas och berikas med fler infallsvinklar. Enligt Bryman (2002) söker man förståelse med hjälp av den kvalitativa ansatsen där tyngdpunkten ligger på orden som beskriver den sociala verkligheten. I de data som skapats tillsammans med respondenterna söker denna studie efter mönster och företeelser som ger möjligheten att skapa kategorier och tolkningar av den verklighet som undersökts.

Metodbeskrivning

Här presenteras de olika steg som omfattar insamlingen av empirin. Urval – hur urvalsprocessen av respondenter har skett, Deltagarpresentation – en beskrivning av de som blivit intervjuade, Intervjuguide – hur den vuxit fram och använts, Genomförande – beskrivning av förutsättningarna runt intervjutillfällena, transkriberingarna och dess språkdräkt.

Urval

Målgruppen i denna studie var kvinnor mellan 20 och 30 år som fått dyslexidiagnos under gymnasiet, Komvux eller på universitet. Tanken var att de dels skulle ha hunnit få distans till diagnosen, dels att deras skolgång skett efter att de stora debatterna om diagnosernas vara eller icke-vara dämpats (se s. 7) vilket i sin tur skulle innebära att dyslexi som diagnos varit accepterad i större utsträckning.

Urvalsstrategin nätverksprincipen har använts för att nå rätt målgrupp. Den beskrivs av Johansson (2005) som en metod där informanter, som har tillträden till nätverk där den aktuella målgruppen återfinns, tar den första kontakten med tänkbara respondenter, intervjupersoner, och om de säger ja förmedlar kontakt till undersökaren. I min studie hade jag hjälp av tre informanter, en som arbetar med språkstöd vid ett universitet, en lärarstudent och en som arbetar på Dyslexiförbundet. Mina informanter vände sig till målgruppen med en kort beskrivning av studien och en förfrågan om de ville delta i intervjustudien. Den ena vände sig till sina kontakter på universitetet, den andra till en kurskamrat och den tredje till en privat grupp på Facebook. De som var intresserade kontaktade mig och vi kunde boka tider för intervju. Detta innebär att inga namn har lämnats till mig i förväg och enbart de som varit intresserade av att delta har på eget initiativ hört av sig. Gensvaret var gott och jag fick begränsa antalet intervjuer till åtta, med tanke på studiens omfattning.

Deltagarpresentation

Åtta unga kvinnor har varit respondenter och blivit intervjuade. De var i åldrarna 23 till 33 år, vilket innebär att de har gått i grundskola och gymnasiet under perioden 1993 till 2015. De kommer från Skåne i söder till Uppland i norr. Kvinnorna gavs möjligheten att själva få välja sitt fingerade namn.

Ida, 23 år, fick diagnos under år 1 på gymnasiet, läser idag på ett vårdprogram.

Mikaela, 25 år, diagnos i år 3 på gymnasiet, studerar till mellanstadielärare.

Saga, 27 år, diagnostiserades på universitetet, läser beteendevetenskap.

Sanna, 27 år, fick diagnosen vid 16 års ålder, studerar till förskollärare.

Bea, 29 år, fick diagnos under år 1 på gymnasiet, arbetar som montör.

Julia, 30 år, diagnos vid 23 års ålder, paus i förskollärarstudierna.

Vida, 32 år, nyligen kartlagd och väntar på utredning, studerar till förskollärare.

My, 33 år, diagnostiserades på universitetet, studerar till förskollärare.

Alla utom en hade blivit diagnostiserade med dyslexi och den åttonde hade genomgått en pedagogisk kartläggning och väntade på tid för logopedutredning. Den första frågan de fick svara på var vilka deras styrkor är. Eftersom de svaren visar på intressanta personliga drag presenteras resultatet av deras beskrivningar här. Det fanns många gemensamma nämnare i gruppen. Samtliga berättade om sin envishet, att de inte ger sig och några beskrev hur de vill få saker gjorda ordentligt.

Flera lyfte fram att de är goda lyssnare som stöttar, tar sig tid för andra och kan vara mycket lyhörda inför andras känslor. Återkommande beskrivningar är att de är lugna, positiva, snälla och bra med barn. Kopplingen till barn syns också i studie- och yrkesvalen, sju av dem har gått eller går på ett lärarprogram⁵ och den åttonde möter barn i sina fritidsaktiviteter. Flera av dem gillar att läsa och skriva, fast det tar tid. Många berättar att de har tyckt om skolan och att lära sig saker, även om skolan har varit en kamp. Kreativitet, konstnärligt och praktiskt lagda både i och utanför skolan är andra styrkor som lyftes fram.

Intervjuguide

Frågeguiden (bilaga 2) bygger på forskningsfrågorna och har vuxit fram med hjälp av tidigare forskningsresultat, egna lärarerfarenheter, samt en provintervju som ringade in viktiga områden att undersöka. Under intervjuerna tillkom två frågor då respondenter öppnat upp nya infallsvinklar som visat sig vara relevanta och intressanta. De respondenter som inte fick dessa frågor vid intervjun har svarat på dem via mejl och telefon i efterhand. Efter den första frågan om personliga styrkor kom frågorna i kronologisk ordning, från den egna upptäckten via minnen av skolan, läxläsning, föräldrastöd och genusperspektiv för att slutligen landa i diagnostiseringen och allt vad

5 Ida, Saga och My började på grundlärarprogrammet men har av olika anledningar bytt till andra utbildningar.

den har inneburit. Inför intervjuerna skickades en förberedande frågeguide (bilaga 3) ut för att ge respondenterna en möjlighet att reflektera i förväg och, om de så ville, möjligheten att ta kontakt med sina vårdnadshavare för att få fler infallsvinklar från tidig skolålder.

Genomförande

Intervjuerna genomfördes ansikte mot ansikte vid fyra av tillfällena i lokaler som respondenten valt, de resterande fyra samtalen genomfördes per telefon. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av diktafon och transkriberades i sin helhet allt eftersom intervjuerna genomförts. Vid varje transkriberingstillfälle gjordes en första analys av innehållet för att fånga in oväntade svar och områden. Frågorna utökades med två områden och träffsäkerhet justerades för att undvika ledande sätt att ställa frågorna på. De respondenter som inte fått de tillagda frågorna gavs möjlighet att svara på dem via mejl eller telefon. Intervjuerna resulterade i 6,5 timmars inspelning och 79 sidor transkriptioner. Kvale (2009) beskriver hur transkriberingen innebär att den muntliga diskursen översätts till den skriftspråkliga diskursen. Forskaren kan göra flera olika val, så som att följa ordagrant och beskriva betoningar, pauser, frasering och allt annat som går att fånga upp från inspelningen. Ett annat val är att ge inspelningen en mer skriftspråklig dräkt vid transkriberingen, vilket ökar läsbarheten. Transkriberingsmetoden som använts för denna uppsats följer den senare varianten genom att texten fick interpunktion, orden blev mer skriftspråkliga i sin stavning samt att utfyllnadsljud och kortare pauser togs bort för att öka läsbarheten. Ordföljd och ordval är intakt.

För att markera att ord eller meningar, som inte var relevanta i sammanhanget, har tagits bort används […] i citaten.

Databearbetning och analysmetod

Rennstam och Wästerfors (2015) kvalitativa analysmetod bygger på tre steg:

 att sortera

 att reducera

 att argumentera

Sorteringssteget – Redan under intervjuerna och transkriberingen påbörjades en första sortering för att finna olika mönster och bakomliggande orsaker utifrån den bredd och variation som respondenternas beskrivningar och förklaringar gav. Under flera av intervjuerna framkom andra svar och infallsvinklar än de som tidigare respondenter gett och intervjuarens förkunskaper och förgivettagna uppfattningar ifrågasattes på ett kreativt och utmanande vis. När insamlingen var klar genomsöktes materialet genom att det lästes flera gånger med olika ingångsvinklar och nyfikenhet på nya sammanhang i innehållet. I detta läge fanns forskningsfrågorna och temana i intervjuguiden bara i bakgrunden för att empirin skulle få utrymme, utan att begränsas av tidigare kunskaper, så att nya fynd skulle kunna framträda. Här eftersöktes så många olika förklaringar, beskrivningar och typer av svar som möjligt. Liknande respondentsvar grupperades i kategorier och när kontrasterande beskrivningar fanns, lades även dessa till i kategorierna. I detta läge hade tjugoen

kategorier skapats, ännu inte tematiserade eller nivågrupperade. De gavs korta och öppna namn för att rymma olika varianter av svar, såsom Dölja, Lärarna, Plugga, Öppen. Respondenternas svar kodades och placerades i de olika kategorierna, varav några av de kodade svaren överlappade varandra i den första sorteringen och placerades i fler än en kategori. Kategorierna kunde vara breda – Föräldrar⁶, dit fördes allt som nämnts om föräldrarna, eller smala kategorier – Dum, där hamnade de specifika kommentarerna om upplevelsen av att känna sig dum för att man inte kunde.

I nästa steg delades svaren inom några av kategorierna upp med hjälp av underkategorier, till exempel: Lärare => Stöttande lärare, Kritiska lärare för att finna mönster, likheter och kontrasterande uppgifter. Detta resulterade i ytterligare sju underkategorier till de tidigare tjugoen.

Reduceringssteget bygger på att välja ut och välja bort. Med uppsatsens forskningsfrågor som utgångspunkt skapades följande fem övergripande analysteman med arbetsnamnen; Hur upptäckte du? Agerande efter upptäckt, Förväntningar, Sociala relationer, Efter diagnosen. Kategorierna grupperades sedan fysiskt under dessa teman. Kategorierna skrevs ut och klipptes isär för att bli visuellt överskådbara och för att fritt kunna flyttas mellan temana. Flera kategorier byggdes ihop till nya såsom Plugga, Hemhjälp och Föräldrar => Självstudier med eller utan stöd. Ytterligare några ströks, till exempel Vilja, och ett nytt avslutande Bonustema lades till. Urvalen gjordes med tanke på att representera empirins bredd så mycket som möjligt och för att svara på forskningsfrågorna.

Nya fynd och sammanhang hittades som skapade ytterligare omflyttningar av kategorier under analystemana. I detta läge fanns sex teman med elva underkategorier. Nu återvände arbetet in i datorn där alla teman och kategorier bearbetades och fick; en inledande text som fångar in temat:

ett eller flera citat som exemplifierar kategorin: en sammanfattning av övriga respondenters svar:

samt en avslutande sammanfattning av hela temat. Några kategorier innehåller alla respondenternas upplevelser av händelsen, som i stycket Upptäckten där allas beskrivningar av vägen till diagnosen redogörs för, medan i andra kategorier sammanfattas liknande svar för att ställas mot kontrasterande påståenden från andra respondenter. Antalet teman och kategorier förändrades inte men här fick de sina slutgiltiga namn utifrån det innehåll som utkristalliserats; Egen upptäckt, Agerande efter den egna upptäckten, Förväntningar – både andras och egna, Uteslutning och Efter diagnosen. De beskrivs med hjälp av nio underkategorier och avslutas med Bonustemat som har två underkategorier.

Argumenteringssteget innebär att ställa undersökningens fynd mot tidigare forskning och teorier för att bidra till forskningsfältet. I diskussionen får empirin möta och jämföras med resultat från forskningsbakgrunden och de teoretiska utgångspunkterna. Genusteorin gav verktyg för att beskriva strategier som respondenterna och deras omgivning använt sig av för att dölja, utesluta och följa normer. Den sociokulturella lärandeteorin har använts för att granska det stöd som respondenterna fick, men också saknade under skoltiden. Med hjälp av den didaktiska teorins

6 Eftersom alla respondenter refererade till sina föräldrar har valet fallit på att använda förälder som begrepp i uppsatsen, istället för vårdnadshavare. Dock användes ordet vårdnadshavare vid mejlkonversation inför intervjun.

begrepp beskrivs skeenden i mötet mellan kategorin Självstudier och teorins Didaktiska triangel där nya beskrivande bilder skapades, Figur 2 och Figur 3.

Kvalitetskriterier

Lincoln och Guba (2013) har utarbetat fyra kvalitetskriterier att förhålla sig till i kvalitativa studier.

Trovärdighet handlar om att undersökningens empiri stämmer överens med vad som observerats eller sagts. För att säkerställa korrektheten i denna uppsats har respondentvalidering använts. Det innebär att de som intervjuats har fått möjligheten att läsa igenom de delar som bygger på deras uttalanden och bekräfta, korrigera eller förkasta det som skrivits. Respondenterna fick analys- och diskussionskapitlet med markeringar där de är citerade eller omnämnda, med möjlighet att verifiera eller dementera innehållet. Alla har svarat och de korrigeringar som de önskat har gjorts. Främst har det varit tidsangivelser för händelser i deras berättelser. I ett fall framkom mer information kring stödundervisningen som eleven fått genom åren.

Överförbarhet jämförs med den externa validiteten i kvantitativa studier. En kvalitativ studie går inte att replikera och upprepa med samma resultat, men studiens relevans uppstår genom att den återger resultatet för just den kontext som undersökningen genomförts i. Generaliseringar är inte möjliga i en statistisk mening, därför handlar överförbarheten om beskrivningar och förståelse som kan ha en generell giltighet. I denna studie återfinns allas röster i så gott som alla kategorier för att uppfylla det som i Lincolns och Gubas (2013) överförbarhetskriteriet benämns ”thick descriptions”

– rikliga beskrivningar. Det handlar om att ge god tillgång till detaljer och kontext för att ge läsaren närmare kontakt med empirin och därigenom möjlighet för igenkänning som kan ge en överförbarhet till egna kontexter. Beslutet om resultatens giltighet i den egna kontexten ligger hos läsaren och inte forskaren.

Pålitlighet handlar om att försäkra trovärdigheten, reliabiliteten, för studiens utformning. Genom att tydligt beskriva stegen som tagits från framtagandet av frågorna, via urvalsprocessen av respondenter till genomförandet av intervjuerna och analysarbetets alla steg skapas en transparens av den här uppsatsens upplägg och genomförande.

Bekräftelsebarhet är en reflektion över objektiviteten hos forskaren. Hur mycket har min förförståelse och min påverkan vid intervjuerna inverkat på studien? I intervjusituationerna till denna uppsats fanns en åldersskillnad på runt 25 år, samt att intervjuaren har en bakgrund som lärare och därmed var del av det skoletablissemang som skulle ifrågasättas, att ta hänsyn till. Dessa förutsättningar går inte att förbise, men med medvetenhet om de maktskillnader som finns ges läsaren tillgång till premisserna.

Etiska överväganden

I enlighet med de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002, 2017) antagit har följande steg genomförts. Inför intervjuerna mejlades undersökningens missivbrev (bilaga 1) ut till

respondenterna så att de hade möjlighet att ta del av informationen i förväg. Eftersom samtliga deltagare i studien har dyslexi gick vi dessutom igenom upplägget muntligt inför intervjun, för att försäkra att inte tillgängligheten begränsas. De fyra huvudkraven som undersökningen förhåller sig till är:

Informationskravet – den tillfrågade respondenten fick ta del av studiens mål och syfte.

Samtyckeskravet – respondenten informerades om att intervjun skulle spelas in, att deltagandet var frivilligt, att hon när som helst hade rätten att avbryta och välja att inte delta. Samtliga lämnade sitt godkännande till att delta i intervjun genom att underteckna missivbrevet.

Konfidentialitetskravet – ingen av deltagarna skall gå att känna igen för utomstående vid presentation av resultaten. Deltagarna erbjöds att ge ett fingerat namn åt sig som sedan används i studien. Under intervjuerna satt vi avskilt så att ingen obehörig kunde höra vad som sades och ljudinspelningarna samt transkriptionerna förvaras på ett sådant sätt att ingen annan kan komma åt dem.

Nyttjandekravet – Materialet som samlats in kommer enbart att användas av intervjuaren till uppsatser inom området.

Eftersom de som intervjuas inte fått dyslexidiagnosen förrän sent i livet fanns det ytterligare tankar kring de etiska frågorna. Vad kan intervjun plocka fram för minnen och tankar som kan vara smärtsamma? För att få en gemensam bas att utgå ifrån och möjlighet att återvända till för att ge positiv återkoppling var den första intervjufrågan – ”Vilka är dina styrkor?”

Då undersökningen tittar på händelser som redan varit och som inte går att förändra kan man ställa sig frågan vad den intervjuade får ut av undersökningen? Flera av respondenterna beskrev att de var glada över att frågan om betydelsen av tidig diagnosticering lyfts och att de fick möjligheten att berätta om sina erfarenheter med hopp om att elever med liknande svårigheter i framtiden kan ges möjligheten att upptäckas tidigare och därmed få adekvat stöd.

Resultat och analys

Undersökningens empiri presenteras här utifrån syftet och de grundläggande frågeställningarna;

Under varje frågeställning beskrivs de kategorier som framträtt under analysarbetet. Varje kategori presenteras med hjälp av en inledande precisering, något eller några respondentcitat samt en sammanfattning av vad andra respondenter berättat för att beskriva kategorins särdrag. I vissa fall finns även kontrasterande upplevelser.

Teman

De fem huvudtemana, Egen upptäckt, Agerande efter den egna upptäckten, Förväntningar – både andras och egna, Uteslutning och Efter diagnosen beskrivs med hjälp av nio underkategorier och avslutas med ett Bonustema med två underkategorier. Resultatets fem huvudteman bygger på forskningsfrågorna och utfallet beskrivs med hjälp av de kategorier som framträtt i den empiriska analysen. I det sista temat, som inte föll ut från forskningsfrågorna, uttrycker respondenterna dels vad de önskat att lärare ska göra för att undvika att deras historia upprepas och dels ger de sina förklaringar till varför de inte blev upptäckta.

Egen upptäckt

För att ringa in diskrepansen mellan respondenternas egen upptäckt och tidpunkten för diagnos fick de återge minnen av sina första egna funderingar kring att inte prestera som jämnåriga.

Ida – Det har alltid varit sedan jag var liten då ju, så man anade att nånting var fel för man kunde ju inte riktigt läsa texter hundraprocentigt och man trodde ju alltid att man var typ dum.

Mikaela – Så i fyran tror jag att jag upptäckte det själv, när man läste och så där så upptäckte jag att jag läste så himla långsamt. Jag bytte bara sidan när kompisarna bytte sida för jag tyckte det var så pinsamt […] och då blev det extra tydligt att jag inte hann med.

Vida – Det var väl mer i fyran som jag förstod att alla andra stavade mycket bättre än vad jag själv gjorde.

Alla utom en av respondenterna berättade att de själva upptäckt att de hade svårare än klasskamraterna redan på låg- och mellanstadiet, vilket ska ställas i relation till omfattningen av deras svårigheter och att de diagnostiserats först på gymnasiet, Komvux eller universitetet. Det som fått dem att reagera var att inte hinna läsa lika fort som andra, eller inte kunna läsa alls, rädslan för att läsa högt inför klassen, att bokstäverna inte blev åt rätt håll och att stavningen inte fungerade.

Upplevelsen av att inte hinna med och förstå vad undervisningen handlade om resulterade i känslor av att vara dum, vilket uttalades av många. Bea var den som inte själv hade reflekterat över att det gick långsammare, utan det var när läraren på utvecklingssamtalet i årskurs två sa ”Nu börjar ju läsningen att fungera.” som Bea förstod att hon inte hängt med som förväntat, men hon minns inte att hon upplevde det som något negativt.

Summering: Den egna upptäckten av svårigheter skedde tidigt hos nästan alla. De jämförde sig med klasskamraterna och den förväntan som läraren ställde på elevernas läs- och skrivförmågor.

Tillkortakommanden vid läsning och skrivande hindrade medierande av kunskap vilket skapade känslor av att vara dum.

Agerande efter den egna upptäckten

Utifrån forskningsfråga två som handlade om elevernas sätt att agera efter den egna upptäckten fann jag tre olika kategorier – Bad inte om hjälp; Dolde; Självstudier med stöd.

Bad inte om hjälp

Fast så många av dem själva upptäckt att de hade svårt att lära sig att läsa och skriva tidigt var det ingen som uttryckligen bad skolan om hjälp förrän långt senare. Julia beskrev en av de bakomliggande orsakerna till varför hon inte bad om hjälp:

Julia – Alltså, man vill ju helst inte säga att man har problem att förstå. I alla fall, det vill inte jag göra, så jag höll det väl lite för mig själv.

My mindes att hennes försök inte uppfattades av lärarna:

My – Jag var ju bara sju år då. Det är först i efterhand som jag förstått att det är på grund av dyslexin. Mitt sätt var att säga ”jag förstår inte, jag kan inte” men redan då tyckte lärarna att jag visst skulle och kunde, alla andra kan och gör, så du ska också.

My beskriver ett mönster som återkom genom skolåren med förväntningen på den lydiga skoleleven, den snälla flickan, som gör det man ska utan att protestera. Vida lade skulden på sig själv, att det var hon som inte tränat tillräckligt. Mikaela hittade egna vägar genom skolan med hjälp av föräldrar och kompisar, medan Saga och My till slut delvis valde bort att gå i skolan. Att vara precis i sitt uttryck om vilken hjälp man behövde var svår när individen inte visste vad det var som fattades, eller vilket stöd som fanns att få.

Dolde

Strategierna för att dölja läs- och skrivsvårigheter var många, och målen kunde skifta. Alla dolde inte, men bland orsakerna för de som dolde var att klasskamraterna inte skulle se, andra dolde det för sina lärare, allt för att slippa bli utsatta för negativa kommentarer och nedsättande blickar.

Sanna – Ja, jag har ju stort sett försökt dölja mina svårigheter hela tiden, för syns det inte så retar de inte mig i skolan. För jag var den som avskydde att läsa högt i skolan.

Genom att undvika, som Sanna beskrev, osynliggjorde hon sina svårigheter med läsningen. Ida vågade inte visa sina texter för någon och Mikaela suddade allt hon skrev för att det var kämpigt att skriva, rädslan för stavfel var stor och de egna prestationskraven var höga. My beskrev hur hon minskade pressen genom att smita och gömma sig på toaletten. Mikaela och Ida låtsades genom att byta sida när övriga i klassen bläddrade, hoppade över stycken i texten för att hinna, eller lät det